CC BY
181
и целям, сохраняет потребность в самовыражении, самосовершенствовании, самореализации, способен противостоять трудностям и испытаниям в профессии, не подвержен синдрому профессионального выгорания, нацелен на высокие ценности и стремления. В данном контексте стабильность совершенно не означает застой, состояние стагнации в развитии. Профессиональная стабильность способствует формированию собственной индивидуальности и личностному росту.
Таким образом, под профессиональной стабильностью учителя мы понимаем сложное системное индивидуально-психологическое образование, обеспечивающее самостоятельную, творческую, продуктивную педагогическую деятельность без эмоционального напряжения; отчетливое видение перспектив профессионального роста; осознанную активизацию положительных личностных и профессиональных качеств; удовлетворенность собственной деятельностью; высокую сопротивляемость эмоциональному и профессиональному выгоранию; способность к самопознанию, позитивному самовосприятию и осознанию себя частью социума, способного к совершенствованию, развитию, творческому проявлению.
10.
11
12.
Вачков И. В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. — 2000. — №13. — URL: http://psy.1september.ru/?year=2000&num=13. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. — М., 1992. — 222 с. Ильдарханова Ч. И. Особенности социального статуса молодого преподавателя российского вуза: дис. ... канд. социол. наук : 22.00.04. — М., 2006.— 161 с. Карпинский К. В., Колышко А. М. Профессиональное самоотношение личности и методика его психологической диагностики: моногр. — Гродно: ГрГУ, 2010. — 140 с.
Митина Л. М. Психологу об учителе. Личностно-про-фессиональное развитие учителя: содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы. — М., 2010. — 386 с.
Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 100с. Пряжникова Е. Ю. Психологические основы развития профессионального самосознания профконсультанта: дис. ... д-ра психол. наук. — Тверь, 2001. — 407 с. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси : Мецниереба, 1989. — 187 с.
Селезнева М. В. Профессиональное самосознание преподавателей военного вуза // Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: тр. IV Международ. науч. интернет-конф. (январь — март 2011 г.). — Киев, 2011. — С. 258-268. Спиркин А. Г. Философия: учеб. — М.: Гардарики, 2006. — 736 с.
Столин В. В. Самосознание личности. — М. : Изд-во Московского университета, 1983. — 288 с. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии.— М. : Наука. — 1977. — 144 с.
удк/udc 377
Н. Е. Сторожева N. Storozheva
особенности проектирования индивидуальных маршрутов обучающихся с учетом их личностных и образовательных результатов
characteristics of individual educational trajectories development
with regard to personal and educational results of students
В статье рассматриваются особенности проектирования индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся в системе среднего профессионального образования, предложены стадии, процедуры и алгоритм проектирования с учетом личностных и образовательных результатов, дифференциация которых обоснована процессами модернизации современной системы образования.
The article discusses the characteristic features of the individual educational trajectories development in the system of secondary vocational education; the stages, procedure and algorithm of the development process are proposed. They were elaborated to meet the personal and educational results, the necessity of highlighting of which is justified by the tendencies of modernization of the educational system.
Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут, индивидуализация, проектирование, личностные и образовательные результаты.
Keywords: individual educational trajectory, personalization, designing, personal and educational results.
Необходимость смены ориентиров образования от традиционного получения знаний к формированию универсальных способностей отражена в современных документах, посвященных процессам модернизации системы образования России. Как утверждается в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.», миссией системы образования России становится реализация всеми гражданами личностного позитивного потенциала (культурного, экономического, социального), то есть модернизация напрямую связана с индивидуализацией образовательного процесса. Благодаря принципам индивидуализации возможно удовлетворение образовательных потребностей личности, общества и государства, создание условий, способствующих формированию духовно и нравственно развитой личности, способной обеспечить не только высокий уровень жизни себе и окружающим, но и устойчивое поступательное развитие своей страны.
Индивидуализацию в системе образования долгое время ученые понимали как организацию учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности личности, ее способности, возможности, знания, опыт и др. (Т. М.Ковалева, П. Г Щедровицкий, Д. Б. Эль-конин и др.). В литературе советского периода утверждалось, что педагог осуществляет индивидуальный подход к обучающимся для вовлечения их в общую деятельность коллектива [3, с. 149]. Представления современных ученых об индивидуализации учебного процесса несколько углубились и изменились. Индивидуализация процесса обучения понимается исследователями и педагогами как процесс приобретения индивидом на протяжении всего пути развития определенных уровней самосознания и самоопределения как необходимых элементов индивидуальности, с помощью которых личность способна усваивать общекультурный потенциал и вносить творческий элемент в социальное [9, с. 32].
В рамках индивидуализации системы образования учеными активно обсуждаются проблемы проектирования образовательных
маршрутов обучающихся. Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» ученые часто используют понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Е. А. Александрова, Е. Г Квашнин, Е. А. Климов, Ю. Н. Логинова, Е. А. Тутовская и др.), но понимается оно более широко, чем индивидуальный маршрут. Академик А. В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как осознанный выбор необходимых компонентов содержания образования (цели обучения, выполнимые задачи, доступные формы и методы работы, темп деятельности, личностная составляющая, способы и формы контроля и оценки проделанной работы) [11, с. 154].
В образовательном учреждении при актуализации личностных и образовательных результатов обучающихся целесообразно рассмотрение особенностей проектирования индивидуальных образовательных маршрутов. Идеи проектирования индивидуального образовательного маршрута представлены в работах Л. К. Артемовой, С. В.Воробьевой, С. С. Гаври-ленко, С. В. Жолована, Л. В. Лежниной, Т. А. Тря-пициной и др. Так, Т. А. Тряпицина в одной из работ 90-х гг., описывая построение образовательного маршрута, рассматривает понятие индивидуальной программы обучающегося, основанной на реализации его личностных характеристик (степень успешности, учебной и социальной, показатели состояния здоровья, учебные планы), при этом позиция самого обучающегося не является в достаточной степени самостоятельной, обучающийся лишь совершает выбор [7]. В последнее время происходит постоянное обновление идей, связанных с проектированием образовательных маршрутов, в работах ученых обсуждаются различные способы решения данного вопроса.
Часто в исследованиях при рассмотрении индивидуального образовательного маршрута ключевыми становятся понятия «путь» или «движение» (Н. А. Дука, В. И. Богословский, М. Л. Соколова, А. В. Туркина), безусловно, именно это понятие является основным для определения сущности индивидуального маршрута. В то же время индивидуальный образовательный маршрут — это не просто учебный путь; это путь реализации личного потенциала обуающегося, при сохранении активной личной позиции. Реализация индивидуального образовательного маршрута возможна в виде целенаправленно проектируемой образовательной программы, которая дает возможность обучающемуся осуществлять самостоятельный выбор и практи-
ческую реализацию этой программы. При этом для сохранения принципов индивидуализации в основе программы должны находиться процессы самоопределения и самореализации обучающегося [2].
Индивидуальный образовательный маршрут Н. Г Зверева рассматривает как вариативную структуру образовательной деятельности обучающегося, также выделяя в структуре его личностные особенности, уточняя при этом, что эффективная организация процесса проектирования индивидуального образовательного маршрута обучающегося влияет на его профессионально-личностное развитие как в рамках отдельной дисциплины (модуля), так и в рамках всего учебного процесса [4].
Индивидуальный образовательный маршрут, как утверждают исследователи М. А. Кунаш, М. И. Лукьянова, С. В. Маркова, является интегрированной моделью образовательного движения обучающегося, то есть при проектировании маршрут представляет собой нормативный документ, отражающий путь личностного становления обучающегося при освоении различных учебных программ. В процессе своего движения личность имеет возможность достигнуть максимального уровня компетентности и успешности в образовательной, профессиональной или других видах деятельности. Одна из проблем проектирования заключается в том, что часто для самого обучающегося смысл деятельности проектирования маршрута остается неясным, так как деятельность, не являющаяся актуальной в настоящее время, остается лишь средством для достижения целей самого обучающегося [5]. Для того чтобы эта деятельность стала актуальна, необходимо строить процесс проектирования индивидуальных образовательных маршрутов с учетом личностных и образовательных результатов обучающихся.
При проектировании образовательных маршрутов важно опираться на ряд принципов, способствующих их эффективному использованию в учебном процессе. Среди принципов выделяются: обязательное соблюдение интересов обучающегося, личная активная позиция обучающегося, взаимодействие и согласованность действий педагога и обучающегося, непрерывное и гарантированное сопровождение обучающегося педагогом, опора на достижение предполагаемых личностных и образовательных результатов обучающегося.
Опора на результаты обучения необходима для оценки успешности образовательного процесса педагогом и самим обучающимся.
Результаты обучения являются ожидаемыми и измеряемыми конкретными достижениями обучающихся (причем ожидаемые и измеряе-мыеимисамими),выраженныевкачествезнаний, умений, навыков, способностей, компетенций, и определяющие, что должен будет выполнять обучающийся по окончании обучения [1, с. 13]. Таким образом, результаты обучения становятся более точными для формулирования и понятными с позиции их применения в современных условиях, они по-прежнему рассматриваются как категория оценки успешности учебной деятельности, но сегодня эта категория более объемна, содержательна и эффективна в использовании. При проектировании индивидуального образовательного маршрута актуально выделять личностные и образовательные результаты, для того чтобы обучающийся мог видеть, прогнозировать и контролировать свои достижения, а также видеть свое отношение к результатам обучения, к самому себе, процессу обучения. К образовательным результатам относится усвоение обучающимися системы знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, способов деятельности. На практике это общие и профессиональные компетенции, прописанные в образовательных и профессиональных стандартах, а также знания и умения, которыми должен обладать обучающийся по завершении конкретной дисциплины, прописанные в учебной программе. К личностным результатам относится система мотивационно-ценностных отношений обучающихся, включающая отношение к себе, участникам образовательного процесса, к самому учебному процессу и к результатам обучения. Актуализация личностных и образовательных результатов происходит уже на начальной стадии проектирования маршрута.
Исследователями предлагаются различные стадии (этапы, уровни) описания индивидуального маршрута. М. В. Трофимов считает, что эффективно использование следующих стадий организации индивидуального образовательного маршрута: концептуальной и прикладной [10, с. 8]. В рамках концептуальной стадии обосновываются цели, идеи и проблемы реализации маршрута. Основанием для выбора маршрута являются профессиональные и жизненные планы обучающегося, успехи в учебной деятельности, уровень образованности и состояние здоровья. На концептуальной стадии обучающиеся самостоятельно ставят личные образовательные цели, что способствует более осознанному подходу к процессу построения индивидуальных маршрутов со стороны обучающихся. На при-
кладной стадии разрабатывается технология (алгоритм действий педагога и обучающегося, выбор заданий и форм мониторинга результатов, способов самореализации в выбранной сфере деятельности). Прикладная стадия организации индивидуального образовательного маршрута обучающихся состоит из следующих процедур:
— содержательная процедура (определение дисциплин и модулей, которые предстоит освоить обучающемуся);
— проектировочная процедура (разработка модели специальных заданий, определение порядка усвоения компетенций, различных уровней и способов усвоения для организации самостоятельного обучения);
— диагностическая процедура (оценка личностных и образовательных результатов).
После проведения начальной процедуры и определения дисциплин обучающийся, включаясь в деятельность, самостоятельно конструирует свой индивидуальный образовательный маршрут. Проекты маршрутов обучающихся на среднетехническом факультете представлены в виде папок с вложенными документами (картами). То есть обучающемуся предлагается уже готовый алгоритм действий, следуя которому он способен самостоятельно построить образовательный маршрут, то есть собрать собственный «конструктор», как предлагает М. Г Остренко [8], педагог при этом консультирует и направляет.
Алгоритм действий обучающегося (в рамках конкретной дисциплины) может быть представлен следующим образом:
1) ознакомление с алгоритмом маршрута, постановка образовательных целей; 2)выбор способов и форм работы, уровня усвоения материала, соответствующих индивидуальному стилю учебной деятельности; 3) освоение учебного материала; 4) отработка содержания на основе промежуточной диагностики личностных и образовательных результатов; 5) подведение итогов работы, представление учебных продуктов и результатов деятельности; 6) выполнение итоговой диагностики освоения учебного содержания (итоговая оценка личностных и образовательных результатов).
В рамках предложенного алгоритма для каждого шага определяется деятельность обучающегося, функции педагога, технологические приемы для организации учебного процесса, разрабатываются карты самостоятельной работы, маршрутные листы и карты самооценки.
В ходе эксперимента был апробирован предложенный алгоритм проектирования ин-
дивидуального образовательного маршрута на примере курса «Культура речи», в эксперименте приняли участие обучающиеся 2-го курса в количестве 198 человек. Ознакомившись с целями изучения дисциплины, обучающиеся ставили личные образовательные цели, определяясь в степени значимости дисциплины для себя лично. На начальном этапе работы у большинства обучающихся постановка целей и задач вызывали затруднения (62 %), у 15 % респондентов возникали трудности в понимании сути и правильности выполнения заданий, у 17 % — в понимании материала, предложенного для самостоятельной работы, у 10 % — при выполнении групповых форм работы, у 29 % — при оформлении результатов деятельности. При выборе способов работы и уровней усвоения материала у обучающихся не возникало затруднений, при этом обучающиеся, претендующие на продвинутый уровень усвоения, выбирали задания, предполагающие активную продуктивную деятельность (участие в конференциях, конкурсах, олимпиадах; создание проектов, мультимедийных презентаций; участие в научно-исследовательской работе, написание научных статей, выполнение упражнений повышенной сложности), обучающиеся, выбирающие минимальный или базовый уровни усвоения, рассматривали задания, предполагающие познавательно-поисковую деятельность (написание конспектов, структурирование материала, то есть предоставление информации в графическом виде, в форме кластеров, подготовка сообщений, докладов, выполнение упражнений второго уровня сложности, составление мини-глоссария по теме, ребусов, кроссвордов и др.), или задания репродуктивного характера (заучивание и пересказ материала, выполнение упражнений первого уровня сложности). В ходе исследования была замечена тенденция к увеличению числа обучающихся, стремящихся к достижению более высокого уровня усвоения материала, что выражалось в желании изменить способы выполнения работы и достигнуть продвинутого уровня усвоения, в этом случае структура индивидуального маршрута менялась и обучающимся предлагались дополнительные задания. Формы выполнения заданий входящего, промежуточного и итогового контроля также были представлены на выбор обучающимся, предлагались тесты и индивидуальные задания в зависимости от объема выполнения работы и ее сложности. Все виды контроля деятельности обучающихся предполагали оценку личностных и образовательных ре-
зультатов. Образовательные результаты, представленные в виде карты, где отражены общие и профессиональные компетенции (в соответствии со стандартом специальности) и знания (умения) по дисциплине, оценивались преподавателем в соответствии с общепринятой системой оценивания, итоговый контроль проходил в форме дифференцированного зачета. Сами обучающиеся также оценивали достижение общих и профессиональных компетенций, причем в 78 % случаев оценка совпадала с оценкой педагога. Личностные результаты деятельности обучающихся были представлены в виде карт для заполнения обучающимися, карты заполнялись по результатам входящего и итогового контроля. При этом у 82 % обучающихся изменилось отношение к себе как к активному субъекту учебного процесса, у 65 % — к другим участникам учебного процесса (отмечалась важность педагога в качестве консультанта учебного процесса), у 89 % — к самому процессу обучения.
В процессе эксперимента были выявлены значительные положительные изменения у обучающихся в отношении к образовательному процессу, этому способствовала совместная деятельность педагога и обучающегося по проектированию индивидуального образовательного маршрута, а также учет при проектировании личностных и образовательных результатов обучающихся, что позволяет сделать вывод об эффективности применения на среднетехническом факультете предложенной структуры проектирования индивидуальных образовательных маршрутов.
10.
11
Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с. Воробьева С. В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: дис. ... д-ра пед. наук. — СПб.,1999. — 460 с.
Дидактика средней школы. Некоторые вопросы современной дидактики: учеб. пособие для студентов пединститутов / под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. — М. : МПСИ ; Воронеж: МОДЭК, 1975. — 306 с. Зверева Н. Г. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики : дис. ... канд. пед. наук. — Шуя , 2007. — 232 с. Игнатович С. С. Проблема готовности ученика к проектированию индивидуального образовательного маршрута в контексте общих тенденций индивидуализации образования [Электронный ресурс] // Вестник Адыгейского университета. Сер 3: Педагогика и психология. —
2012. — Вып. 3 (103). — URL: http://cybenleninka.nu/ article/n.
Кунаш М. А. Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития готовности старшего подростка к профессиональному выбору: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Великий Новгород,
2013. — 26 с.
Образовательная программа — маршрут ученика: ч. 1 / под ред. А. П. Тряпициной, Е. И. Казаковой. — СПб. : ЮИПК, 1998. — 118 с.
Остренко М. Г. Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы: дис. ... канд. пед. наук. — Псков, 2004.— 242 с. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 с. Трофимов М. В. Проблемно-поисковая организация индивидуальных образовательных маршрутов студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. — Калининград, 2012.— 22 с.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
удк/udc 377:378
Н. В. Сюзева N. Syuzeva
организация антикоррупционного воспитания
в системе профессионального образования
the organization of anti-corruption education in vocational education
Статья посвящена организации антикоррупционного воспитания в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования, в котором особая роль отводится формированию антикоррупционной
направленности личности и коллектива при взаимодействии. Специально организованное антикоррупционное воспитание способствует процессу формирования принципов поведения, устойчивых взглядов личности, ее жизнен-
