CC BY
67
Морозов Александр Владимирович,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, профессор, doc_morozov@mail. ги
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ РУКОВОДИТЕЛЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С ОДАРЕННЫМИ И ТАЛАНТЛИВЫМИ УЧЕНИКАМИ
Аннотация
В статье рассматривается феномен «одаренность», подходы к его пониманию в современном научном мире; особое внимание уделяется рассмотрению проблемы работы современного руководителя общеобразовательного учреждения с одаренными и талантливыми учениками. Использование современных цифровых технологий в совокупности с достаточно высоким уровнем информационно-технического оснащения образовательной организации позволяет современному руководителю, опираясь на имеющийся потенциал педагогического коллектива с учетом возможностей дополнительного образования, а также на потенциал семьи обучающегося, расширять и развивать систему психолого-педагогического сопровождения, уделяя особое внимание одаренным и талантливым ученикам. Ключевые слова:
одаренность; творческий потенциал; учащиеся; талантливость; руководитель общеобразовательного учреждения; ребенок; обучение; способности; образовательная организация.
Автор представленной статьи в течение нескольких лет являлся членом жюри конкурса «Одаренные дети», реализуемого в нашей стране в рамках одобренной Президентом страны федеральной целевой программы «Дети России», в связи с чем на практике и на собственном опыте смог убедиться во всей сложности и многогранности феномена одаренности в целом и феномена творческой одаренности в частности, который невозможно как описать с помощью отдельных признаков, так и отрицать как таковой. Вне всякого сомнения, острота дискуссий и научных споров, обилие терминов и определений, предлагаемых различными исследователями обозначенной нами проблемы, лишь подчеркивают ее глубину и значимость.
«Ценность личности определяется не только тем, что она представляет собой в данный момент, но и заложенными в ней возможностями дальнейшего развития и совершенствования. Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, выделяя только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют» [7].
Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, нередко называют одаренностью. Одаренных людей, по мнению разных специалистов, отличает:
• внимательность к деталям;
• собранность;
• нацеленность на результат;
• постоянная готовность к деятельности;
• настойчивость в достижении цели;
• неуемная потребность трудиться и другие индивидуальные особенности [9].
Одним из первых проблему одаренности на уровне глубокого психологического осмысления исследовал Хуан Уарте, связывавший перспективу возрождения могущества страны с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Это была одна из первых в истории психологии работ, в которой рассматривались индивидуальные различия в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора [6].
На сегодняшний день в мире существует более ста различных определений одаренности, причем некоторые из них даже утверждены на государственном уровне (примером может служить определение этого понятия, разработанное американскими учеными и принятое конгрессом США, но не избежавшее при этом резкой критики, в том числе и в своей стране) [1].
Методологическим проблемам в современной психологии одаренности уделяется недостаточно внимания, и неудивительно, что количество определений одаренности растет, а исследователи, предлагая свои идеи, стремятся избегать «чужих» разработок, «словно использованной кем-то зубной щетки» [20].
При описании феномена одаренности используют такие дефиниции, как «интеллект», «креативность», «раннее развитие», «творчество» и др. [7]. Основатель гуманистического направления в психологии А. Маслоу и его последователи при описании выдающихся людей используют термин «самоактуализирующаяся личность». Нельзя не отметить и зависимость научно-практических подходов к определению одаренности от социокультурных факторов [19].
Признание различных видов одаренности имеет принципиальное значение, указывая на невозможность сведения всего многообразия ее проявлений к некоему единому фактору или же к какому-то одному виду [2].
В «Рабочей концепции одаренности», разработанной группой российских ученых под руководством Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках и на средства федеральной целевой программы «Одаренные дети», предложен новый подход к классификации видов одаренности [16]. Не выделяя в качестве самостоятельного и отдельного вида творческую одаренность, авторы тем не менее задаются вопросом: существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?
Дуальный ответ на этот вопрос в тексте Концепции свидетельствует об отсутствии единой точки зрения как в современной психологической науке в целом, так и у членов авторского коллектива в частности: получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим, и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является весьма и весьма творческим.
В чем же разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности...
Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности... «Творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития» [16].
Благодаря развитию в начале XX века науки тестологии, связанной с именем французского психолога А. Бине, считалось, что вся одаренность сводится к интеллекту. Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по специальным тестам интеллекта Однако эта практика вызывала много споров, и в конце концов теория А. Бине была дискредитирована.
Для достижения успешности в практической сфере деятельности, в науке, искусстве и т.д. важно умение находить новые проблемы и необычные варианты решения этих проблем, умение мыслить оригинально, нестандартно, в отличие от умения выявлять закономерности и следовать заданному алгоритму.
Одним из первых практиков, обнаруживших это, был американский психолог Элис Пол Торренс, пришедший в процессе наблюдения за своими учениками к выводу о том, что в творческой деятельности успешны не те дети, которые имеют очень высокий коэффициент интеллекта (10), и не те, кто учится успешнее остальных. Для проявления творческих успехов требуется нечто другое (высокий интеллект и учебная успешность могут также иметь место, но при этом они не являются определяющими и гарантирующими настоящие и будущие успехи). Для реализации личности в творческой деятельности важно наличие особого сочетания творческого мышления и выявляемого с помощью тестов интеллекта уровня развития конвергентного (логического) мышления [5].
Для процедуры выявления одаренности очень удобной явилась модель одаренности Дж. Рензулли: три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность - образуют
экспозицию одаренного индивида. Наряду с интеллектуальной одаренностью, особое место в модели отведено креативной (или творческой) одаренности как отдельному феномену.
Рассматривая феномен творческой одаренности, нельзя согласиться с мнением отдельных исследователей о том, что при расхождении показателей интеллекта и креативности отмечается, как правило, только один возможный вариант - при высоком интеллекте наличие низких показателей по креативности, и, в частности, с точкой зрения Л.Я. Дорфмана, считающего, что низкий интеллект при высоких показателях креативности теоретически невозможен [3].
В качестве примера, подтверждающего безосновательность приведенного выше утверждения, приведем известного всем и давно ставшего нарицательным героя книги Н.С. Лескова - Левшу, который, явно не отличаясь высоким уровнем интеллекта, оказался способен на весьма креативный поступок, который был «не по плечу» даже самым высокоинтеллектуальным его современникам.
В исследование творческой одаренности в российской психологии большой вклад внес А.М. Матюшкин, связывавший одаренность с особенностями собственно творческой деятельности. По его инициативе возник специальный Центр по изучению одаренных детей (Центр творческой одаренности). Согласно концепции А.М. Матюшкина, психологическая структура одаренности совпадает с основными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. В разработанной им «Концепции творческой одаренности» ученый подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное - это надстройка [4].
Н.С. Лейтес также солидарен в том, что «креативность - это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Исследования показали, что оценка интеллекта традиционными методами (вычисление не позволяет
непосредственно судить о творческих возможностях. «Творческость» означает, прежде всего, особый склад ума, особое качество умственных процессов» [15].
Некоторые исследователи проблемы детской одаренности отмечают параллельное существование двух крайних точек зрения:
1) все дети являются одаренными;
2) одаренные дети встречаются крайне редко.
Придерживающиеся первой позиции считают, что при условии создания благоприятных условий развития на уровень «одаренного» можно вывести практически любого здорового ребенка.
Сторонники второй позиции полагают, что одаренность - явление чрезвычайно уникальное, а поэтому приоритетное и ключевое внимание уделяется проблеме поиска таких детей.
Вместе с тем существует точка зрения, «снимающая указанную выше альтернативу в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей» [17].
Анализ эволюции взглядов на проблему одаренности характеризует ее непростой путь: от восприятия как «дара Божьего» ученые пришли к нескольким десяткам научных концепций, разработанных в русле разнообразных направлений, дискуссии же по обозначенной проблеме не утихают до сих пор.
Рассматривая в одной из своих работ феномен одаренности, замечательный российский педагог В.А. Сухомлинский в очень нежной и лирической форме сформулировал важное напутствие, которое и спустя многие десятилетия является весьма актуальным для всех учителей в отношении раскрытия, развития и сопровождения личностного творческого потенциала ребенка, отмечая, что «одаренность человека - это маленький росточек, едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания. Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним, сделать все необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод» [18].
Резюмируя изложенный нами выше материал и приступая непосредственно к анализу проблемы, вынесенной в заголовок данной статьи - рассмотрению особенностей работы руководителя общеобразовательного учреждения с одаренными и талантливыми учениками, хотелось бы заострить внимание на, с одной стороны, безусловной актуальности и значимости заявленной проблемы для современной как психологической, так и педагогической науки, с другой же стороны - на крайне сложную и местами противоречивую ее феноменальность.
Особый акцент рассмотрению заявленной проблемы придал Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 №204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», в котором в качестве одного из стратегических векторов развития отечественного образования обозначена задача формирования «эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся» [12].
В этих условиях деятельность руководителя образовательной организации по выявлению, развитию, поддержке и сопровождению талантливых и одаренных обучающихся приобретает новый смысл и особое звучание. Процесс обучения для таких «особенных» детей должен быть выстроен с учетом их индивидуальных личностных особенностей, по индивидуальной образовательной траектории, направленной на развитие и поддержку выявленного неординарного потенциала. Наиболее актуальной в этой связи становится задача, включающая создание в образовательной организации и за ее пределами всех необходимых условий для развития личностного потенциала одаренного ребенка, начиная с самого раннего возраста. Для эффективного, всестороннего и своевременного решения обозначенной задачи руководителю образовательной организации необходимо не только самому иметь соответствующий уровень компетентности, но и умело опираться на кадровый потенциал педагогических работников организации, имеющих достаточный для выполнения такой задачи уровень личной профессиональной подготовки.
«Учитель, работающий с одаренными детьми должен быть творческим, профессионально грамотным, способным к экспериментальной и научно-исследовательской деятельности, умелым организатором учебно-воспитательного процесса, интеллигентным, эрудированным, владеть современными образовательными технологиями. У него должно быть:
• желание работать нестандартно;
• знание психологии одаренных детей;
• готовность к сотрудничеству;
• стремление к интеллектуальному совершенствованию;
• умение создать доверительные межличностные отношения;
• признание права одаренного ребенка на ошибку;
• уважение к любой идее одаренного ученика;
• готовность обсуждать с обучающимися цели и задачи совместной деятельности» [17].
Среди основных задач по организации научной и учебно-методической поддержки педагогов российские исследователи выделяют:
• совершенствование системы многоуровневого повышения профессионального мастерства педагогов для работы с одаренными и способными обучающимися;
• разработку и углубленное проведение психодиагностики одаренности, проектирование и реализация целевых и образовательных программ, проведение экспериментальной и научно-исследовательской работы;
• совершенствование образовательных программ проблемных психолого-педагогических семинаров;
• разработку различных методических пособий и рекомендаций, в том числе и цифровых - по категориям: для родителей, руководителей, педагогов [8; 11].
«Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения. В силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), особенно если существующие нормы и правила идут в разрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято не является аргументом. Ему нужно знать и понимать, кем это правило принято, когда и зачем. Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой неосуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже в плане развития способностей. В этой связи задачей педагога является необходимость добиваться изменения такой позиции» [13].
Перефразируя известное изречение Г.В. Плеханова, можно констатировать, что талантливые ученики проявляются в тех образовательных организациях, где руководителями созданы особые условия, благоприятствующие их развитию.
Наиболее явно парадокс «взращивания» талантливых и одаренных учеников в системе отечественного образования проявляется в несоответствии цели подготовки «нормальных» (подходящих под заданный стандарт как некое общепринятое и одобренное «лекало», удовлетворяющее существующим требованиям) главной задаче общеобразовательной школы, заключающейся в предоставлении обучающимся того объема знаний, которым они смогут воспользоваться в будущем - при поступлении в избранное учебное заведение или трудоустройстве.
В качестве сравнения необходимо зафиксировать тот факт, что большинство современных западных школ считает своей основной задачей предоставление обучающимся возможности найти свое место в жизни, проявить себя, развить свои способности и таланты.
Исходя из всего вышесказанного, одной из наиболее важных задач педагога в системе современного образования является суггестивное воздействие на обучающегося с целью донесения аксиомы, заключающейся в том, что его успеваемость не является априори показателем его индивидуальных способностей и тем более не может рассматриваться в качестве безусловного и некоего окончательного «приговора» уровню (пределу) его личностного развития.
Отсутствие «отличных» оценок в документе об образовании ни в коей мере не свидетельствует об отсутствии необходимых умственных способностей и не является препятствием для поступления в избранное учебное заведение.
Понимание того факта, что ориентация исключительно на «оценку», а не на реальный уровень знаний, явно или косвенно способствует снижению авторитета школьного образования, а также мотивации к дальнейшему обучению, может помочь обучающемуся стабилизировать уровень своей самооценки и притязаний, обеспечив тем самым направление своего дальнейшего личностного роста и индивидуального развития.
Руководителю общеобразовательного учреждения следует учитывать специфику одаренности обучающихся в зависимости от возраста:
1) «Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей (например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п.);
2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности; вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени;
3) Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития (учащиеся, не достигшие по каким-либо причинам успехов в обучении обладают яркой познавательной активностью, оригинальностью
психического склада, незаурядными умственными резервами: чаще встречаются в старшем школьном возрасте; в итоге, по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии);
4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом, в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию, будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия; исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» нередко используют понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»)» [17].
Работа учителя по выявлению талантливых учеников должна быть ориентирована на развитие личности обучающегося, создание условий для развития его индивидуальных способностей, но ни в коем случае не на их подавление.
Определение уровня способностей обучающегося является чрезвычайно сложной задачей: довольно часто дети, не проявляющие выдающихся результатов в процессе обучения в школе, проявляют свою одаренность в других сферах - фотографии, музыке, живописи и т.д.
Вместе с тем одной из наиболее серьезных проблем современного образовательного процесса является необходимость в изменении психологии учителей. Абсолютное большинство современных педагогов со стажем не способны адекватно оценивать современную действительность:
• отсутствует понимание детей, обусловленное недостаточным осознанием того, что составляет повседневную жизнь обучающегося;
• достаточно явно прослеживается разрыв в уровне овладения цифровым контентом и современными цифровыми технологиями;
• не включен иммунитет информационной безопасности субъектов образовательного процесса, подразумевающий внедрение безопасных здоровьесберегающих информационных технологий, сопряженных с появлением новых устройств, расширяющимися возможностями доступа к различной информации и т.д.
Отсутствие вышеперечисленных условий неизбежно порождает конфликт в сфере взаимодействия «ученик - учитель», разрешающийся, как правило, не в пользу ученика: педагог, используя свое преимущество в виде позиции «сверху», не утруждая себя попытками вникнуть в суть возникшей проблемы и не позволяя обучающемуся при этом проявить свою индивидуальность, подавляет ученика, пролонгируя тем самым проявление чувства неполноценности, неуверенности, замкнутость ребенка [14].
В процессе обучения одаренных детей применяются следующие подходы к разработке содержания учебных программ:
1. «Ускорение (подход позволяет учитывать потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития; следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению
к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию: позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности);
2. Углубление (подход эффективен по отношению к детям, обнаруживающим особый интерес к той или иной конкретной области знания или деятельности; практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т.п.; вместе с тем, использование углубленных программ не может решить всех проблем; во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер; во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка; в-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и/или психическому истощению учащихся);
3. Обогащение (подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами; такое обучение вооружает детей метапредметными знаниями и может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов; обучение одаренных может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации; существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник, готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком);
4. Проблематизация (подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся; специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания; как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные); они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ)» [17].
Наиболее перспективными считаются третий и четвертый подходы, позволяющие реализовать учебно-воспитательный процесс с учетом как личностных, так и познавательных особенностей одаренных детей.
Особое внимание руководителю образовательной организации необходимо уделить работе с родителями через родительские комитеты и другие формы привлечения родительской общественности, соблюдая следующие рекомендации по развитию творческих способностей ребенка:
1. Ребенку необходимо оказывать помощь в удовлетворении его базальных потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим и т.д.); основой развития ребенка при этом является уважение к его личности и интересам.
2. Важно проявлять терпимость к необычным или странным идеям ребенка, уважая его любопытство, а также по возможности стараться ответить на любые его вопросы; ребенок нуждается в поддержке и как минимум в одобрительной оценке его самостоятельных творческих попыток.
3. Гиперопека приносит, как правило, негативные плоды, поэтому исключительно важно позволять ребенку периодически оставаться одному и при наличии желания с его стороны предоставлять возможность самому заниматься решением своих проблем; избыточная гиперопека затрудняет творчество, тормозит развитие одаренности ребенка, мешает проявлению таланта.
4. Целесообразно оказывать помощь ребенку в оценке своей творческой личности, помогая ему в практической реализации «процедуры оценивания» своего творческого потенциала; важное значение при этом отводится поддержке, на которую подсознательно рассчитывает ребенок, чтобы справиться со своими сомнениями, а порой и разочарованиями, заключающейся в донесении до его сознания мысли о том, что получение признания со стороны окружающих и сверстников является в этом процессе вторичным.
5. Внедрение в практику построения взаимоотношений со стороны взрослого человека и неукоснительное соблюдение принципа «отсроченного критического анализа» в отношении творческих начинаний ребенка, особенно его первых шагов на пути проявления своих талантов и одаренности, даже (и - особенно!) в случае неудачного опыта.
6. С целью наиболее полного и всестороннего развития любознательности и наблюдательности ребенка важное значение имеет насыщение пространства его жизнедеятельности разнообразным контентом (разумеется, под неукоснительным контролем со стороны взрослого -родителя во избежание попадания в сферу интересов ребенка контента, являющегося недоброкачественным - содержащим негативную или нежелательную для определенной возрастной категории информацию) [10].
7. Взрослый человек, являющийся для ребенка примером в неординарном, творческом подходе в решении различного рода проблем, имеет в его глазах гораздо более высокий авторитет и статус; к мнению такого человека дети прислушиваются в большей степени (иными словами, на практике формулы «делай как я» и «делай как я сказал(а)» оказывают совершенно разное воздействие на психику и развитие ребенка).
Основными принципами педагогической деятельности в работе с одаренными детьми являются:
• принцип свободы выбора обучающимся дополнительных образовательных услуг, наставничества, помощи;
• принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;
• принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;
• принцип возрастания роли внеурочной деятельности;
• принцип дифференциации и индивидуализации обучения [13].
Среди наиболее эффективных форм работы с одаренными учениками
выделяют школьные предметные олимпиады различного уровня, являющиеся открытой образовательной средой, предоставляющей обучающимся возможность получения знаний неординарного уровня: созидающих, индивидуализированных, гибких. Проектный метод также является еще одной, получившей развитие и признание формой включения школьника в исследовательскую деятельность. Учитывая тот или иной уровень одаренности конкретного ребенка, ему предлагается выполнение определенного проекта, включающего анализ и решение творческой задачи посредством проведения специального исследования с последующим обоснованием и защитой своей позиции в режиме публичного выступления перед сверстниками. Проекты могут быть как групповыми, так и индивидуальными, позволяя одаренным детям весьма качественно и эффективно углублять свои знания, выявляя при этом уровень своих потенциальных ресурсов одаренности, оставаться включенными в привычные коллективные взаимоотношения, продолжая процесс обучения совместно со сверстниками.
«Одной из основных целей работы с одаренными детьми является содействие их превращению в одаренных взрослых, выступающих в качестве важнейшего ресурса поступательного развития человеческой цивилизации» [17].
Использование современных цифровых технологий в совокупности с достаточно высоким уровнем информационно-технического оснащения образовательной организации позволяет современному руководителю системы образования, опираясь на имеющийся потенциал педагогического коллектива с учетом возможностей дополнительного образования, а также потенциал семьи обучающегося, расширять и развивать систему психолого-педагогического сопровождения, уделяя особое внимание одаренным и талантливым ученикам, заботясь о новых направлениях творческого досуга обучающихся.
Литература
1. Бабаева Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности // Вестник Московского университета. 2008. №2. С. 154-168.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. М.: АНО «ЦНПРО», 2013. 208 с.
3. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности // Личность, креативность, искусство / отв. ред. Е.А. Малянов и др. Пермь: ПГИИиК, 2002. С. 89-120.
4. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6. С. 29-33.
5. Морозов А.В. Диагностика креативности в педагогической деятельности. М.: ИГУМО, 2001. 80 с.
6. Морозов А.В. История психологии. М.: Академический Проект, 2003. 288 с.
7. Морозов А.В. Основы психологии. М.: Академический Проект, 2005. 356 с.
8. Морозов А.В. Творческое саморазвитие личности как приоритетная цель педагогического образования в XXI веке // Сборнике трудов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Андреевские чтения: современные концепции и технологии творческого саморазвития личности». Казань: КФУ, 2016. С. 173-187.
9. Морозов А.В., Пруткая О.Е. Формирование креативности у одаренных детей в процессе их креативного обучения в системе современного образования // Материалы XII Всероссийской научной конференции «Проблемы государственного, регионального и муниципального управления на современном этапе». Оренбург, 2017. С. 13-17.
10. Морозов А.В., Радченко Л.Е. Воздействие средств массовой информации на здоровье и воспитание старших подростков. М.: Изд. И. Балабанова, 2010. 240 с.
11. Некоторые проблемы и особенности работы с одаренными детьми в образовательных учреждениях [Электронный ресурс] // Refleader.ru: [сайт]. URL: http://refleader.ru/jgejgepolujgqas.html (дата обращения: 17.07.2018)
12. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года: Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 №204 [Электронный ресурс] // Президент России: [сайт]. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027 (дата обращения: 18.07.2018).
13. Организация работы с одаренными детьми в образовательном учреждении [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/ obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2013/01/03/organizatsiya-raboty-s-odarennymi (дата обращения: 12.07.2018)
14. Особенности работы с талантливыми учениками [Электронный ресурс] // Всероссийский образовательный портал: [портал]. URL: http://www.edu-all.ru/articles/stati-ob-obrazovanii/osobennosti-raboty-s-talantlivymi-uchenikami (дата обращения: 10.07.2018)
15. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 2000. 416 с.
16. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. М.: Молодая гвардия, 2003. 94 с.
17. Система работы с одаренными и талантливыми детьми в образовательных учреждениях [Электронный ресурс] // МКОУ СОШ №8: [сайт]. URL: http://shcola8.ucoz.ru/2012/sistema_raboty_s_odarennymi_i_talant livymi_detmi_v.doc (дата обращения: 17.07.2018)
18. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 5-ти Т. К., 1979-1980.1753 с.
19. Winner E. Gifted children: myths and realities. N.-Y., 1996. 245 р.
20. Ziegler A., Raul T. Myth and reality: a review of empirical studies on giftedness // High Abilit. Stud. 2000. Vol. 11. Num.2. Рр. 34-41.
MorozovAleksandr Vladimirovich,
The Federal State Budget Scientific Institution
«Institute of Education Management of the Russian Academy of Education», the Chief Scientific Researcher, Doctor of Pedagogics, Professor, doc_morozov@mail. ru
THE PECULIARITIES OF THE WORK OF THE HEAD OF THE EDUCATIONAL INSTITUTION WITH GIFTED AND TALENTED STUDENTS
Annotation
The article deals with the phenomenon of «giftedness», the approaches to its understanding in the modern scientific world; special attention is paid to the problem of work of the modern head of educational institution with gifted and talented students. The use of modern digital technologies in conjunction with a sufficiently high level of information and technical equipment of the educational organization allows the modern leader, based on the existing potential of the teaching staff, taking into account the possibilities of additional education, as well as the potential of the family of the student, to expand and develop the system of psychological and pedagogical support, paying special attention to gifted and talented students. Keywords:
talent; creativity; students; talent; the head of educational institution; child; training; abilities; educational organization.
