CC BY
98
1УДК 373.3 ББК 74.26
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
Я. Н. Носикова
Аннотация. В статье показано многообразие подходов к вопросу рассмотрения познавательной инициативы в педагогических теориях, выделены сущностные характеристики понятия «познавательная инициатива»: проявление познавательной активности и интереса; надситу-ативность; интегративное качество личности, которое побуждает ребенка преобразовать заданную ситуацию в самостоятельное исследование; действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка. Представлена динамика развития познавательной инициативы первоклассников в экспериментальной ситуации развития. Описано, как реализация программы развития познавательной самостоятельности младших школьников в условиях учебно-исследовательской деятельности способствовала повышению уровня познавательной инициативы первоклассников.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность, познавательная инициатива, личностные универсальные учебные действия, младший школьный возраст, учебно-исследовательская деятельность, экспериментальная ситуация развития.
FEATURES OF MANIFESTATION OF INFORMATIVE INITIATIVE OF FIRST GRADERS IN AN EXPERIMENTAL SITUATION OF DEVELOPMENT OF COGNITIVE INDEPENDENCE
Ya. N. Nosikova
Abstract. The article deals with the diversity of approaches to the question of cognitive initiative in pedagogical theories and the essential characteristics of the notion "cognitive initiative" and highlights the essential characteristics of the concept of „informative initiative" such as manifestation of cognitive commitment and interest; creative approach; integrative personal quality which makes a child convert a given situation into the independent study; the effect of meaning that creates the significance of cognitive activity for a child. The article presents the development dynamics of a cognitive initiative of first grade pupils in the experimental situation of development. The article describes how the implementation of the program of the development of cognitive independence of junior school children in the conditions of research activity enhances the advance of the level of cognitive initiative of first grade pupils.
Keywords: cognitive independence, cognitive initiative, personal universal learning actions, junior school age, educational and research activity, experimental situation of development.
Новые социальные ожидания, связанные с переходом России к постиндустриальному обществу, предполагают смещение взгляда на образовательные парадигмы, построенные в русле познавательной активности ребенка.
На протяжении последних десятилетий в педагогике ведутся разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие
между заранее определенным и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями. Такой подход ставит целью активизировать процесс обучения, придать учебному познанию уже в начальной школе инициативный характер.
В результате такого подхода становится актуальным проектирование образовательной среды и использование образовательных технологий, нацеленных на развитие субъектности.
В педагогическом сообществе широко используются образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске в процессе обучения (А. И. Савенков [1], А. В. Ле-онтович [2], А. С. Обухов [3]). В ходе реализации данной образовательной технологии происходит трансляция культурных ценностей, результатом которой является развитие познавательной самостоятельности.
В настоящее время педагогическая общественность осознает, что одной из образовательных технологий, способствующих развитию творческих и общих способностей и навыков, активно влияющих на процесс развития познавательной самостоятельности младшего школьника, является учебно-исследовательская деятельность.
Понятие «познавательная самостоятельность» в педагогической теории и практике имеет психологические, социально-педагогические, методические аспекты.
Существенно можно выделить исторические линии от синонимичности терминов «самостоятельность», «самодеятельность», отражающих качественные характеристики познавательной самостоятельности ребенка до рассмотрения познавательной самостоятельности как качества личности, которое выражается в проявлении инициативности, потребности осуществления нового действия с целью получения нового знания в активных формах деятельности.
Содержание понятия «познавательная самостоятельность» находится в состоянии постоянного обогащения, изменяется под влиянием различных внешних и внутренних факторов, оказывая воздействие на развитие категориального аппарата дидактики, создает условия для проведения исследований, направленных на изучение социально-педагогической обусловленности развития познавательной самостоятельности, уходя корнями в труды античных философов, закрепившись в отечественной педагогической и психологической науке. Теории и концепции, родившиеся в ходе развития понятия «познавательная самостоятельность», внесли значительный вклад в осмысление функцио-
нальных характеристик познавательной самостоятельности: сознательная мотивированность действий, самостоятельный характер знаний, активная мыслительная деятельность, инициативность, самокритичность, адекватная самооценка, способность находить пути достижения поставленных целей, согласованных с содержанием ключевых компонентов познавательной самостоятельности.
В последние десятилетия XX в. в рамках модернизации педагогических технологий наметился вектор, ориентированный на вовлечение учащихся в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на решение таких задач, как обеспечение достижения самостоятельной позиции в обучении, придание личностного смысла усваиваемым знаниям.
Современная трактовка понятия «познавательная самостоятельность», определенная Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (компетентность, способность к инициативе, це-леполаганию, способность действовать в рамках свободного выбора, качество личности, выражающееся в проявлении инициативности, потребности осуществления нового действия с целью получения нового знания через познавательную деятельность и др.), способствует многомерному видению проблемы развития понятия «познавательная самостоятельность» [4].
Познавательную самостоятельность мы рассматриваем как интегративное качество личности, которое выражается в единстве интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых характеристик, проявляющихся в стремлении к самообразованию, поиску новых знаний и способностях оперировать ими на практике; в умении сознательно ставить перед собой цели и задачи, обеспечивая их качественное выполнение; в признании самостоятельного познания высшей формой творческой мыслительной деятельности.
В настоящее время в инновационной педагогике подход к учебно-исследовательской деятельности (активности, практике, поведению) учащихся вариативен.
Согласно А. Н. Поддьякову [5, с. 6], исследовательское поведение, которое лежит в основе учебно-исследовательской деятельности, - это
одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на изучение и познание этого мира. Исследовательское поведение человека выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все виды деятельности человека, выполняя незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней: в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Таким образом, исследовательское поведение - это понятие фундаментального ряда, в котором стоят такие понятия, как научение, интеллект, творчество.
Исследовательскую активность А. Н. Поддья-ков [5, с. 135] рассматривает как творческое отношение личности к миру, которое находит отражение в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке вариативных исследовательских целей, изобретению новых способов и средств их достижения, получению разнообразных, в том числе неожиданных, непредвиденных результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания. Понятие «исследовательская активность» связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: «познавательная активность», «интеллектуальная активность», «креативность».
Исследовательская активность ребенка может проявляться в различных формах деятельности и поведения (наблюдение, вопросно-ответные формы деятельности). Самое яркое проявление она находит в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях исследуемого предмета или явления.
Постоянно развивающийся социум характеризуется высокой динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях.
В человеческой культуре сложились особые социокультурные нормы деятельности, которую мы в настоящее время трактуем как исследовательскую деятельность. Исследовательская деятельность базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами [3, с. 15].
Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся рассматривается нами как инновационная образовательная технология. Она служит средством комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном мире; средством трансляции норм и ценностей научного сообщества в образовательную систему, средством восполнения и развития интеллектуального потенциала общества.
Исследование социально-педагогической обусловленности развития познавательной самостоятельности младших школьников в учебно-исследовательской деятельности было выстроено в логике экспериментальной проверки психолого-педагогической эффективности разработанной модели развития познавательной самостоятельности младших школьников.
Экспериментальная программа, предусматривающая реализацию модели обогащения содержания образования в процессе учебно-исследовательской деятельности младших школьников, была разработана для начальной школы на основе ФГОС, концептуальных оснований, заданных А. Г. Асмоловым («Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли» [6]) и авторской программы А. И. Савенкова [1]. Реализация программы осуществлялась в 1-4-м классах.
В рамках данной модели развития познавательной самостоятельности младших школьников отслеживалась динамика развития компонентов познавательной самостоятельности в экспериментальных и контрольных группах: личностные универсальные действия (сформи-рованность познавательных и социальных мотивов, интерес к вариативности решения познавательной задачи, готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях); регулятивные универсальные действия (принятие задачи, планирование, пооперационное выполнение действий в соотнесении с определенными условиями, выдвижение гипотезы и ее проверка, контроль, коррекция и оценка собственных действий в условиях учебно-исследовательской деятельности); познавательные универсальные действия (постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера, над-ситуативная активность (термин Д. Б. Богоявлен-
ской), нахождение нестандартных решений к стандартным ситуациям и задачам).
В экспериментальной ситуации развития познавательной самостоятельности младших школьников личностные универсальные учебные действия рассматривались нами через динамику познавательной инициативы и степень сформированности познавательных и социальных мотивов. Критериями развития познавательной инициативы выступили: интерес к новизне, интерес к решению познавательной задачи, готовность к исследовательскому реагированию в нетипичной ситуации.
Анализ психолого-педагогической литературы: концепция культурно-исторического развития ребенка Л. С. Выготского [7]; психологические теории о социально-деятельностной сущности личности (Л. С. Выготский [7], С. Л. Рубинштейн [8], А. Н. Леонтьев [9]); теоретические положения о природе личности, отраженные в работах А. Г. Асмолова [6], Л. И. Божович [10], А. Н. Леонтьева [9], В. С. Мухиной [11], А. В. Петровского [12], Д. И. Фельдштейна [13]), в которых развитие личности рассматривается как становление социально-типического и индивидуально-неповторимого; положения отечественных психологов (Л. С. Выготского [7], С. Л. Рубинштейна [8], А. Н. Леонтьева [9], Б. Ф. Ломова [14]) о единстве деятельности и сознания, взаимосвязи общения и деятельности; исследования значения совместных действий в становлении аксиологической сферы и самосознания (М. И. Лисина [15]); теория познания, раскрывающая сущность познавательной деятельности (П. В. Копнин [16], А. Г. Спиркин [17] и др.); педагогические концепции, определяющие и раскрывающие основные методологические характеристики педагогического исследования (Б. Т. Лихачев [18], В. А. Сластенин [19]); концепция развития исследовательской деятельности учащихся (Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина [20]); методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности (А. Н. Поддьяков [5]); Федеральный государственный образовательный стандарт (начальное общее образование) [4]; модель обогащения содержания образования А. И. Савенкова [1]); программа «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли» А. Г. Ас-
молова [6] - показывает, что одним из важнейших критериев развития познавательной самостоятельности выступает степень сформиро-ванности познавательной инициативы.
Современный социум предъявляет к личности достаточно высокие требования: самостоятельно распознать проблему, сформулировать задачу и предложить пути ее решения. В связи с чем уже в начальной школе в соответствии с ФГОС начального образования портрет выпускника начальной школы ориентирован на становление личностных характеристик выпускника: «любознательный, активно и заинтересованно познающий мир; владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности» [4, с. 5].
В современной психолого-педагогической литературе (А. В. Леонтович [2], В. С. Мухина [11], А. С. Обухов [3], А. Н. Поддьяков [5], А. И. Савенков [1], В. С. Юркевич [21]) отмечается, что проблема развития познавательной инициативы и познавательного интереса - это проблема выбора эффективных педагогических технологий, способствующих оптимальному развитию потенциальных возможностей младших школьников.
Проблема развития познавательной инициативы в психолого-педагогической науке не нова, но ее трактовка позволяет выделить синонимические линии с такими понятиями, как: «интеллектуальная инициатива», «интеллектуальная инициативность».
Важность развития инициативы личности подчеркивали еще Дж. Локк [7], Я. А. Коменский [22], К. Д. Ушинский [23]. Поискам методов, способствующих развитию познавательной инициативы, уделено значительное место в трудах ученых и педагогов-практиков XIX - начала XX вв.: А. П. Нечаев [24], М. И. Вайсфельд [25], П. Ф. Каптерев [26], А. С. Макаренко [27].
Вариативность методологических позиций педагогами и психологами позволяет выделить следующие трактовки инициативы: одно из качеств активности личности (В. Д. Шадриков) [28], продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности (Д. Б. Богоявленская) [29], способность к поиску новых задач, способов действий, желание по собственному побуждению отыскивать новую информацию (М. А. Холодная) [30], продуктивная деятельность (А. М. Матюшкин) [31], выход за
требуемые пределы (К. А. Абульханова-Слав-ская) [32].
Дефиниция понятия «познавательная инициатива» на основе историко-педагогическо-го анализа позволила нам выделить актуальные на сегодняшний день сущностные характеристики: проявление познавательной активности и интереса, надситуативность, а также интегративное качество личности, которое побуждает ребенка преобразовать заданную ситуацию в самостоятельное исследование; действие смыслобразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка.
Экспериментальная работа состояла из нескольких этапов: констатирующий эксперимент, цель которого - актуализация интеллектуально-личностного опыта учащихся экспериментального и контрольных классов, определение входного критериального среза уровня познавательной самостоятельности; и формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента - выявление эффективности социально-педагогических условий обогащенной образовательной среды на примере учебно-исследовательской деятельности, направленной на развитие познавательной самостоятельности младших школьников.
Модель обогащения содержания образования включает два условно выделенных и относительно самостоятельных уровня: «уровень горизонтального обогащения» и «уровень вертикального обогащения». Она ориентирована на качественную перестройку содержания образования с целью интенсификации процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка и развития познавательной самостоятельности младшего школьника. Исследовательское обучение в ней выступает как один из важнейших элементов.
На «горизонтальном» уровне обогащения к традиционному учебному плану (в основном за счет времени во второй половине школьного дня) добавляются специальные занятия по развитию мышления и специальных исследовательских способностей детей.
Уровень обогащения содержания образования, названный «вертикальным», предполагает реконструкцию существующих школьных учебных программ.
В рамках созданного образовательного пространства на базе исследования, где благодаря интеграции основного и дополнительного образования на конкретных уроках и в кружках второй половины дня реализуется принцип исследовательского обучения, удалось подчинить единой логике обучения такие предметы, как: урок чтения и риторика - учебный курс дополнительного образования; урок математики - занимательная математика во второй половине дня; интегрированный курс основного и дополнительного образования - математика, информатика, информационно-коммуникационные технологии; иностранный язык - театр на иностранном языке («вертикальное обогащение»).
Реализация программы по линии «горизонтального обогащения» осуществляется во внеклассной работе с детьми в начальной школе.
Экспериментальное обучение строилось при последовательном использовании большого класса творческих и продуктивных задач поэтапно: тренинг, исследовательская практика, мониторинг.
В исследовании приняли участие 16 классов ГБОУ Школа № 1302 с углубленным изучением иностранных языков города Москвы. 1-4 «Г» классы занимались по экспериментальной программе. 1-4 «А», «Б», «В» классы составили контрольные группы, в которой обучение по экспериментальной программе не проводилось. Однако в контрольных классах в рамках внеурочной деятельности учителями велась работа по проектно-исследовательской деятельности, но в основном она носила временный характер (подготовка к конкурсам).
Проведение занятий в экспериментальных группах по таким темам, как: «Что такое исследование?», «Как задавать вопросы?», «Наблюдение как способ выявления проблемы», «Постановка проблемы. Формулировка предположения (гипотезы)», «Учимся выделять главное и второстепенное», «Коллективная игра-исследование», позволило поддерживать устойчивое развитие познавательной инициативы первоклассников.
Основные диагностические методики, на основании которых можно было судить о результатах эксперимента, проводились одновременно во всех классах два раза в год. Обра-
ботка данных производилась с помощью дихотомической шкалы (угловое преобразование Фишера) и Т-критерия Вилкоксона.
В экспериментальной ситуации развития познавательной самостоятельности младших школьников пробу на познавательную инициативу мы проводили с помощью методики «Незавершенная сказка» (оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслоо-бразования, устанавливающее значимость познавательно деятельности для ребенка).
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чтению сказки, не задает вопросов.
2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку.
3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.
Рассмотрим динамику познавательной инициативы в экспериментальной ситуации развития познавательной самостоятельности младших школьников на примере первоклассников в течение трех учебных лет - 2013/14, 2014/15, 2015/16 уч. г. (см. таблицу).
В начале 2013/14 уч. г. в рамках проведения измерений личностных универсальных действий (познавательная инициатива) в экспериментальной группе мы увидели, что 89% детей
имеют высокий и средний уровень (первоклассники проявляют выраженный интерес к сказке, задают вопросы, очень интересуются продолжением), а в контрольных группах - 8287% (слушали без особого интереса, вопросов о концовке сказки не задавали). Процентное соотношение свидетельствует о небольших расхождениях в стартовых возможностях первоклассников при измерении уровня познавательной инициативы. В конце учебного года высокий и средний уровень познавательной инициативы в экспериментальной группе составил 96%. Таким образом, положительная динамика - 7%. В экспериментальной группе низкий уровень уменьшился с 11% в начале года до 4% в конце года. В контрольных группах низкий уровень варьировался в пределах 1318% в начале года, в конце года - 11-15%, что свидетельствует о незначительных изменениях в процентном соотношении групп детей с низким показателем уровня познавательной инициативы.
Констатирующий эксперимент в начале 2013/14 уч. г. в параллели первых классов продемонстрировал, что состояние экспериментальной и контрольных групп до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05 (ф < 1,64).
тэмп ' '
Эксперимент в параллели первых классов в конце 2013/14 уч. г. показал, что эмпирическое значение критерия Фишера, полученное при сравнении характеристик познавательной инициативы в экспериментальной группе и кон-
Таблица
Динамика личностных универсальных действий первоклассников на примерепознавательной инициативы в экспериментальной и контрольных группах
годы 2013/14 2014/15 2015/16
пока-\
затели ЭГ КГ1 КГ2 КГ3 ЭГ КГ1 КГ2 КГ3 ЭГ КГ1 КГ2 КГ3
Доля уча-
щихся с высо- со СП ю 00 СП 00 СО ,8 0 ,8 3 ,6 СП ,6 7 ,6 3 ,8 7 ,6 3 ,7 0 ,7
ким и сред- о о о о о о о о о о о о
ним уровнем СП 00 00 ,8 ,8 СП ,6 СП ,5 о ,7 ,6 со ,7 ,6 о ,7 СП ,6
(«есть о 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0,
эффект»)
Доля учащихся с низким уровнем («нет эффекта») 0,11/0,04 0,18/0,15 0,13/0,11 0,16/0,14 0,31/0,20 0,41/0,37 0,30/0,31 0,36/0,33 0,27/0,17 0,36/0,33 0,30/0,27 0,31/0,30
ЭГ — экспериментальная группа, КГ — контрольная группа.
трольных группах, выявило достоверность различий состояний экспериментальной и контрольной групп - 95%.
С помощью Т-критерия Вилкоксона мы вычисляли изменения значений уровня познавательной инициативы до и после реализации разных этапов эксперимента на двух попарно сопряженных выборках.
В ходе реализации экспериментальной программы произошло статистически достоверное увеличение значений познавательной инициативы на пятипроцентном и однопроцентном уровне значимости в экспериментальной группе. В ходе проведения пробы на познавательную инициативу мы констатировали, что первоклассники экспериментальной группы задают вопросы, имеющие активную познавательную направленность. В контрольных группах в ходе реализации экспериментальной программы не произошло статистически достоверного увеличения уровня познавательной инициативы ни на пятипроцентном, ни на однопроцентном уровне значимости.
Полученные данные первого этапа эксперимента (2013/14 уч. г.) говорят о том, что в образовательной среде экспериментальной группы в параллели первых классов удалось создать условия, позитивно влияющие на развитие познавательной инициативы. В контрольных группах к концу первого этапа эксперимента показатели уровня развития познавательной инициативы статистически не значимы.
В начале 2014/15 уч. г. в параллели первых классов при проведении измерений личностных универсальных действий (познавательная инициатива) в экспериментальной группе мы зафиксировали, что 69% детей имеют высокий и средний уровень, а в контрольных группах - 5970%. Процентное соотношение свидетельствует о расхождениях в 10-11% в стартовых возможностях первоклассников при измерении уровня познавательной инициативы. По сравнению с показателями уровня познавательной инициативы первоклассников предыдущего года обучения, стартовые показатели уровня познавательной инициативы ниже на 20%. В конце учебного года высокий и средний уровень познавательной инициативы в экспериментальной группе составил 80%. Таким образом, положительная динамика - 11%. В экспериментальной
группе низкий уровень уменьшился с 31% в начале года до 20% в конце года. В контрольных группах низкий уровень варьировался в пределах 30-41% в начале года, в конце года - 31-37%. Это позволяет сделать вывод о незначительных изменениях в процентном соотношении групп детей с низким показателем уровня познавательной инициативы.
Экспериментальные исследования в начале 2014/15 уч. г. в параллели первых классов продемонстрировали, что состояние экспериментальной и контрольных групп в начале 2014/15 уч. г. совпадают с уровнем значимости 0,05 (ф < 1,64).
' тэмп ' '
Эксперимент в параллели первых классов в конце 2014/15 уч. г. показал, достоверность различий состояний экспериментальной и контрольных групп составляет 95%.
В ходе реализации экспериментальной программы произошло статистически достоверное увеличение значений познавательной инициативы на пятипроцентном и однопроцентном уровне значимости в экспериментальной группе. В конце второго этапа эксперимента мы констатировали, что первоклассники, обучающиеся по экспериментальной программе, обнаруживают проблемное видение диагностического задания (не только «домысливают» окончание сказки, но выстраивают логическую цепочку, опираясь на причинно-следственные связи, активно задействуя взрослого).
Полученные данные второго этапа эксперимента (2014/15 уч. г.) говорят о том, что образовательная среда экспериментальной группы в параллели первых классов является обогащенной и позитивно влияет на развитие познавательной инициативы. В контрольных группах к концу второго этапа эксперимента показатели уровня развития познавательной инициативы статистически не значимы.
Сравнивая результаты измерений познавательной инициативы 2013/14 уч. г. и 2014/15 уч. г., мы получили результаты:
1. Входной уровень познавательной инициативы первоклассников экспериментальной группы 2013/14 уч. г. выше на 20%. Положительная динамика экспериментальных групп за год составила 10-11%.
2. Входной уровень контрольных групп 2013/14 уч. г. выше уровня 2014/15 уч. г. на 14-
23%. Положительная динамика контрольных групп за год - 2-4%.
В начале 2015/16 уч. г. в параллели первых классов в рамках проведения измерений личностных универсальных действий (познавательная инициатива) в экспериментальной группе мы зафиксировали, что 73% детей имеют высокий и средний уровень, а в контрольных группах - 6470%. В сравнении с показателями уровня познавательной инициативы первоклассников предыдущего года обучения, стартовые показатели уровня познавательной инициативы экспериментальных группы выше на 4%, а в сравнении с первоклассниками 2013/14 уч. г. - ниже на 16%. В конце учебного года высокий и средний уровень познавательной инициативы в экспериментальной группе составил 83%. Таким образом, положительная динамика - 10%. В экспериментальной группе низкий уровень уменьшился с 27% в начале года до 17% в конце года. В контрольных группах низкий уровень варьировался в пределах 30-36% в начале года, в конце года - 27-33%. Это позволяет сделать вывод о незначительных изменениях в процентном соотношении контрольных групп детей с низким показателем уровня познавательной инициативы.
Состояние экспериментальной и контрольных групп в начале 2015/16 уч. г. совпадают с уровнем значимости 0,05 (фэмп < 1,64).
Эксперимент в параллели первых классов в конце 2015/16 уч. г. показал, что достоверность различий состояний экспериментальной и контрольной групп составляет 95%.
Вычисления с помощью Т-критерия Вилкок-сона до и после реализации разных этапов эксперимента на двух попарно сопряженных выборках в параллели первых классов показали, что в ходе реализации экспериментальной программы произошло статистически достоверное увеличение значений познавательной инициативы на пятипроцентном и однопроцентном уровне значимости в экспериментальной группе. В контрольных группах в ходе реализации экспериментальной программы не произошло статистически достоверного увеличения уровня познавательной инициативы ни на пятипроцентном, ни на однопроцентном уровне значимости.
Полученные данные третьего этапа эксперимента (2015/16 уч. г.) также показали, что в об-
разовательной среде экспериментальной группы в параллели первых классов были созданы условия, оказывающие позитивное влияние на развитие познавательной инициативы. В контрольных группах к концу третьего этапа эксперимента показатели уровня развития познавательной инициативы статистически не значимы.
Сравнивая результаты измерений познавательной инициативы 2013/14, 2014/15 уч. г. и 2015/16 уч. г., мы получили результаты:
1. Входной уровень познавательной инициативы первоклассников экспериментальных групп выше был в 2013/14 уч. г., самый низкий -в 2014/15 уч. г. Положительная динамика экспериментальных групп за эти годы имеет стабильное значение - 10-11%.
2. Входной уровень контрольных групп выше в 2013/14 уч. г., самый низкий - в 2014/15 уч. г. Положительная динамика контрольных групп за год - 1-4%.
В ходе реализации экспериментальной программы первоклассники смогли продемонстрировать такие действия, как: проявление инициативы при поиске разных способов решения задачи, выделение главного и второстепенного в познавательной задаче, готовность к исследовательскому реагированию, формулирование вопросов познавательного характера взрослому.
Анализируя динамику и особенности проявления познавательной инициативы первоклассников в экспериментальной ситуации развития познавательной самостоятельности, можно сделать следующие выводы:
1. Благодаря реализации программы развития познавательной самостоятельности младших школьников в условиях учебно-исследовательской деятельности уровень познавательной инициативы имел постоянную положительную динамику в экспериментальных классах, что подтверждается статистически.
2. Создание особого уклада школьной жизни за счет обогащения содержания образования позволило младшим школьникам экспериментальных групп развивать и поддерживать высокий уровень познавательной инициативы.
3. В ходе реализации экспериментальной программы отмечалась высокая общая активность (увлечение новым материалом, наличие собственного мнения, стремление его высказать).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников [Текст] / А. И. Савенков. - Самара: Учебная литература, 2006. - 208 с.
2. Леонтович, А. В. Исследовательская деятельность учащихся [Текст]: сб. ст. / А. В. Леонтович. - М., 2008. - 114 с. - (Б-ка журн. «Исследовательская работа школьников»).
3. Обухов, А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся [Текст] / А. С. Обухов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 280 с.
4. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2010. - 32 с.
5. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А. Н. Поддьяков. - М.: Факультет психологии МГУ, 2000. - 240 с.
6. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли [Текст]: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]; под ред. А. Г. Ас-молова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
7. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 343 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.
9. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Изд-во полит. литературы, 1977. - 303 с.
10. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л. И. Божович // Вопросы психологии. - 1978. - № 4. - С. 24-28.
11. Мухина, В. С. Феноменология развития и бытия личности [Текст] / В. С. Мухина. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -640 с.
12. Петровский, А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии [Текст] / А. В. Петровский // Вопросы психоНаука и Школа № 5'2016
логии. - 1984. - № 4. - С. 17-29.
13. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности [Текст] / Д. И. Фельдштейн. - М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 188 с.
14. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 119 с.
15. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 153 с.
16. Копнин, П. В. Гносеологические и логические основы науки [Текст] / П. В. Копнин. -М.: Мысль, 1974. - 568 с.
17. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание [Текст] / А. Г. Спиркин. - М.: Изд-во полит. литературы, 1972. - 304 с.
18. Лихачев, Б. Т. Методологические основы педагогики [Текст] / Б. Т. Лихачев. - Самара: Изд-во СИУ, 1998. - 199 с.
19. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 7. - С. 42-49.
20. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. - 2002. - № 1. - С. 24-33.
21. Юркевич, В. С. Развитие творческой активности школьников [Текст] / В. С. Юркевич; под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 161 с.
22. Корнетов, Г. Б. Панпедия Яна Амоса Комен-ского [Текст] / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. - 2008. - № 1. - С. 27-31.
23. Ермолин, Е. А. Константин Дмитриевич Ушинский [Текст] / Е. А. Ермолин. - Ярославль: Ярослав Мудрый, 2014. - 150 с.
24. Романов, А. А. А. П. Нечаев: у истоков экспериментальной педагогики [Текст] / А. А. Романов. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 84 с.
25. Вайсфельд, М. И. Объектно-ориентированное мышление [Текст] / М. И. Вайсфельд. -СПб.: Питер, 2014. - 304 с.
26. Каптерев, П. Ф. История русской педагогики [Текст] / П. Ф. Каптерев. - СПб.: Алетейя, 2004. - 560 с.
27. Гликман, И. З. Классик мировой педагогики [Текст]: [к 120-летию со дня рождения
А. С. Макаренко] / И. З. Гликман // Педагогика: научно-теоретический журнал. - 2008. -№ 5. - С. 64-70.
28. Шадриков, В. Д. Познавательные процессы и способности в обучения [Текст] / В. Д. Шадриков. - М.: Просвещение, 1990. - 135 с.
29. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 76 с.
30. Холодная, М. А. Психология интеллекта [Текст] / М. А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
31. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности [Текст] / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С. 2933.
32. Абульханова-Славская, К. А. Психология сознания личности [Текст] / К. А. Абульхано-ва-Славская. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 218 с.
33. Заиченко, Г. А. Объективность чувственного знания: Локк, Беркли и проблема «вторичных» качеств [Текст] / Г.А. Заиченко // Философские науки. - 1985. - № 4. - С. 98-109.
34. Непомнящая, Н. И. Игра и творчество как форма жизни личности [Текст] / Н. И. Непомнящая // Развитие личности. - 2001. - № 1. - С. 6-24.
35. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1995. - 160 с.
REFERENCES
1. Savenkov A. I. Metodika issledovatelskogo obucheniya mladshikh shkolnikov. Samara: Uchebnaya literatura, 2006. 208 p.
2. Leontovich A. V. Issledovatelskaya deyatelnost uchashchikhsya: collection of articles. Moscow, 2008.114 p.
3. Obukhov A. S. Razvitie issledovatelskoy dey-atelnosti uchashchikhsya. Moscow: Natsional-nyy knizhnyy tsentr, 2015. 280 p.
4. Federalnyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya. Moscow: Prosvesh-chenie, 2010. 32 p.
5. Poddyakov A. N. Issledovatelskoe povedenie: strategii poznaniya, pomoshch, protivodeystvie, konflikt. Moscow: Fakultet psikhologii MGU, 2000. 240 p.
6. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodar-skaya I. A. (et al.). Kakproektirovat universal-nye uchebnye deystviya v nachalnoy shkole: ot deystviya k mysli: posobie dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 2008. 151 p.
7. Vygotskiy L. S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsiy. In: Vygotskiy L. S. Sobr. soch. in 6 vol. Moscow: Pedagogika, 1983. Vol. 3. 343 p.
8. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2000. 712 p.
9. Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. Moscow: Izd-vo polit. literatury, 1977. 303 p.
10. Bozhovich L. I. Etapy formirovaniya lichnosti v ontogeneze. Voprosy psikhologii. 1978, No. 4, pp. 24-28.
11. Mukhina V. S. Fenomenologiya razvitiya i byti-ya lichnosti. Moscow: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1999. 640 p.
12. Petrovskiy A. V. Problemy razvitiya lichnosti s pozitsiy sotsialnoy psikhologii. Voprosy psik-hologii. 1984, No. 4, pp. 17-29.
13. Feldshteyn D. I. Psikhologiya stanovleniya li-chnosti. Moscow: Mezhdunar. ped. akademiya, 1994.188 p.
14. Lomov B. F. Sistemnost v psikhologii. Moscow: Izd-vo "Institut prakticheskoy psikhologii", 1996.119 p.
15. Lisina M. I. Problemy ontogeneza obshcheniya. Moscow: Pedagogika, 1986. 153 p.
16. Kopnin P. V. Gnoseologicheskie i logicheskie osnovy nauki. Moscow: Mysl, 1974. 568 p.
17. Spirkin A. G. Soznanie i samosoznanie. Moscow: Izd-vo polit. literatury, 1972. 304 s.
18. Likhachev B. T. Metodologicheskie osnovyped-agogiki. Samara: Izd-vo SIU, 1998. 199 p.
19. Slastenin V. A., Podymova L. S. Gotovnost pedagoga k innovatsionnoy deyatelnosti. Si-birskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2007, No. 7, pp. 42-49.
20. Alekseev N. G., Leontovich A. V., Obukhov A. S., Fomina L. F. Kontseptsiya razvitiya issledovatelskoy deyatelnosti uchashchikhsya. Issledovatelskaya rabota shkolnikov. 2002, No. 1, pp. 24-33.
21. Yurkevich V. S. Razvitie tvorcheskoy aktivnosti shkolnikov. Moscow: Pedagogika, 1991. 161 p.
22. Kornetov G. B. Panpediya Yana Amosa Ko-menskogo. Shkolnye tekhnologii. 2008, No. 1, pp.27-31.
23. Ermolin E. A. Konstantin Dmitrievich Ushins-kiy. Yaroslavl: Yaroslav Mudryy, 2014. 150 p.
24. Romanov A. A. A. P. Nechaev: u istokov eksper-imentalnoy pedagogiki. Moscow: Izd-vo ROU, 1996. 84 p.
25. Vaysfeld M. I. Obyektno-orientirovannoe mysh-lenie. St. Petersburg: Piter, 2014. 304 p.
26. Kapterev P. F. Istoriya russkoy pedagogiki. St. Petersburg: Aleteyya, 2004. 560 p.
27. Glikman I. Z. Klassik mirovoy pedagogiki: [k 120-letiyu so dnya rozhdeniya A. S. Makaren-ko]. Pedagogika: nauchno-teoreticheskiy zhur-nal. 2008, No. 5, pp. 64-70.
28. Shadrikov V. D. Poznavatelnyeprotsessy i spo-sobnosti v obucheniya. Moscow: Prosveshche-nie, 1990. 135 p.
29. Bogoyavlenskaya D. B. Psikhologiya tvorches-kikh sposobnostey. Moscow: Akademiya, 2002. 76 p.
30. Kholodnaya M. A. Psikhologiya intellekta. St. Petersburg: Piter, 2002. 272 p.
31. Matyushkin A. M. Kontseptsiya tvorcheskoy odarennosti. Voprosy psikhologii. 1989, No. 6, pp.29-33.
32. Abulkhanova-Slavskaya K. A. Psikhologiya soznaniya lichnosti. Moscow: MPSI; Voronezh: NPO „MODEK", 1999. 218 p.
33. Zaichenko G. A. Obyektivnost chuvstvennogo znaniya: Lokk, Berkli i problema „vtorichnykh" kachestv. Filosofskie nauki. 1985, No. 4, pp. 98-109.
34. Nepomnyashchaya N. I. Igra i tvorchestvo kak forma zhizni lichnosti. Razvitie lichnosti. 2001, No. 1, pp. 6-24.
35. Shchukina G. I. Pedagogicheskie problemy for-mirovaniya poznavatelnogo interesa uchash-chikhsya. Moscow: Prosveshchenie, 1995. 160 p.
Носикова Яна Николаевна, педагог дополнительного образования ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучением иностранных языков № 1302», аспирантка общеинститутской кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета e-mail: ynn@inbox.ru
Nosikova Yana N., Teacher of additional education, State Budget Educational Institution, Moscow No. 1302 School with advanced English curriculum, Post-graduate student, Theory and History of Education Department, Institute of pedagogics and psychology of education, Moscow City Teacher Training University e-mail: ynn@inbox.ru
