CC BY
240
6. Лубочников П.Г. Психологические механизмы развития образно-логического мышления младших школьников. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Красноярск, 2004.
7. Белошистая А.В. Развитие логического мышления младших школьников. Москва. Юрайт, 2019.
8. Шмелёва Н.Г., Малкина С.Е. Активные методы обучения младших школьников математике. Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и техники: сборник научных статей Международной конференции. Барнаул, 2017: 1959 - 1960.
9. Шмелёва Н.Г., Сейдалыева А.С. Основы начального курса математики. Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и техники: сборник научных статей Международной конференции. Барнаул, 2018: 1704 - 1705.
References
1. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2000
2. Komenskij Ya.A. Velikaya didaktika. Moskva: Pedagogika, 1982.
3. Oganesyan V.A. Metodika prepodavaniya matematiki v srednej shkole. Moskva. Prosveschenie, 2018.
4. Kruteckij V.A. Psihologiya matematicheskih sposobnostej shkol'nikov. Moskva. Prosveschenie, 2008.
5. Alekseeva O.V. Logicheskaya podgotovka mladshih shkol'nikovpriobucheniimatematike. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
6. Lubochnikov P.G. Psihologicheskie mehanizmy razvitiya obrazno-logicheskogo myshleniya mladshih shkol'nikov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnoyarsk, 2004.
7. Beloshistaya A.V. Razvitie logicheskogo myshleniya mladshih shkol'nikov. Moskva. Yurajt, 2019.
8. Shmeleva N.G., Malkina S.E. Aktivnye metody obucheniya mladshih shkol'nikov matematike. Lomonosovskie chteniya na Altae: fundamental'nyeproblemy naukii tehniki: sbornik nauchnyh statej Mezhdunarodnoj konferencii. Barnaul, 2017: 1959 - 1960.
9. Shmeleva N.G., Sejdalyeva A.S. Osnovy nachal'nogo kursa matematiki. Lomonosovskie chteniya na Altae: fundamental'nye problemy nauki i tehniki: sbornik nauchnyh statej Mezhdunarodnoj konferencii. Barnaul, 2018: 1704 - 1705.
Статья поступила в редакцию 27.04.20
УДК 378
Abdullina L.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: abdullina_lb321@mail.ru
Gaynullina F.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: filiuza2009@yandex.ru
Grebennikova N.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: n.l.grebennikova@strbsu.ru
Petrova T.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: maxksu@rambler.ru Suleymanova F.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: suleimanova_70@mail.ru
FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN VISUALLY IMPAIRED CHILDREN AT PRIMARY SCHOOL AGE. The article notes that communication skills are key competencies in the period of a child's education at primary school age, and they occupy a leading place in modern society, as they determine the variety of forms of interaction that a person uses when communicating. The authors of this article consider how the development of communication skills and abilities are influenced by various factors. In this study, the researchers are interested in vision as a factor of communication abilities of primary school children. Vision is the most important sensory area and the most important source of information. Thanks to the work of the visual analyzer, a person receives up to 90% of information from the surrounding world, and is also able to easily navigate in the surrounding space. Key words: communication skills, visually impaired children, vision, primary school age.
Л.Б. Абдуллина, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: abdullina_lb321@mail.ru
Ф.Б. Гайнуллина, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: filiuza2009@yandex.ru
Н.Л. Гребенникова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: n.l.grebennikova@strbsu.ru
Т.И. Петрова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: maxksu@rambler.ru
Ф.М. Сулейманова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: suleimanova_70@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье отмечается, что навыки коммуникации являются ключевыми компетенциями в период обучения ребенка в младшем школьном возрасте, и они занимают ведущее место в современном обществе, так как определяют многообразие форм взаимодействия, которыми пользуется человек при общении. Авторами в данной статье рассматривается то, как на развитие коммуникативных умений, навыков и способностей оказывают влияние различные факторы. В данном исследовании нас интересует зрение как фактор коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста. Зрение является наиболее значимой сенсорной сферой и важнейшим источником информации. Благодаря работе зрительного анализатора человек получает до 90% информации из окружающего мира, а также способен с легкостью ориентироваться в окружающем пространстве.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, слабовидящие дети, зрение, младший школьный возраст.
Развитие речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения происходит со значительными отличиями от нормативных показателей (бедный словарный запас, невыразительность речи, недостаточное понимание речевых высказываний окружающих). Поэтому они испытывают трудности в общении, особенно с взрослыми людьми. Для каждого человека умение устанавливать социальные контакты имеет большое значение, т.к. это определяет социальный опыт ребенка, а в дальнейшем и его статус в обществе.
Проблема коммуникативных навыков и способностей у слабовидящих младших школьников нашла свое отражение в трудах таких ученых, как А.М. Ви-ленская, Л.С. Волкова, М.И. Земцова, ГВ. Григорьева, В.П. Гудонис, Н.С. Кожа-
нова, РА. Курбанов, ГВ. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др. Ученые отмечают, что у слабовидящих младших школьников наблюдается значительное отставание развития коммуникативных навыков. Слабовидящие дети испытывают сложности при понимании смысла сказанного, иногда не могут повторить сказанное взрослым. Нарушен период созревания предметно-действенных средств коммуникации, что выражается в неестественных позах, неадекватном ситуации поведении, нарушениях эмоционального фона и др. Слабовидящие дети чувствуют себя скованно, неуверенно, что выражается даже в их телодвижениях, стереотипности эмоциональных проявлений, нечеткости знаний о соотношении жестов, мимики, поз с ситуациями и формами общения. Наличие отклонений
зрительного восприятия не позволяет ребенку получать информацию из образа человека, его средств выразительности для понимания направления беседы, структурирования своего отношения к собеседнику Младшие школьники с нарушениями зрения имеют значительные трудности в формировании и использовании коммуникативных навыков. У них ограничены как невербальные, так и вербальные способности, они достаточно агрессивны и несправедливы по отношению к собеседнику. Они не владеют знаниями о мимике и пантомимике. В связи с перечисленными особенностями у слабовидящих детей часто отсутствует даже мотив вступления в контакт с окружающими людьми. Они нерешительны и ищут поддержки взрослых, не способны объективно оценивать свою деятельность.
Несмотря на имеющиеся исследования коммуникативных способностей у слабовидящих младших школьников, учеными уделяется недостаточное внимание сравнению коммуникативных способностей у слабовидящих младших школьников и группы-норма, что и определило проблему нашего исследования.
Сравнение психофизического развития слабовидящих детей и детей с нормативным развитием показывает, что оно проходит по одним и тем же закономерностям, но имеет некоторые особенности. Дефекты зрения и связанные с ним вторичные нарушения оказывают глубокое воздействие на личность ребенка, обусловливают развитие специфической установки на окружающий мир. Ребенок сравнивает себя со сверстниками с нормативным развитием, оценивает свои успехи в учебной деятельности, все эти и другие факторы могут способствовать развитию у ребенка неуверенности, пассивности, самоизоляции, агрессивности. Обычно слабовидящие дети быстро утомляются, устают, что может даже проявляться в сниженном стремлении играть со сверстниками.
Известный отечественный исследователь в области дефектологии А.М. Ви-ленская выявила существенное отставание развития коммуникативных навыков у слабовидящих детей от сверстников с нормативным развитием [1, с. 6]. Дети тяжело усваивают новые понятия, испытывают сложности понимания невербальной речи, часто не могут повторить простые движения. Дефект зрения приводит к тому, что нарушается период созревания предметно-действенных средств коммуникации. Последнее часто находит свое выражение в том, что ребенок демонстрирует неестественные, искаженные позы, его поведение и эмоции могут не соответствовать ситуации, что приводит к неправильному восприятию слабовидящего ребенка окружающими людьми. Дети, в свою очередь, чутко улавливают отношение окружающих к себе, становясь замкнутыми, нерешительными. Слабовидящие дети обычно отличаются скованностью движений, бедностью эмоционального репертуара; их эмоции, телодвижения, жесты и речь могут не соответствовать друг другу. У ребенка ограничена способность полноценного восприятия других людей и, как следствие, - способность ориентироваться на состояние партнера по общению, учитывать его эмоции, телодвижения, улавливать невербальные сигналы. Все вышесказанное обусловливает сложности коммуникативного процесса.
Тяжесть нарушения коммуникативной сферы у слабовидящих детей во многом определяется окружением ребенка. В первую очередь непосредственную и самую главную роль играет семья. Здесь важно то, каким образом организовано общение в семье, имеется ли коммуникативная культура, какие есть речевые привычки. Негативную роль может сыграть то, что в семье часто используют невербальные средства речи. Для развития речи слабовидящего ребенка у родителей, наоборот, речь должна быть выразительной, полной, ясной, четкой, экспрессивной, не стоит использовать сокращения. В противном же случае о высоком уровне развития коммуникативных навыков у слабовидящего ребенка говорить не приходится. Возникают сложности построения близких и доверительных отношений с окружающими людьми [2, с. 12].
Многие ученые, в том числе М.И. Земцова, подчеркивают, что для развития коммуникативных навыков слабовидящего ребенка огромную роль играет его нахождение в группе сверстников с нормативным развитием, что оказывает положительное влияние на его социализацию, психологическую устойчивость и активное развитие форм психической деятельности. Взаимодействие со сверстниками с нормативным развитием также благотворно влияет на конструктивное развитие личности, становление жизнедеятельности, мироощущения и мировосприятия. М.И. Земцова подчеркивала, что слабовидящие младшие школьники не могут перейти на более высокий уровень развития коммуникативных умений и навыков, т.к. дефекты зрения препятствуют полному и более объективному восприятия объектов и предметов окружающего мира, а также людей. Данная особенность обусловливает рассогласование в сознание ребенка представлений о реальном и идеальном мире [3, с. 18].
В экспериментальном исследовании Г.В. Григорьевой было показано, что у слабовидящих младших школьников развитие процессов коммуникации протекает значительно медленнее, чем у их сверстников с нормативным развитием, с преобладанием внеситуативно-познавательных форм общения. При этом у слабовидящих детей переход к внеситуативно-личностной форме общения становится крайне затруднительным, т.к. недостаточно развиты все познавательные процессы [4, с. 154].
Позицию Г В. Григорьевой поддерживают не все ученые. Например, по мнению Г.В. Никулиной, дефекты зрения не всегда оказывают негативную роль на развитие коммуникативной сферы младших школьников. Зрительный дефект может и вовсе не оказывать никакого влияния на развитие коммуникативной сфе-
ры слабовидящего ребенка, а иногда может вызвать значительные отклонения.
Таким образом, анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что органические дефекты приводят к нарушению развития познавательных процессов, ограничивают межличностное взаимодействие и определяют их качество, а также обусловливают множество других отклонений в формировании и развитии личности слабовидящих детей.
Сводные результаты экспериментального исследования по карте наблюдений Д. Стотта представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты диагностики коммуникативных способностей по методике Д. Стотта (% )
Показатели Слабовидящие младшие школьники Младшие школьники группы-норма Значимость различий по Х2-критерию Пирсона
Недоверие 20 2 0,01
Апатия 20 3 0,05
Перепады активности и смена настроения 40 5 0,01
Избегание контактов с людьми 30 5 0,01
Беспокойство 10 4 0,05
Эмоциональное напряжение 10 6 0,05
Невротические симптомы 40 2 0,05
При анализе полученных результатов было выявлено, что у 20% от общего количества испытуемых отмечается недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; апатия проявляется у 40%, т.е. время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Избегание контактов с людьми, самоустранение наблюдается у 30% детей в группе. У 10% испытуемых проявляется большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые. Эмоциональное напряжение также отмечается у 10% испытуемых. Невротические симптомы наблюдаются у 40% испытуемых. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями дефекта. Как показал анализ полученных результатов, слабовидящие младшие школьники в большей степени проявляют недоверие, апатию, эмоциональную тревожность и беспокойство. Все эти особенности могут оказывать негативное воздействие на коммуникативные способности детей. По-нашему мнению, выявленные особенности слабовидящих детей обусловлены их дефектом: они в большей степени привязаны к близким людям и поэтому проявляют недоверие при общении с окружающими людьми.
Сводные результаты исследования по анкете Т.А. Репиной представлены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты диагностики коммуникативных способностей по анкете Т.А. Репиной (%)
Показатели Слабовидящие младшие школьники Младшие школьники группы-норма Значимость различий по Х2-критерию Пирсона
Общительные 20 50 0,001
Не очень общительные 60 40
Необщительные (малообщительные, замкнутые) 20 10
20% слабовидящих детей и 50% детей группы-норма были отмечены учителями как очень общительные, предпочитающие постоянное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. 60% слабовидящих детей и 40% детей группы-норма детей не очень общительные, в равной степени могут играть и с детьми, и одни, общаются лишь с небольшим количеством детей. 20% слабовидящих детей и 10% детей группы-норма были охарактеризованы как малообщительные, замкнутые, предпочитающие играть одни, отдельно от других детей. Полученные различия подтверждаются статистически х2-критерием Пирсона (р = 0,01).
Сводные результаты исследования по методике «Расскажи по картинке» представлены в табл. 3.
Ребенку давалось задание придумать рассказ, историю или сказку, опираясь при этом на сюжетную картинку. В табл. 3 представлены характеристики рассказов слабовидящих детей и детей группы-норма, составленные в соответствии с основными критериями оценки. Анализ полученных результатов позволяет отметить преобладание у слабовидящих детей отрицательных качеств расска-
Таблица 3
Характеристика рассказов детей по методике «Расскажи по картинке»
Критерии оценки Отрицательные характеристики Количество детей (%) Положительные характеристики Количество детей (%)
Гр. слабовид. Гр. норма Гр. слабовид. Гр. норма
Форма рассказа Простое перечисление элементов 40 10 Связное повествование 40 80
Описание фрагментов картинки 20 10
Типы предложений Односложные и простые 60 20 Сложные и распространенные 40 80
Качество повествования Отсутствие логики в высказывании 60 20 Логичность 40 80
Отсутствие целостности 60 10 Целостность 40 90
Незаконченность 60 10 Законченность 40 90
Качества образов героев рассказа «Плоские» и невыразительные образы 60 20 Эмоциональность 30 30
Подробность описаний, и характеристик 10 30
Наделение героев чертами родных и друзей 0 20
Качества ведения рассказа Периодическая помощь в течении всего рассказа 75 20 Полностью самостоятельное ведение рассказа 25 80
Неумение использовать помощь взрослого 80 10 Умение использовать помощь взрослого 20 90
Качество интонаций Бедность или отсутствие 70 10 Богатство 30 90
Неадекватность использования 0 0 Адекватное использование 100 100
Качества сюжета Отсутствие сюжета 60 10 Оригинальность 20 50
Стереотипность 20 40
зов по картинке. У 60% детей в рассказах отсутствует сюжет, их повествования характеризуются отрывочными высказываниями, не связанными между собой логически и по смыслу. У 20% детей рассказ был представлен в виде описания фрагментов картинки и сравнения элементов. При построении сюжета только 20% слабовидящих детей демонстрируют оригинальный подход к сюжетосложе-нию. Для построения рассказа по картинке большинство слабовидящих детей (60%), используют простые, односложные предложения. Только 40% слабовидящих детей пользуются для выражения своих мыслей сложными, распространенными предложениями и развернутыми фразами. Большая часть слабовидящих детей испытывает трудности в создании связного логического высказывания и в использовании монологической формы речи. В рассказах 60% слабовидящих детей отсутствует целостность, не прослеживается логика событий, возникший первоначальный сюжет теряется, и рассказ приобретает форму описания или перечисления элементов картинки. Таким образом, у большей части слабовидящих детей не сформированы навыки программирования связного высказывания, описания последовательного хода событий. Большинство рассказов слабовидящих детей остаются незаконченными. При завершении повествования прослеживается тенденция стереотипизации речи. Не все слабовидящие дети умеют воспользоваться помощью взрослого, и у 60% слабовидящих детей повествования остаются незавершенными, лишь 40% слабовидящих детей стремятся закончить рассказ. 60% слабовидящих детей используют в рассказах «плоские», невыразительные образы героев, у них нет подробного описания поведения и личностных качеств героев, изображенных на картинке. Это может быть связано с тем, что негативное влияние зрительного дефекта обусловливает затруднения в восприятии и характеристике образов. Образы, используемые в повествованиях части слабовидящих детей, в основном мало эмоциональные, не красочные, не одухотворенные, не охарактеризованы ни моральными, ни эстетическими качествами. Самостоятельное ведение всего рассказа отмечалось только у 25% слабовидящих детей. Остальным 75% слабовидящим детям требовалась периодическая помощь экспериментатора в течение всего рассказа. Помощь оказывалась детям и в начале работы, и в середине повествования, если ребенок терял линию сюжета, и на заключительном этапе, чтобы дети доводили рассказ до логического конца, т.е. экспериментатор в течение всего повествования стимулировал речь детей с помощью наводящих вопросов. Правильно помощью взрослого воспользовались только 20% слабовидящих детей. Многие слабовидящие дети,
Библиографический список
получавшие периодическую помощь, либо полностью игнорировали вопросы экспериментатора, либо отвечали на заданный вопрос и возвращались к своей прежней мысли, не воспользовавшись предложенной помощью. При повествовании дети исследуемой группы крайне редко использовали в речи разнообразные интонации. Богатая и адекватная интонационная окраска речи наблюдалась у 30% слабовидящих детей, главным образом у тех, кто пытался наиболее ярко и эмоционально описать и охарактеризовать героев своего рассказа, переживал события, происходящие с героями истории. Средний показатель использования частей речи в рассказах позволяет установить, что наименее используемыми в речи детей являются наречия, предлоги и прилагательные, а наиболее часто используются существительные и глаголы. Преобладание в высказываниях детей существительных можно связать с тем, что большинство детей в качестве рассказа использовали перечисления изображенных предметов и элементов картинки. Дети чаще пользовались простыми, односложными предложениями, состоящими из двух основных частей речи - существительных и глаголов. Детьми часто использовался прием «продлевания» ситуации, когда одно простое предложение соединялось с другим только благодаря союзам «потому что», «и», «или», «что» и др. Подобное «механическое» соединение частей рассказа демонстрирует слабые навыки в построении детьми с нарушениями зрения монологического высказывания, содержательного и интонационно богатого. Резкое снижение количества употребления в речи наречий и прилагательных значительно обедняет рассказы детей, поэтому такие положительные характеристики рассказов, как проработанность образов героев, адекватность интонирования и оригинальность сюжета отражены в повествовании у малого количества детей.
Таким образом, в процессе психолого-педагогического изучения уровня сформированности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения были выявлены их специфические особенности. Одним из ярких проявлений выступает недоверие к окружающим людям, ситуациям, что, в свою очередь, может провоцировать возникновение тревожности по отношению к сверстникам. Также мы установили, что трудности коммуникативной деятельности в условиях зрительной недостаточности проявляются в низком уровне владения вербальными и невербальными средствами общения и их адекватного использования, в связи с чем наблюдаются проблемы в установлении контактов с окружающими и поддержании процесса общения.
1. Вахобжонова З.Б. Коммуникативные умения и опыт их формирования у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательной интеграции. Психолого-педагогический поиск. 2014; № 4 (32): 168 - 173.
2. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения. Дефектология. 1998; № 5: 12 - 16.
3. Кожанова Н.С. Состояние сформированности коммуникативных умений дошкольников с нарушениями зрения. Специальное образование. 2009; № 2 (14): 18 - 29.
4. Кузьменкова Н.Ю. Своеобразие коммуникативных умений дошкольников с общим недоразвитием речи. Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2010; № 2: 154 - 158.
References
1. Vahobzhonova Z.B. Kommunikativnye umeniya i opyt ih formirovaniya u doshkol'nikov s tyazhelymi narusheniyami rechi v usloviyah obrazovatel'noj integracii. Psihologo-pedagogicheskijpoisk. 2014; № 4 (32): 168 - 173.
2. Grigor'eva G.V. Osobennosti vladeniya neverbal'nymi sredstvami obscheniya doshkol'nikami s narusheniyami zreniya. Defektologiya. 1998; № 5: 12 - 16.
3. Kozhanova N.S. Sostoyanie sformirovannosti kommunikativnyh umenij doshkol'nikov s narusheniyami zreniya. Special'noe obrazovanie. 2009; № 2 (14): 18 - 29.
4. Kuz'menkova N.Yu. Svoeobrazie kommunikativnyh umenij doshkol'nikov s obschim nedorazvitiem rechi. Vestnik Pomorskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i social'nye nauki. 2010; № 2: 154 - 158.
Ст атья поступ ил а в ред акц ию 03.06.20
УДК 378
Betkenova M.S., Master of Humanities (translation studies), senior teacher, Kazakh National University of Arts (Nur-Sultan Kazakhstan), E-mail: suess@bk.ru Zhumasheva G.K., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Kazakh National University of Arts (Nur-Sultan, Kazakhstan), E- mail: ersultanali@mail.ru Bulebayeva A.K., Master of Humanities (English philology), senior teacher, Kazakh National University of Arts (Nur-Sultan, Kazakhstan), E-mail: Alima.bulebayeva@mail.ru
CULTURAL APPROACH IN HUMANITARIZATION OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT. The article studies the process of humanization of education on the basis of a cultural approach. The purpose of the work is to justify the need of the educational system for the humanization of education by forming a value consciousness of the individual, organizing a cultural and information space. Methods that are used in the research: analytical, modeling, event method, competent method, sociological survey. Such scientific results have been obtained in the research: the value orientation of young people was studied, needs (consumer or spiritual) were identified in a critical way, various opinions were analyzed, ways of forming an educational and cultural environment, the value consciousness of young people were described, the increase of the value competence of the trainees was shown, the need for introducing a cultural approach into the educational process is shown. Key words: humanitarization of education, value orientation of young people, cultural approach.
М.С. Беткенова, магистр гуманитарных наук (переводческое дело), ст. преп., Казахский национальный университет искусств, г. Нур-Султан, E-mail: suess@bk.ru
Г.К. Жумашева, канд. филол. наук, ст. преп., Казахский национальный университет искусств, г. Нур-Султан, E-mail: ersultanali@mail.ru
А.К. Булебаева, магистр гуманитарных наук (английская филология), ст. преп., Казахский национальный университет искусств, г. Нур-Султан,
E-mail: Alima.bulebayeva@mail.ru
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Статья посвящена изучению процесса гуманитаризации образования на основе культурологического подхода. Цель работы - обоснование потребности образовательной системы в гуманитаризации образования путем формирования ценностного сознания личности, организации культурно-информационного пространства. Используемые в работе методы - аналитический, моделирование, событийный метод, компетентностный метод, социологический опрос. В процессе исследования получены научные результаты: изучена ценностная ориентация молодежи, выявлены ее потребности (потребительские или духовные), проанализированы в критическом плане различные мнения, описаны способы формирования образовательно-культурной среды, ценностного сознания молодежи, методы повышения ценностной компетентности обучаемых, показана потребность во внедрении в образовательный процесс культурологического подхода. Новизна работы заключается в использовании междисциплинарной методологической парадигмы, направленной на использование знаний из различных областей науки и комплексных методов.
Ключевые слова: гуманитаризация образования, ценностные ориентации молодежи, культурологический подход, образовательно-культурная среда, массовая культура, самореализация, личность.
Актуальность проблемы обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий в современном обществе. К ним можно отнести, с одной стороны, кардинальные преобразования, осуществляемые в социуме; с другой - интенсивно развивающиеся рыночные отношения, расширяющийся глобальный рынок, способствующий формированию рынка услуг, где человек с маркетинговым сознанием становится товаром. А.М. Акопян, Л.А. Бабитова отмечают, что «реализация рыночных отношений превращает мир в глобальный мегамаркет, подчиняющийся жестким правилам рыночной эпохи, согласно которым все продается и покупается» [1, с. 64], а человек превращается в человека-массу, интересующегося только материальными ценностями. Х. Ортега -и- Гассет утверждает, что современное общество «поражено тяжелой болезнью - засильем бездуховного, лишенного каких-либо стремлений человека» [2]. Проведенный нами социологический опрос, направленный на выявление интересов молодежи (потребительских или духовных), ее ценностных ориентаций, показал, что у большинства студентов преобладают потребительские запросы. У них приоритетны такие ценности, как прагматизм, безразличие, отсутствие интереса к чтению книг, принятие норм и установок массовой культуры.
А между тем духовные ценности способствуют постижению смысла жизни и деятельности человека. Поэтому Л.В. Вершинина утверждает, что «без ориентации на воспроизводство и созидание ценностей, определяющих сущность жизни человека (сущее), ориентирующих его на духовно-практическое освоение действительности (должное), не удастся создать условия для жизни, достойной человека» [3; 4]. Противоречие в сфере культуры проявляется и в несовместимости понятий «элитарная культура» и «массовая культура», во все большем разрыве между ними, когда утрачиваются позиции традиционных культурных ценностей, и акценты смещаются все больше и больше в сторону массовой культуры; В образовательной сфере противоречие проявляется в несовместимости требований законов и положений государства с недостатками, имеющимися в сегодняшней образовательной среде, в частности, с кризисом в области духовно-нравственного воспитания. А между тем в Законе «Об образовании в Российской Федерации»,
Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России акцентируется особое внимание на нравственно-культурном воспитании личности, развитии его в эстетическом и духовно-идейном планах. Современная образовательная среда не удовлетворяет требованиям данных законов о воспитании личности, поскольку происходит дегуманизация ее, что приводит к возникновению проблем с социальной адаптацией обучаемых, в большинстве случаев подвергающихся влиянию культурных моделей Запада. Дегуманизация сознания субъектов образования происходит потому, что студенчество представляет собой социальную группу, не достигшую еще высокой степени когнитивной зрелости, поскольку еще не умеет полностью пользоваться навыками критического мышления, критически анализировать суждения, не имеет еще навыков самостоятельного принятия решений. Именно эти развитые интеллектуальные способности и выступают показателем их когнитивной незрелости. Для большинства студентов все еще характерна безответственность, неумение критически анализировать свои поступки, отделять «хорошее» от «плохого», что и способствует формированию их девиантного поведения. Для предотвращения деструктивного поведения молодежи приемлемым представляется нам организация педагогических условий для саморазвития личности в плане ее самореализации. В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) самореализация характеризуется как желание человека стать тем, кем он может стать. А. Маслоу считал, что «в процессе самореализации человек стремится «выразить себя», реализовать свои интенции, самоутвердить себя как личность» [4]. В педагогике процесс самореализации студенческой молодежи рассматривается с точки зрения инвайронментального подхода, когда личность характеризуется как включенный в экологию вмещающего социума (в образовательный процесс вуза) саморазвивающийся феномен. В этом случае самореализация личности осуществляется в контексте образовательной среды. В этом плане эффективным представляется личностно ориентированный подход, предложенный В.В. Анисимовым, О.Г Грохольской, Н.Д. Грохольской, согласно которому «саморазвитие личности и его самовоспитание осуществляются на протяжении трех этапов:
