Особенности развития доверия в педагогическом общении Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ОБЗОРЫ

УДК 158.9:37.015.3

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДОВЕРИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

н.н. ТРУШИНА*, Е.Л. БОЯКОВА Учреждение РАО «Психологический институт», Москва

В работе рассматривается психологическая сущность доверия и особенности его развития в процессе педагогического общения. Проводится различение доверия в педагогическом общении и институционального недоверия как свода правил, позволяющих повысить уровень доверия в общении. Выделены психологические факторы и формы доверительного общения, определяющие уровень развития в педагогическом общении.

Ключевые слова: доверие к другим, доверие к себе, институциональное недоверие, педагогическое общение, психологические особенности развития доверия, самоотношение, самопонимание, уровень развития доверия.

Проблема доверия в педагогическом общении в современных условиях приобретает особое значение. В связи с увеличивающимся в обществе недоверием ко всем и вся возникает и потребность к противоположной тенденции - к доверию людей друг к другу, начиная от уровня семейных отношений и кончая уровнем межгосударственных и национальных отношений. Что же касается доверия в педагогическом взаимодействии, то оно является важнейшим условием не только эффективного протекания процесса педагогического общения, но и даже самого его существования.

Учителя отмечают, что сейчас трудно устанавливается доверие не только между учителем и учеником, но и между различными группами детей. В обществе слишком велико различие в образе жизни, а, следовательно, и в ценностях, установках, целях, оценках, эмоциях и др. поэтому от педагога требуется большая отдача, большой личностный вклад в создание атмосферы доверия.

© Трушина Н.Н., Боякова Е.Л., 2010

* Для корреспонденции:

Трушина Наталья Николаевна, научный сотрудник лаборатории психологии профессионального развития личности ПИ РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4

Современные дети все больше и чаще нуждаются в психологической помощи. К сожалению, широкое распространение в практике школьного обучения удобных для учителей технологий и методик обучения, широкое применение технических средств обучения, увлечение самих детей компьютерами имеет не только положительные, но и отрицательные последствия.

Все чаще на уроках учителя заменяют живое общение, основанное на взаимном доверии, на стандартизованные тестирования по своему предмету. В результате происходит обеднение сферы общения, которое приводит к снижению уровня доверия.

проблему доверия в педагогическом общении невозможно поставить правильно, не определив сначала психологическую сущность доверия. Необходимо ясно понимать, что представляет собой категория доверия, как и при каких условиях возникает и формируется доверие, какими средствами можно развить доверие у конкретного человека и у группы людей, как развивать доверие в процессе педагогического общения, каковы причины нарушения доверия, как можно решать проблему недостатка доверия или даже полного недоверия в процессе педагогического взаимодействия.

Часто недооценивается, какую роль играет доверие в процессе развития личности. Между тем доверие оказывает серьезное влияние на всю жизнедеятельность человека. Доверие другого человека много значит для веры в собственные силы, веры в себя. Определенные формы доверия существенно влияют на продуктивность работы человека, на его уверенность в себе и других, на создание для себя и вокруг себя атмосферы благополучия, стабильности и творчества.

Проблема доверия в отечественной науке была предметом специального психологического исследования лишь у немногих авторов, хотя так или иначе она затрагивалась в практических и теоретических исследованиях, посвященных изучению личности, потребностно-мотивационной сферы, смыслу жизни, общению, разработке тренинговых программ. Что же касается зарубежных исследований, то в последнее время достаточно большое число работ посвящено изучению феномена доверия, однако эти исследования ориентированы на исследование проблемы доверия в сфере бизнеса и рассматривают доверие как средство, способствующее дальнейшему развитию организации и повышающее эффективность бизнеса (см. обзор Переверзевой И.А., 2002) [2].

Проблема доверия в процессе педагогического взаимодействия еще недостаточно осознана ни учителями, ни психологами, тем более что здесь нет такой проработки конкретных практических запросов, какие мы видим в бизнесе.

Сам термин «доверие» исследователи понимают и трактуют по-разному. Большое разнообразие в понимании доверия в концептуальных схемах и позициях, с которыми исследователи подходят к изучению этого феномена, объясняется тем, что различные контексты его рассмотрения придают ему различный смысл.

В «Энциклопедическом словаре» Брокгауза и Эфрона доверие определяется как «психическое состояние, в силу которого

мы полагаемся на какое-либо мнение, кажущееся нам авторитетным, и потому отказываемся от самостоятельного исследования вопроса, могущего быть нами исследованным. итак, доверие отличается как от веры, так равно и от уверенности. Вера превышает силу внешних фактических и формально-логических доказательств. Доверие же касается вопросов, находящихся в компетенции человеческого познания, доверяется тот, кто не хочет или не может решить или сделать чего-либо сам, полагаясь или на общепринятое мнение, или на авторитетное лицо».

В.П. Зинченко также рассматривает доверие как психическое состояние, как «базисное чувство, которое способно порождать многие другие чувства (от любви до ненависти), состояния (от комфорта до стресса и фрустрации), социальные установки (от принятия до отторжения)». и далее он рассматривает доверие, включая его в понимание личности - «чувство доверия не следует рассматривать как внешнее по отношению к ней (личности) свойство, как привесок, которым позволительно пренебрегать. Доверие играет по отношению к личности формообразующую роль. Потеряв доверие в глазах окружающих, теряешь лицо» [1, с. 90].

В свою очередь, недоверие сковывает человека в его действиях, ограничивает его жизненные цели, приковывает его внимание к мелочам, ограничивает развитие его творческих возможностей. Недоверие человека приводит к тому, что он либо постоянно контролирует всех, либо делает за всех все сам. Стремление постоянно контролировать и управлять другими вплоть до мелочей ведет к манипулированию другими людьми, лишает этих людей собственного «Я».

Всякое разочарование снижает доверие его к миру и к себе самому. на свете вряд ли найдется человек, которому не приходилось испытывать разочарование по поводу утраты доверия к кому-либо или к чему-либо. нет основания полагать, что

и ты сам не являлся причиной потери доверия к тебе других людей, или не возбуждал недоверия к себе. Примеры тому каждый человек может найти в своей собственной жизни, начиная с раннего детства. Когда и почему это возникает? Что при этом происходит в душе человека?

Человек хочет, чтобы ему всегда доверяли. А всегда ли это нужно, чтобы тебе доверяли. В.П. Зинченко считает, что недоверие так же необходимо человеку, как и доверие. Понять, чему не следует доверять, так же важно, как и понять, чему доверять необходимо [1]. Диктуется ли доверие или недоверие внешними обстоятельствами или внутренними состояниями? Как правильно повести себя в ситуации недоверия, вот в чем вопрос?

Анализируя проблему «доверия» в сфере бизнеса, И.А. Переверзева отмечает, что некоторые авторы рассматривают «доверие» и «недоверие» не как противоположности, а как самостоятельные измерения, отдельные конструкты. В этом случае, чтобы повысить уровень доверия в обществе, необходимо также повысить и уровень недоверия. Недоверие может быть инсти-туировано в различные организационные формы в виде определенных правил, соглашений, открыто провозглашенных норм поведения, открыто провозглашенных запретов и четких санкций за их нарушение. Рассматривая ситуацию школьного взаимодействия, мы можем видеть, что она связана с управлением как «доверием», так и «недоверием». В школе существуют такие ситуации, которые, прежде всего, предполагают институировать «недоверие» в некоторых случаях взаимодействия.

Напомним, что при ведении тренинга объявление и обсуждение правил, по которым идет взаимодействие, является обязательным начальным условием тренинга. Здесь речь идет не о доверии как состоянии, а именно об институализированном недоверии как обозначении четких границ запрещенного поведения. Такая четкость уменьшает неопределенность и соответ-

ственно тревогу, что создает предпосылки для развития именно доверия.

институализированное доверие возникает в ситуациях, когда человек верит в существование объективных обстоятельств, поддерживающих вероятность его успешности в данной ситуации.

Вернемся к определению доверия, данному Брокгаузом и Эфроном, к той его части, где они пишут, что «доверяется тот, кто не хочет или не может сделать чего-либо сам». Нам представляется, что в этой части понятие доверия слишком «заужено». Оно рассматривает тот частный случай, когда нет полноценного доверия, так как нет доверия к себе. Ниже мы еще вернемся к этому вопросу. Очень важным моментом в определении доверия Брокгаузом и эфроном является утверждение того, что доверие «касается вопросов, находящихся в компетенции человеческого познания». Об этой же связи доверия и активности познания человека мы читаем у Э. Фромма: «Поскольку рациональная вера коренится в опыте собственной плодотворности человека, она не может быть пассивной и должна быть выражением подлинной внутренней активности» [4, с. 126]. Эти положения означают, что развитие доверия может быть связано с развитием самосознания человека, с развитием его познавательных функций (прежде всего, оценочных).

Существенный вклад в развитие понимания психологии доверия внесла Т.П. скрипкина, рассматривая его в своей докторской диссертации «Доверие как социально-психологическое явление». Она дает следующее определение доверию: «доверие как социально-психологическое явление является самостоятельным видом установки - отношения, сущность которой заключается в наличии у человека в каждый момент определенной меры доверия, адресуемого себе и миру» [3, с. 42]. По мнению Т.П. скрипкиной, «понять смысл и сущность доверия как самостоятельной формы веры можно лишь рассматривая систему «человек-мир» как единую систе-

му, единую онтологию. Доверие как самостоятельная форма веры представляет акт одновременного отношения человека к внешнему миру и к самому себе, предшествующий взаимодействию с миром». И еще: «Доверие к другому можно осмыслить лишь как соотношение меры доверия к другому и меры отношения к себе у обоих взаимодействующих субъектов» [3, с. 42].

Этот вывод о том, что доверие к другим тесно связано с доверием к себе кажется нам крайне важным для педагогического взаимодействия. Э. Фромм также отмечал, что «установки по отношению к другим и по отношению к себе не только не противоположны, но коренным образом взаимообусловлены» [4, с. 126]. В контексте нашей проблемы это означает, что одним из важнейших условий создания атмосферы доверия в педагогическом взаимодействии является достаточный уровень доверия к себе, прежде всего, у педагога, и формирование доверия к себе у учащегося. Недоверие к себе может компенсироваться повышенным чувством доверия (доверчивостью) к значимым другим (это как раз тот частный случай проявления доверия, о котором пишут Брокгауз и Эфрон), и это часто может быть сопряжено с пониженным чувством ответственности. Кроме того, недоверие к себе нередко приводит к «за-цикленности» на своих проблемах. Такой тип доверия действительно лишает человека творческой активности и открытости, то есть психологической доступности для встречи с миром, встречи с другим.

напротив, доверие к себе увеличивает способность взаимодействия с миром по принципу доверия и тем самым создает психологическое условие для творческого роста личности, сотрудничества с другими людьми. Доверие к себе - это очень важная психологическая характеристика, которая связана с самоотношением и обеспечивает психическое благополучие человека (самоинтерес, самоуважение, аутосимпатию и т.д.). Самоотношение поддерживает устойчивый образ «Я», оно связано с различ-

ными формами представлений человека о себе, с его самооценкой.

Таким образом, можно сказать, что через развитие самопонимания и шире - самосознания человека происходит развитие его доверия к себе. ниже мы обратимся к проблеме установления и поддержания доверия в процессе педагогического общения и увидим особую роль самосознания и самопонимания в способности педагога устанавливать доверительные отношения с учениками. Особо следует выделить роль развития самоотношения участников взаимодействия в педагогическом общении. Развитие самоотношения связано с процессом личностных изменений, как самого педагога, так и учащихся.

Для педагога развитие самооценки у себя и у своих подопечных имеет кардинальное значение как мощнейший фактор воспитания, основанного на доверии. В этой связи педагогу необходимо знать особенности развития самооценки, а также условия ее развития.

Важно обратить внимание, что выделяемые для оценки и самооценки параметры задаются нормативной культурой данного общества, а также нормативной профессиональной (преподавательской) культурой и ее ценностями. Социально-педагогические ценности соотносятся с нормативными культурными ценностями данного общества, с нормативными представлениями об образе человека в данной культуре, в данной эпохе (культура средств и методов достижений, критерии успеха, конечные цели достижений, способы общения и др.). С одной стороны, цели и задачи воспитания сами являются элементами культуры, с другой - производной культуры и зависят от представлений в сознании человека. Старые культурные традиции могут входить в конфликт с новейшими культурными образованиями. Конфликт этот неизбежно сопровождается потерей доверия (например, конфликт между поколениями). Следовательно, в задачу педагога входит как передача опыта предшествующих

культур, так и подготовка себя и других к жизни в новых исторических и культурных условиях.

особое внимание необходимо специально уделять анализу ситуации оценивания (способы и формы оценивания, содержание оценок, информированность, последствия оценок, учет индивидуальных особенностей и др.). именно то, каким образом педагог оценивает своих подопечных, влияет на тот или иной уровень доверия между преподавателем и учеником. Анализ сведений о последствиях собственных действий, обеспечивающих обратную связь, дает возможность педагогу не только формировать адекватную самооценку учащихся, корректировать их уровень притязаний, но и ставить реалистичные, актуальные и перспективные цели педагогического взаимодействия, основанного на доверии, корректировать свои собственные ожидания и притязания. Анализируя ситуацию оценивания, преподаватель может проанализировать и степень доверия, возникающую в процессе взаимодействия. преподаватель может, например, задавать себе такие вопросы:

- каковы причины расхождения между оценками педагогом своих учеников и их самооценками? как это влияет на установление доверия?

- какие психолого-педагогические приемы, используемые для оценок, помогают установлению доверия, а какие мешают?

- как мои ожидания по отношению к разным учащимся влияют на доверие или недоверие в процессе взаимодействия?

- часто ли я следую тому, чему учу других?

- В каких случаях причиной неудачи в моей профессиональной деятельности и потери доверия является плохое знание себя?

- какую роль играют проявляемые мною эмоции в процессе педагогического общения, какие из них и в каких случаях способствуют развитию доверия, а какие рождают недоверие?

- что является источником положительных эмоций в моей работе?

- какие особенности поведения учащихся обусловлены заниженной и завышенной самооценкой и как это влияет на доверие к ним со стороны педагога, учащихся, родителей?

- как мои установки влияют на эффективность общения с учащимися, с их родителями, с коллегами по работе? какие из них способствуют развитию доверия между партнерами по общению?

- часто ли мне удается проанализировать смысл своих и чужих поступков?

Вопрос о смыслах можно выделить как особый. Для педагога очень важно осознавать, что причиной недоверия могут стать разночтение смыслов одного и того же поступка, одной и той же ситуации взаимодействия, различные личностные смыслы. В этом отношении для педагога важно, что одно и то же действие или поступок может иметь совершенно разный смысл для учителя и ученика, в случае если цель учителя не становится мотивом самого ученика. В подобной ситуации не всегда так просто разобраться, но именно от нее во многом зависят сохранение и развитие доверия или недоверия между преподавателем и его учениками. Здесь на помощь учителю может придти развитие способности к сопереживанию, развитие эмпатии в педагогическом общении. это поможет педагогу избежать ошибки, связанной с разночтением смыслов тех или иных поступков. позитивное и оптимальное взаимодействие педагога и учащегося, возникновение и поддержание доверия между ними начинается, прежде всего, с внутренней общей установки педагога на принятие и понимание личности учащегося, на проявление к нему искреннего участия.

следует отметить роль эмоциональных контактов в педагогическом общении, ибо частые и интенсивные негативные эмоции, испытываемые хотя бы одной из сторон взаимодействия, приводят к потере доверия и принятия друг друга в процессе пе-

дагогического взаимодействия. Вместе с тем одной эмоциональной составляющей в оценке деятельности учащегося совершенно недостаточно. Необходима высокая мера конкретизации содержания оценок в процессе систематического обучения. В противном случае завышенные (или заниженные) оценки педагога могут приводить к искажению представлений учащихся о самих себе. В процессе взаимодействия ребенок оценивает себя и здесь нужно отметить, что составляющие самооценки развиваются неодинаково.

Эмоциональная составляющая несколько опережает когнитивную составляющую в своем развитии. Поэтому ребенок сначала ощущает, как к нему относятся, принимают или отвергают, и, прежде всего, отвечает на вопрос, «какой Я». Дефицит положительных эмоциональных контактов приводит к отрицательной роли «плохого», закрепление этого образа заставляет ребенка порой бравировать этой ролью, что может приводить к привычному антисоциальному поведению, к полной потере доверия во взаимодействии. То есть, внимание педагога должно быть сосредоточено, прежде всего, на положительных аспектах взаимодействия и конструктивных решениях, а не на недостатках и неудачах ребенка.

приведем пример такого взаимодействия. В школе искусств на уроке в младшем классе учитель объяснял ученикам, что можно рисовать «линией» (графика), а что можно рисовать пятном (живопись). Он попросил детей что-то изобразить линией (графикой). Большинство детей быстро справилось с этой задачей и только один мальчик все время изображал «пятном», как живописец. преподаватель несколько раз объяснял ребенку, как нужно рисовать «линией», но ребенок все время изображал пятном. наконец, преподаватель схватил лист бумаги с рисунком мальчика и, показывая его всем, воскликнул: «Вы только посмотрите, как он рисует! Я ему говорю про линию, а он рисует пят-

ном, я про линию, а он - пятно! Ведь это же настоящий живописец, ведь это он так видит!» Этот искренний восторг и вера в то, что у каждого ребенка есть своя изюминка, сразу сняли наметившееся было напряжение, и возникла ситуация полного доверия.

Таким образом, мы видим, что адекватное представление о себе и о других, способы оценки и способность к сопереживанию, а также совпадение личностных смыслов в совместной деятельности являются необходимым условием возникновения и развития чувства доверия в процессе педагогического взаимодействия.

В свою очередь, в отсутствие доверия, как показывает Э. Фромм в своей книге «Человек для себя» [4], способности ребенка могут не получить своего развития. Он пишет, что одним из самых важных условий является вера значимых для ребенка людей в его возможности. наличие этой веры отличает воспитание от манипуляции. Воспитание тождественно помощи ребенка в реализации его возможностей, а манипуляция основывается на отсутствии веры в развитие возможностей и на убежденности, что с ребенком будет все в порядке, только если взрослые вложат в него, что желательно, и устранят то, что кажется нежелательным.

Критериями и индикаторами присутствия и качества доверия в отношениях мы рассматриваем текущее настроение и эмоции, предъявляемые в процессе общения, а также наличие общих ценностей и установок или взаимодействие между ценностями и установками в сторону их сближения. наличие общих ценностей задает стандарты доверия, которые люди стараются достичь и сохранить в отношениях друг с другом, а установки указывают на то, какое доверие заслуживает партнер по общению.

Т.П. Скрипкина, рассматривая психологические критерии доверия к другим, пишет: «Основным психологическим критерием установления отношения доверия к другому выступает ориентация на взаимность (соответствие) группы различных

социально-психологических индикаторов, основными из которых являются: позитивное принятие, способность к децентрации и значимость обсуждаемого содержания» [3, с. 43]. Этот вывод позволяет наметить некоторые пути формирования у педагогов способности создавать атмосферу доверия.

Рассматривая вопросы развития доверия в школьном взаимодействии, следует говорить о многомерном анализе данной проблемы, однако мы остановимся на важнейших психологических особенностях, побуждающих развитие «доверия» как в межличностных отношениях, так и в группе.

При разработке конкретных методик и техник необходимо учитывать психологические условия развития доверия. К ним можно отнести:

- позитивное принятие и участие, проявление заботы, дружелюбия, эмпатии;

- методы обучения, включающие в себя, прежде всего, виды и способы контроля, характер руководства, способы оценивания, одобрения или осуждения, способы передачи социокультурных ценностей;

- умение слушать;

- доверие педагога к самому себе.

Оценивая потенциальный и реальный

уровень «доверия» в процессе педагогического взаимодействия, надо учитывать множество автономных факторов, сопутствующих развитию «доверия», «недоверия». К ним можно отнести:

- различие в уровне жизни;

- различие в ценностно-культурном восприятии (специфика ценностей взрослых и детей, специфика ценностей различных социальных групп и т.д.);

- возраст (потребность в «доверии» в различных возрастных периодах связана с особенностями социального развития. В разные возрастные периоды доминируют различные стремления проявления себя в мире и в обществе - среди взрослых, сверстников, коллег. Человек пытается добиться признания, уважения, доверия в той или иной социальной среде или у конкретного,

наиболее значимого в данный возрастной период человека);

- половая принадлежность (существует разное отношение к групповым правилам у мальчиков и у девочек. Нарушение правил для мальчиков обычно сопровождается более конфликтной ситуацией, чем для девочек. Для девочек же личные отношения почти всегда важнее формальных правил);

- позиция педагога (активная-пассивная позиция, негативная-позитивная позиция, конструктивная-деструктивная позиция и т.д.);

- компетентность педагога (обладание специальными знаниями и навыками межличностного общения);

- авторитет педагога и умение влиять на партнера по общению (учащихся, их родителей, коллег по работе);

- открытость (психологическая готовность и доступность в общении).

В педагогическом общении различные типы педагогического взаимодействия требуют разного уровня доверия. Так, например, безусловная вера в своего учителя в большой степени позволяет применять монологический стиль обучения, когда ученик внимает своему учителю, тому, что он говорит и как он говорит. В этом случае ученик воспроизводит «духовную работу» учителя, доверчиво обогащаясь в процессе такого взаимодействия.

Диалогический стиль предполагает другой тип доверия: здесь акценты смещаются на доверие к самому процессу взаимодействия.

Большое внимание нужно уделять анализу конкретной ситуации в процессе педагогического взаимодействия. Следует отметить, что имеющийся уровень доверия субъектов школьного взаимодействия и их психологической готовности к развитию взаимоотношений определяет использование конкретных техник и приемов.

Так, например, для более способных и более продвинутых и развитых детей не требуются те методы, которые опираются на подробное пошаговое сопровождение в

деятельности, постоянный контроль, оценки и т.д. Это будет рассматриваться учащимися как посягательство на их свободу, как выражение недоверия к ним.

Напротив, менее способные дети нуждаются в более четком и подробном инструктаже, в постоянном оценивании и вознаграждении позитивных результатов их деятельности, в постоянном контроле за ходом деятельности, в деликатной помощи, поддержке и в чувстве эмпатии. Если такая помощь отсутствует со стороны взрослого или, что еще хуже, носит демонстративный характер, то доверие сменяется недоверием. При этом происходит снижение у учащихся уровня самооценки и самоотношения, что, в свою очередь, является источником его негативного отношения к процессу общения.

Особую категорию учащихся представляют так называемые «трудные дети». потерять доверие у таких детей очень легко. Огромного труда и внутреннего напряжения стоит найти те «зацепки», которые могут помочь наладить с ними хотя бы какой-нибудь контакт, который может зародить в их душах чувство доверия. Трудные дети - это всегда дети со сниженным чувством доверия, несущие в себе чувство обиды и несправедливости. Такие дети больше других нуждаются в уважении и доверии.

Доверие рождается, как правило, в малых группах и сопровождается всегда выработкой одних и тех же для данной группы знаковых форм: традиций, условностей, жестов и т.д.

Так, Ю.М. Лотман в своих лекциях о культуре подчеркивал роль малых коллективов в переломные периоды. Он называл эти малые центры лабораториями общения (семья, община, люди, которые нуждаются друг в друге и создают новые, и сохраняют готовые формы общения). Ясно, что такие малые коллективы могли существовать в условиях максимального доверия друг к другу. Однако доверие это не возникало само по себе, это был резуль-

тат обоюдной работы. Большое внимание здесь Ю.М. Лотман уделял искусству беседы. Он говорил: «...беседа это и работа и наслаждение». это тонкое психологическое наблюдение можно отнести и к доверию. Доверие также рождается в процессе духовной, психологической работы в общении людей, а наслаждение является мотивирующим фактором возникновения и развития доверия.

Специально нужно выделить особенности развития доверия в субъект-объектных отношениях. Известен тот факт, что даже вещи могут создавать атмосферу доверия. Человек чувствует себя более за-щищенно, когда он находится в знакомом месте, его окружают знакомые или даже любимые вещи. и наоборот, если человек попадает в мир незнакомых вещей, то вынужден осваивать какую-нибудь сложную технику, ему приходится спать в незнакомом месте, у него снижается чувство доверия и т.д. Однако если, например, человек мотивирован интересом к новым вещам, если он способен одухотворить эти вещи, внести в них свои смыслы, то снижение доверия сводится к минимуму.

последнее, что нам хотелось бы отметить в качестве важного фактора для создания ситуации доверия в педагогическом общении, - доверие предполагает знаковые, символичные и повторяющиеся формы общения Всевозможные обряды, традиции, если они приняты человеком, служат ему психологической меткой тождественности и идентичности данной ситуации, обозначают психологическое пространство доверия. В этом психологическом пространстве могут устанавливаться свои нормы, свои правила. Если педагогу и родителям удается создать совместно с учащимися такие знаки и символы, если они будут приняты всеми, то в этом случае можно говорить о том, что им удалось создать психологическое пространство доверия. Если же этого не происходит, то есть вероятность, что учащиеся будут искать свою нишу в другом месте, создавать

свои нормы и правила, далеко не всегда отвечающие задачам воспитания.

Подводя итоги, можно сказать, что развитие доверия предполагает выделение важнейших форм общения, которые максимально способствуют развитию различных сторон доверия. К ним можно отнести: беседу, диалог, обсуждение, выработку определенных процедур в отношении друг с другом, создание и поддержание традиционных форм поведения, обоюдный контроль, различные способы оценивания, игровые ситуации и социально-психологические тренинги, направленные на коррекцию и развитие доверия в процессе педагогического общения.

Для каждого вида нарушений педагогического общения требуется свой способ и своя особая форма психологической коррекции.

Литература

1. Зинченко В.П. Психология доверия. - Самара, 1999. - 110 с.

2. Переверзева И.А. Проблема доверия в сфере бизнеса // Иностранная психология. -2000.- № 12. - С. 84-93.

3. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление. Автореф. докт. дисс. - Ростов-на-Дону, 1998. - 46 с.

4. Фромм Э. Человек для себя. - Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF CONFIDENCE IN PEDAGOGICAL COMMUNICATION

N.N. TRUSHINA, E.L. BOYAKOVA Psychological Institute RAE, Moscow

The paper deals with the psychological essence of confidence and especially its development in the pedagogical communication. A distinction between confidence in the pedagogical communication and institutional distrust, as a set of rules that will improve the level of confidence in communication. Distinguished psychological factors and confidence forms of communication, determining the level of development in the pedagogical communication.

Keywords: confidence in others, self-confidence, institutional distrust, pedagogical communication, psychological features of the development of confidence, self-appraisal, self-understanding, the level of confidence.