CC BY
116
14. Каримов, М. Ф. Проектирование и реализация подготовки будущих учителей-исследователей информационного общества / М. Ф. Каримов // Вестн. Оренбург, гос. ун-та. - 2005. — № 4. - С. 308-113.
15. Каримов, М. Ф. Роль истории физики в подготовке будущих исследователей природной и технической действительности / М. Ф. Каримов // История науки и техники.-2005,-№3,-С. 103-115.
16. Каримов, М. Ф. Роль классического университета в подготовке будущих учителей-исследователей / М. Ф. Каримов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20, Пед. образование. - 2006. - № 1. — С. 37-42.
17. Каримов, М. Ф. Системно-структурно-функциональные составляющие методологической культуры будущего учителя / М. Ф. Каримов // Педагогическая наука и её методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред.
В. В. Краевского, В. М. Полонского. - М.: Изд-во Ин-та теории образования и педагогики РАО, 2001. - С. 369-373.
18. Каримов, М, Ф. Становление и развитие Уральской научной школы физиков под руководством академика С. В. Вонсовского / М. Ф. Каримов // Вестн. Башкир, ун-та. - 2006. - № 1. - С. 4-9.
19. Каримов, М. Ф. Температурная зависимость намагниченности насыщения аморфного магнетика с неоднородностью состава в модели кластеров / М. Ф. Каримов // Физика магнитных пленок. - Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1986. -Вып. 19.-С. 8-11.
20. Нурлыгаянов, Ф. Б. Основы информатики и возможности её применения при изучении физики: учеб. пособие/ Ф. Б. Нурлыгаянов,М. Ф. Каримов. —Бирск: Изд-во БГПИ, 1994. - 105 с.
21. Пискунов, А. И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя / А. И. Пискунов // Советская педагогика. - 1985. - № 12. - С. 42-47.
22. Пригожин, И. Р. От существующего к возникающему / И. Р. Пригожин. -М.: Наука, 1985.-328 с.
23. Сластенин, В. А. Теория и практика высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр, / В. А. Сластенин и др.; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Прометей, 1991. — 166 с.
24. Хакен, Г. Синергетика. Иерархия и неустойчивость в самоорганизации систем и устройств / Г. Хакен. — М.: Мир, 1985. — 419 с.
25. Щербаков, А. И. О подготовке студентов - будущих учителей к исследованию педагогических явлений / А. И. Щербаков // Психология труда и личности учителя. - Л.: Изд-во ЛГПИ. 1977. - С. 124-131.
УДК 370
А. В. Калачев
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.
В истории российской школы XIX в. является ключевым, так как именно в это время развитие народного образования становится одним из важней-
ших направлений государственной политики. Фундаментом любой системы просвещения является начальное образование. Исследование доступности начального образования различным социальным слоям, отношения к нему государства и общества позволяет судить о степени демократизации системы народного образования в целом.
В течение XVIII в. в России появились разные типы учебных заведений (в основном для городских жителей), обучение в школе приобретало общеобразовательный характер, начало развиваться женское образование. Деятельность различных типов школ способствовала распространению грамотности и образованности различных слоев населения. Статистика свидетельствует, что к 1800 г. существовало 315 учебных заведений всех типов с числом учащихся около 20 тыс. человек. Но в среднем на каждую тысячу человек населения в начале XIX в. в стране приходилось всего два учащихся (девочки составляли 8,3% от всех обучавшихся) [6, с. 25].
Несмотря на целый ряд успешных начинаний, необходимо было расширять масштабы народного просвещения, создавать разветвленную систему общедоступного государственного образования в России. Одной из основных причин реформы просвещения явился кризис крепостнических отношений в России. Кроме того, правящими кругами была осознана необходимость обучения и воспитания детей в целях укрепления государства. В образованной части населения страны получили распространение гуманистические идеи, являющиеся составной частью мировоззренческой системы эпохи Просвещения. Просветительские идеи способствовали выработке нового взгляда на цели образования как на подготовку не только профессиональных кадров, но и всесторонне развитых граждан общества.
Зарождение новых капиталистических отношений, национальные и государственные интересы требовали серьезных демократических изменений в области просвещения. Нужны были грамотные специалисты для различных отраслей промышленности, торговли. Осознавалась важность и необходимость расширения начального образования как основы всей системы народного просвещения.
Просветительские идеи заняли особое место в деятельности Александра I, реформы которого в области народного просвещения стали логическим продолжением политики Екатерины II. Принципы образования остались прежними: светское, государственное, общее и профессиональное.
В первые годы царствования Александра I принимаются важнейшие документы по образованию, посящие явно выраженный демократический характер. Прежде всего, в сентябре 1802 г. начинает действовать Министерство народного просвещения (МНП) - первое в Европе центральное ведомство для управления делом народного образования с определенным кругом обязанностей и прав административной власти.
Основные положения новой системы образования были изложены в ус-
таве учебных заведений 1804 г. В нем были отражены многие передовые идеи педагогики: бессословность и светский характер образования, бесплатность обучения, гуманистические принципы воспитания, преемственность учебных планов.
Основа всей системы народного образования в России воплотилась в виде иерархической структуры: приходские школы - уездные училища - губернские гимназии - университет. Соподчиненность и взаимодействие приходских школ, уездных училищ, губернских гимназий и университетов должны были служить единой задаче просвещения. Впервые в истории России в приходах, в том числе и в сельской местности, должны были учреждаться одногодичные (6-8 месяцев в году) приходские училища, в которых дети «всякого состояния» без различия «пола и возраста» получали сведения, «им приличные».
Кроме учебных заведений МНП действовали также ведомственные начальные училища Министерства уделов и Министерства государственных имуществ, а также Синода. В селениях, где не было «правильно организованной» школы, создавались школы грамоты - форма обучения, издавна существовавшая на Руси. Несмотря на ограниченность учебного курса, ведомственные и церковно-приходские школы сыграли определенную положительную роль в распространении элементарной грамотности среди сельского населения, будучи единственными начальными школами на селе. Всего во всех ведомствах, не подчиняющихся Министерству народного просвещения, обучалось 375 тыс. учеников. За время правления Александра I количество начальных школ в России в целом увеличилось почти в 6 раз (с 69 в 1801 г. до 418 в 1825 г.) [3, с. 261].
Огромную роль в развитии народного образования сыграли гимназии. В 1803-1804 гг. были определены законодательно основные начала развития гимназического образования, в соответствии с которыми каждый губернский город обязательно должен был иметь свою гимназию. Гимназии объявлялись всесословными учебными заведениями. При написании программ и создании учебных курсов гимназий были учтены программы народных училищ и учебные курсы университетов, т. е. соблюдался принцип преемственности программ и принцип непрерывности образования. К 1823 г. практически все губернские города имели гимназии (37 гимназий с 4 тыс. обучающихся) [3, с. 74, 84].
Университетский устав 1804 г. был самым либеральным в истории университетского дела. Провозглашалась всесословность университетского образования. Внутриуниверситетское управление строилось на началах автономии, коллегиальности и выборности. Университеты были превращены в центры учебных округов, ведавшие учебными заведениями средней и начальной ступени, что было необходимо в начальный период развития сети народного просвещения. Первый университетский устав за-
дожил основы системы университетского образования в России и утвердил российские университеты как центры национального образования, науки и культуры.
Развивалось женское образование, распространенность которого является существенной характеристикой демократизации образования.
По мнению многих исследователей, Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны сыграло первостепенную роль в организации женского образования в России до середины XIX в., так как сложилась целая система благотворительных учреждений и женских учебных заведений.
В сельских местностях в Ведомстве императрицы Марии Федоровны открывались начальные школы для детей обоего пола с 10 до 15 лет. Женские учебные заведения в основном были закрытыми и сословными учреждениями. Императрица Мария Федоровна придавала большое значение точному распределению воспитанниц в различные учебные заведения, согласно чину отцов. Однако в условиях возможности получения образования не только высших сословий, допускались к учению дочери купцов и мещан, из-за чего соответственно корректировалась учебная программа. В провинции резкое сословное деление на дворянское и мещанское отделение практически не соблюдалось. В школы могли принимать детей-сирот, неимущих с 8-12 лет. В большинстве учебных заведений курс составлял 6 лет [6, с. 318].
Помимо уже существовавшего Смольного института были учреждены Воспитательный дом (1797), Мещанское училище (1797), Училище ордена св. Екатерины (1798) и многие другие. Открывается несколько крупных институтов благородных девиц, в которые могли принимать девушек разных сословий: в Петербурге — Екатерининский (1802 г.), Патриотический (1813), Павловский (1829); в Москве, Одессе, Харькове, Казани, Астрахани, Нижнем Новгороде, Саратове и других городах.
Считается, что именно в Ведомстве учреждений императрицы Марии Федоровны было положено начало (с 1848 г.) подготовке в массовом порядке гувернанток, домашних наставниц. Профессия гувернантки впоследствии помогла очень многим девушкам из бедных семей найти работу.
Всего в России в 1824 г. в учебных заведениях обучалось 12 тыс. девушек. С 30-х гг. XIX в. в губернских городах регулярно открываются женские учебные заведения. К началу 50-х гг. по всей империи насчитывалось около 40 институтов. К середине XIX в. практически во всех уездных городах России имелись приходские училища, в которых обучались девочки, но число их было незначительно. По Уставу 1828 г. крестьянки могли учиться в женских отделениях при приходских училищах. За них взималась большая плата, чем за мальчиков. С 1844 г. крестьянским девочкам разрешили посещать волостные школы. В 1863 г. во всех низших учебных заведениях проходило обучение около 160 тыс. девочек [6, с. 332-333].
Наряду с государственными учебиыми заведениями в первой половине XIX в. в России существовало большое количество частных школ и пансионов. Пансионы делились на три разряда в зависимости от учебной программы. В пансионах II и III разрядов могли обучаться дети купечества, состоятельного мещанства, а также дети бедных дворян, мелких торговцев и даже зажиточных казенных крестьян. В 1808 г. в 6 учебных округах действовали частные пансионы (всего - 91), в которых обучалось чуть больше 2,5 тыс. человек. В 30-е гг. XIX в. наблюдается рост числа частных школ. С 1832 по 1833 г. их количество возросло с 369 до 404 [4, с. 165].
К первой половине века относятся попытки участия общественности в распространении образования. В 1819 г. было создано Общество учреждения училищ по методе взаимного обучения, использовавшее известную в Западной Европе ланкастерскую систему, которая позволяла под наблюдением одного учителя при помощи нескольких грамотных учеников обучать одновременно десятки людей. Первоначально правительство поддержало эту демократическую инициативу как «верное средство обучения для всего нижнего и бедного состояния людей» (из доклада 1819 г.). Но ланкастерские школы стали использоваться членами Союза благоденствия (М. Ф. Орлов, Н. Н. Раевский) для пропаганды своих идей, после чего они были закрыты [4, с. 170].
Важнейшей проблемой была отсутствие достаточного количества учителей для всех типов школ. В 1800 г. в России было лишь 790 учителей, не существовало специальных учебных заведений для их подготовки. В уездных и приходских училищах работали в основном выпускники гимназий и духовных семинарий. Уставом 1804 г. предусматривалась подготовка учителей приходских школ в особых классах уездных училищ, а преподавателей последних - в гимназиях.
Подготовка преподавателей осуществлялась в Учительской семинарии, основанной при Московском университете в 1779 г., и в Главном народном училище, открытом в Петербурге в 1782 г. (с 1804 г. - Педагогический институт, с 1816 г. — Главный педагогический институт, в 1819г. реорганизован в Петербургский университет). Главный педагогический институт подготовил за 11 выпусков 682 педагога, из которых 262 стали учителями начальных школ. Кроме того, в 1820 г. при Петербургском университете был открыт учительский институт для подготовки учителей начальных школ [1,с.9].
Если дать общую характеристику системы образования в России в первой четверти XIX в., то необходимо констатировать ее явную противоречивость, двойственность. С одной стороны, нужно признать бесспорный позитивный характер просвещенческих преобразований. Основные педагогические положения принятых документов отражали передовые идеи того времени (бессословность, народность, единство системы народ-
ного образования, светскость). С другой стороны, присутствовала как бы «перевернутая» система образования с тенденцией принижения значения начальной школы. Это видно по масштабам субсидирования в царствование Александра I различных типов учебных заведений: университеты финансировались государством на 100%, гимназии в 39 городах - почти на 70%. а уездные училища-на 20% [3, с. 261-262].
Дальнейшее развитие системы народного образования нельзя признать удовлетворительным. В правление Николая I развитие школьного образования вступает в новую фазу: единая общеобразовательная бессословная школа заменяется совокупностью отдельных сословных профессионализированных школ с необходимой религиозной составляющей и формированием верноподданнических чувств. По новому Уставу 1828 г. Министерство народного просвещения предусмотрело за каждой школьной ступенью законченный круг образования, приуроченный к потребностям различных сословий и социальных групп. Приходские училища должны были служить для людей «самых низших сословий»; уездные училища, формально «открытые для людей всех состояний», предназначались преимущественно для детей «купцов, ремесленников и других городских обывателей».
Принятие новых школьных законов и дальнейшее развитие российского образования связано с деятельностью министра народного просвещения
С. С. Уварова. В основу деятельности министерства закладывалась широкая программа, построенная на принципах приоритетного начала русской государственности и культуры. С. С. Уваров пытался последовательно и неуклонно реализовывать принципы светскости, государственности, доступности образования. Три уваровских принципа воспитания и обучения - православие, самодержавие и народность - соответствовали государственной политике и идее национального возроледения.
Фактически С. С. Уваров стал родоначальником профессионального педагогического образования в России как системы. Наиболее квалифицированных учителей для средней школы в России в первой четверти XIX в. готовили педагогические институты, существовавшие при университетах. В 1838-1849 гг. при Главном педагогическом институте существовало специальное отделение для начальной школы - низших (уездных и приходских) училищ. Социальный состав будущих учителей был достаточно демократическим. Улучшилось материальное положение преподавателей (увеличение жалованья, пенсии, выплата пособий вдовам, освобождение от подушной подати).
Были заложены прочные основы для дальнейшего развития начального и среднего образования в России. Начальные школы превращались в школы, предназначенные преимущественно для крестьян. Во второй четверти XIX в. число министерских элементарных начальных школ выросло почти
в 2 раза и достигло 1030 (количество учащихся увеличилось до 99800). Наблюдался и постепенный рост числа гимназий. В 1838 г. числилось 64 гимназии, в которых училось 12 тыс. человек, а в 1847 г. - 84 (22780 учащихся).
Значительно расширилась подготовка педагогических кадров. В 1850 г. были открыты кафедры педагогики при Санкт-Петербургском, Московском, Харьковском и Киевском университетах. В ноябре 1858 г. Главный педагогический институт упразднили и были учреждены педагогические курсы при университетах [6, с. 91-93].
В освещаемый период реформ и контрреформ в отечественном образовании многонаправленно и плодотворно развивалась педагогическая мысль, прогрессивная линия движения которой в основном характеризовалась антикрепостнической, антисамодержавной, демократической по своей сущности тенденцией. Стало складываться общественно-политическое движение, ставившее задачу коренного переустройства жизни в стране, в том числе и в сфере народного образования.
Потребность общедоступного образования для народных масс была осознана русскими просветителями еще в ХУНТ в. (М. В. Ломоносов, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев). В первой четверти XIX в. движение декабристов большое значение придавало решению проблем просвещения русского народа. Декабристы, намечая широкое развитие системы общественного образования, обучения и воспитания в различных государственных учебновоспитательных учреждениях России, выступили с программой в области просвещения. Можно выделить следующие демократические требования по развитию образования в России: создание бессословного образования; ликвидация неграмотности населения; создание доступной многоступенчатой школы; организация широкой сети педагогических учебных заведений для подготовки учителей.
При этом педагогические взгляды декабристов сочетались с решительной и бескомпромиссной борьбой в отстаивании демократических взглядов. Распространение среди соотечественников просвещения и нравственных норм было одной из главных обязанностей членов «Союза благоденствия». Предусматривалось широкое образование народа путем открытия училищ, распространения книг и т. п. В конституции С. П. Трубецкого грамотность является необходимым условием для приобретения политических прав [1, с. 7,11 ]. За несколько лет были открыты четыре бесплатных училища в Петербурге, обучившие тысячи людей. Благодаря деятельности декабристов плодотворно работали начальные школы для детей обоего пола в Астрахани, Вологде, Киеве, Кронштадте, Нижнем Новгороде, Туле и других городах Российской империи.
Общественно-политические взгляды декабристов оказали огромное влияние на всю последующую социальную и педагогическую мысль России. В середине XIX в. представители революционно-демократической об-
щественной мысли также подчеркивали необходимость коренного преобразования устаревшей, по их мнению, системы воспитания и образования.
Революционные демократы (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н, П. Огарев. И. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский) рассматривали будущую систему образования как общенародную, открывающую доступ к просвещению всем желающим. Педагогические высказывания революционеров-демократов составили наиболее радикальное направление в русской педагогике.
В. Г. Белинский и А. И. Герцен подвергли всесторонней критике официальную систему просвещения, заложив основы новой, демократической системы воспитания, всестороннего развития личности при справедливом устройстве общества. И. П. Огарев предложил следующую демократическую программу создания и функционирования народных школ: 1) бессословность; 2) бесплатность обучения; 3) расширение числа школ; 4) одинаковое образование мальчиков и девочек; 5) открытие школ, соответствующих нуждам и запросам народа; 6) привлечение частной и общественной инициативы к организации народных школ [2, с. 103]. Н. А. Добролюбов резко выступал против авторитарного воспитания, неуважения к личности ребенка, подавления ее авторитетом взрослого. Н. Г. Чернышевским были проанализированы проблемы, связанные с неудовлетворительной постановкой школьного дела в России. Он считал, что существует диалектическая взаимосвязь политической власти, материального благосостояния и образования [2, с. 186, 271].
Высказанные мыслителями идеи демократии, свободы личности, человечности, неприятия существующего политического строя оказали серьезное воздействие на развитие образования и просвещения в России во второй половине XIX - начале XX в.
Однако педагогическая действительность первой половины XIX в. в России пока не соответствовала взглядам наиболее прогрессивных мыслителей. Несмотря на серьезную попытку создания в начале XIX в. стройной, доступной для всех системы народного образования, в 30-50-е гг., как бы испугавшись увеличения числа школ и количества грамотных, правительство пытается затормозить развитие народного образования. По справедливому замечаниюП.Ф. Каптерева, правительство «...сначала покровительствовало образованию, стараясь заохотить к нему общество, создавало для него разнообразные школы, писало для них уставы; но когда увидало, что образование как-то невольно тяготеет к свободе и спрягается с бессословностью, т. е. грозит всему существующему политическому и социальному укладу жизни, оно начало опасаться образования, сдерживать его, умерять...» [5, с. 262].
Анализируя демократические итоги образовательных реформ первой половины XIX в., необходимо признать их недостаточность и не-
удовлетворительность. Особенно это касается устройства начальных приходских училищ, которым традиционно отводится главная роль в деле демократизации образования. Эти учебные заведения содержались за счет благотворительности, в то время как гимназии и университеты обеспечивались государством. Это привело к очень медленному росту количества приходских школ, которые часто не открывались из-за нехватки средств. Поэтому массовое начальное образование практически не являлось доступным русскому народу.
Тем не менее, реформа учебных заведений 1804 г. безусловно отличалась рядом прогрессивных черт, отражала влияние идей русских просветителей XVIII в. и передовой общественности начала XIX в. Народное просвещение провозглашалось одной из ведущих задач, определяющих государственные преобразования в стране. Система начальной школы включала в себя несколько видов учебных заведений. Для детей «самых низших сословий» без различия «пола и лет» при каждом церковном приходе были созданы приходские одноклассные училища. К 1856 г. в России существовало 8227 начальных школ с 450 тыс. учащимися, что составляло 0,7% от всего населения (в столицах и в некоторых губернских городах - 3-5%) [6, с. 133].
Значительным шагом вперед в области просвещения было установление преемственности различных ступеней низшей, средней и высшей школы, бесплатность обучения, расширение учебных программ, утверждение более гуманной и прогрессивной методики преподавания. В это время на смену мысли о специфике женского образования приходит идея равенства полов, применения единых принципов воспитания для мальчиков и девочек. Эти идеи становятся заметным шагом в развитии демократической педагогики.
Библиографический список
]. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987. - 560 с.
2. Белинский, В. Г. Педагогическое наследие / В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов; сост. А. Ф. Смирнов. - М.: Педагогика, 1988.-384 с.
3. Березовая, Л. Г. История русской культуры: учеб. для студентов высш. учеб. заведений: в 2 ч. / Л. Г. Березовая, Н. П. Берлякова. - М.: ВЛАДОС, 2002, -4.1.-400 с.
4. История русской культуры 1Х-ХХ вв.: пособие для вузов / В. С. Шульгин, Л. В. Кошман, Е. К. Сысоева, М. Р. Зезина; под ред. Л. В. Кошман. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Дрофа, 2002.-480 с.
5. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев; под ред. А. М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.
6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII -первая половина XIX в. / отв. ред. М. Ф. Шабаева. - М.: Педагогика, 1973. - 605 с.
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ...
7. Петров, Ф. А. Университетский устав 1804 г. и становление системы университетского образования в России / Ф. А. Петров // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8, История. - 2004. - № 2. - С. 57-94.
УДК 37.0
Т. Ю. Захаренко
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ РОССИИ (НАЧАЛО XIX в. -1936 г.)
Современный динамично изменяющийся мир характеризуется коренными преобразованиями во всех сферах социально-экономической, научнотехнической и культурной жизни. Переориентация общественных отношений, происходящая в условиях современной России, инициирует обновление образовательных целей, которые ориентируют педагогов на переход от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее типов и форм. Научное обоснование и практическая реализация профильного обучения в старших классах сегодня определяют стратегию изменений содержания и структуры общего образования, направляя его на полисистемное дифференцированное обучение.
Вместе с тем, предпосылки для смены образовательной парадигмы и модернизации российского образования зародились задолго до инициатив правительства Российской Федерации и были подготовлены демократическими процессами в обществе, которые условно можно сравнить с общественным движением в России конца XIX - начала XX в. Со второй половины 80-х гг, XX в. был начат переход от унитарной, авторитарной, заидеологи-зированной, денационализированной образовательной системы к демократической и вариативной. Данный переход инициировал две объективные тенденции в педагогике, вызванные отсутствием нормативно-правовой базы для инновационных процессов в педагогической практике.
Первая тенденция представлена разработкой «Концепции дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе», предусматривающей не только профильное обучение в старших классах, но и уровневую дифференциацию на всех ступенях школьного образования (В. М. Монахов,
В. А. Орлов, В, В. Фирсов),
Второй тенденцией в развитии образования современной России стало стремление к возрождению практических реалий дореволюционных школ - гимназий, лицеев, разнообразных училищ, кадетских корпусов, где
