CC BY
72
Выполняется ряд бакалаврских работ, магистерских диссертаций, изучающих проблемы лиц с ОВЗ и инвалидностью. В рамках НИОКР преподавателей и студентов проводится разработка вспомогательных средств для лиц с нарушением зрения и опорно-двигательного аппарата.
Изучается международный опыт. Налажено научное сотрудничество с французским университетом Париж - 8, лабораторией информационно-коммуникационных систем. Преподаватель АГУ закончил в этом университете магистратуру по программе «Информационные технологии и инвалидность», что позволило внедрить адаптированные французские информационные программы обучения детей с тяжелыми двигательными и речевыми нарушениями, начать разработку собственных программных продуктов и внедрять их в педагогический процесс образовательных организаций г. Астрахани для лиц с ОВЗ.
Преподавателями и студентами АГУ в ходе разнообразной социокультурной деятельности планомерно формируется инклюзивная культура в учебных группах, благодаря чему постепенно складываются толерантные типы установок, ценности и формы межличностной коммуникации между студентами с разными возможностями.
Итак, устранение психологических барьеров и совершенствование образовательной среды, доступной для всех студентов, независимо от их индивидуальных особенностей, способствует построению инклюзивного пространства университета, оптимизации самого образовательного процесса. Необходимы дальнейшие исследования для разработки научно-методического сопровождения, методических руководств по организации и содержанию деятельности инклюзивного профессионального образования.
Литература
1. Баева, И. А. Общепсихологические категории в практике исследований психологической безопасности
образовательной среды / И. А. Баева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2010. - №128. - С. 27-39.
2. Денисова, О. А. Миссия вуза в формирования детерминантов региональной готовности к инклюзивному образованию / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, // Вестник Дальневосточного федерального университета: психологические и педагогические науки. Вып. 6: Комплексное сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: проблемы и перспективы: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (Владивосток, 28-29 апреля 2015 г.) / под ред. И. В. Носко. - Владивосток, 2015. -С. 32-36.
3. Денисова, О. А. Подготовка педагогических кадров к осуществлению инклюзивного образования / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2012. - №1. -Т. 4. - С. 109-112.
4. Денисова, О. А. Современные тенденции высшего профессионального образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова // Методология и стратегии развития современного образования: Материалы Меж-дунар. науч. конф., Минск, 11 декабря 2014 г. / отв. ред. Л. А. Худенко. - Мн., 2015. - С.140-144.
5. Денисова, О. А. Создание универсальной среды как условие интеграции лиц с ОВЗ в образовательное пространство вуза / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова // Специальное образование: материалы IX Меж-дунар. науч. конф., 24-25 апр. 2013 г. / под общ. ред. В. Н. Скворцова. - СПб., 2012. - Т. II. - С. 102-105.
6. Постановление Правительства Российской Федерации от 17 марта 2011 г. № 175 « О государственной программе Российской Федерации « Доступная среда на 20112015 годы».
7. Симонова, Т. Н. Внедрение принципов «Универсального дизайна» в инклюзивное пространство вуза / Т. Н. Симонова // Инновационная педагогика предметных технологий: проблемы и перспективы: Всероссийская научно-практическая конференция / под ред. проф. Т. Н. Прохоровой. - Астрахань, 2013, - С. 188-192.
УДК 376.112.4
С. В. Несына, Н. В. Старовойт
Балтийский федеральный университет им. И. Канта
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДЕТЯХ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ У ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье содержатся результаты исследования представлений педагогов о детях с ограниченными возможностями здоровья. В исследовании участвовали 76 педагогов дошкольного образования Калининграда и области.
Готовность к инклюзивному образованию, представления о детях с ограниченными возможностями здоровья, педагоги дошкольного образования.
The article contains the results of the research of teachers' representations about children with disabilities. 76 kindergarten teachers from Kaliningrad and the region have participated in the research.
Readiness for inclusive education, representations about children with disabilities, kindergarten teachers.
Введение.
Современный этап развития инклюзивного образования характеризуется переходом от нормативно-организационных к содержательным изменениям. От готовности педагогов - «золотого сечения инклюзии» - во многом зависит эффективность реализации закрепленных в законодательных и нормативно-правовых документах основ инклюзивного образования в России.
Основная часть.
В психолого-педагогических исследованиях термин «готовность» используется применительно к разным психическим явлениям: готовность к действию, деятельности, труду; готовность к отдельным видам деятельности (управленческой, военной, спортивной, политической, педагогической и др.). Исследуется готовность педагога к личностно-ориентиро-ванному обучению [8], к инновационной деятельности [6], к инклюзивному образованию [2], [4], [14], [15]. Активно разрабатываются проблемы подготовки педагогов к реализации инклюзивной практики на разных уровнях образования [5], [7], [12], [13].
Готовность педагога к инклюзивному образованию рассматривается как сложное интегративное профессионально-личностное образование, содержание которого включает в себя профессиональную и психологическую готовность.
Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию содержит следующие компоненты:
- когнитивный (теоретическую подготовку, комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей);
- практический (комплекс практических умений осуществления совместного - инклюзивного - обучения);
- личностно-смысловой (совокупность профессионально значимых личностных качеств, необходимых для осуществления работы с детьми, имеющими ограниченными возможностями здоровья, от-рефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивацион-ная направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование детей).
Компоненты психологической готовности педагога к инклюзивному образованию:
- мотивационный (осознанное отношение к необходимости инклюзивного образования, интерес, стремление добиться успеха, актуализация необходимых условий для организации обучения, стремление успешно выполнять поставленные задачи, личностная значимость выполняемой деятельности);
- когнитивный (знания о сущности инклюзивного образования, о технологиях и техниках);
- эмоциональный (эмоциональное отношение к инклюзии, «особенным» детям, взаимодействию с ними);
- поведенческий (конкретные поведенческие реакции, поступки, действия).
Для исследования готовности педагогов, педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования разрабатываются как комплексные диагностические программы [11], [15], так и разного рода анкеты, опросники. Сотрудники научно-образовательной лаборатории инклюзивного образования Высшей школы педагогики Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта разработали анкету для проведения экспресс-диагностики готовности педагогов к инклюзивному образованию. Анализ результатов опроса слушателей отделения повышения квалификации - педагогов дошкольных образовательных организаций Калининграда и Калининградской области - представлен в ряде публикаций авторов [9], [10].
В рамках данной статьи остановимся на описании представлений педагогов о детях с ограниченными возможностями здоровья.
Представление рассматривается в психологической науке как наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении. Представления характеризуются схема-тизированностью и обобщенностью: в них отражаются наиболее характерные черты, свойственные целому классу сходных объектов [3, с. 406].
Структуру социального представления (модель С. Московичи) составляют такие параметры, как: информация, поле представления, установка. Информация несет сумму знаний об объекте и является необходимой базой для формирования представления. Понятие «поле представления» выражает организацию содержания представления. В установке проявляется общее (позитивное или негативное) отношение субъекта к объекту представления, а также готовность высказать то или иное суждение.
Следовательно, представление о другом человеке - это не просто совокупность характеристик, которые ему приписываются. Эти характеристики формируют некое структурированное целое, элементы которого интерпретируются с учетом отношения к ним. Анализ содержания представлений позволяет понять некоторые особенности эмоционального компонента психологической готовности педагогов к инклюзивному образованию.
Как отмечают ученые, развитие инклюзивного процесса затрудняется вследствие психологических барьеров, которые испытывает учитель в работе с «особым» учеником. Отсутствие профессионального и личного опыта контакта с таким ребенком затрудняет эмоциональное принятие и рождает трудности психологического характера, в которых учитель не желает признаваться [1, с. 22].
В нашем исследовании 76 педагогам дошкольных образовательных организаций в ходе анкетного опроса было предложено описать ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Выборка была разделена на две группы. В первую группу вошли участники с опытом работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (35 человек). Вторую группу составили педагоги, не
имеющие опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (41 человек).
Во второй группе достоверно большее количество участников опроса (30 %) не выполнили предложенное задание, т. е. не описали ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ф=1,70 р<0,05). Среди педагогов с опытом работы с «особыми детьми» таких только 14 %.
В каждой группе педагогов 17 % респондентов описали различные нарушения: «это ребенок имеет нарушения слуха», «с нарушением зрения», «с задержкой психического развития» и т. д. В анкетах большей части педагогов представлены психологические характеристики: 69 % участников первой группы и 61 % - второй группы. Значимых различий по данному показателю не выявлено.
В целом, получено 182 высказывания о психологических характеристиках ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Обнаруживается следующая тенденция: в первой группе педагогов в среднем больше описаний психологических характеристик ребенка с ограниченными возможностями здоровья, чем во второй группе (среднее число высказываний о психологических характеристиках в первой группе -2,69; во второй - 2,15). Полученные результаты показывают, что 32 % высказываний педагогов первой группы носят однозначно позитивный характер, во второй группе таких описаний 24 %.
В ходе контент-анализа психологических описаний были выделены следующие категории: «Д» -деятельностные характеристики; «ОД» - отношение к другим; «ОС» - отношение к себе; «Э» - характеристики эмоциональности; «П» - характеристики потребностей; «З» - характеристики здоровья; «СО+» - положительные социальные оценки; «СО-» - отрицательные социальные оценки; «Др» - другие характеристики, не вошедшие ни в одну из категорий.
Обратимся к результатам контент-анализа психологических характеристик (см. рисунок).
Рисунок. Результаты контент-анализа психологических характеристик в описаниях ребенка с ОВЗ
Педагоги, имеющие опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, при описании чаще используют деятельностные характеристики («Д» - 28 %): «целеустремленный», «активный», «внимательный», «трудолюбивый», «ответственный» и т. д. На втором месте по частоте характеристики, проявляющие при взаимодействии с другими
людьми («ОД» - 25 %): «добрый», «доверчивый», «отзывчивый», «доброжелательный». На третьем месте - особенности эмоциональности («Э» - 20 %): «тревожный», «ранимый», «неуравновешенный» и т. д. В данной группе педагогов дошкольных учреждений больше общих положительных социальных оценок («СО+» - 9 %): «неповторимый», «уникальный», «особенный», «счастливый» и т. д. В первой группе педагогов чаще встречаются описания отношения к себе («ОС» - 4 %). Только в этой группе обнаруживаются высказывания об ослабленном физическом здоровье («З» - 5 %).
Педагоги дошкольных учреждений, не имеющие опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, чаще используют характеристики взаимодействия с другими людьми («ОД» - 26 %): «замкнутый», «агрессивный», «неконтактный» и т.д. На втором месте - деятельностные характеристики и особенности эмоциональности («Д» - 22 %, «Э» - 21 %): «старательный», «упорный», трудолюбивый» и т. д.; «грустный», «вспыльчивый», «чувствительный», «неуравновешенный» и т. д. Только в этой группе встречаются описания потребностей («П» - 7 %): «нуждающийся в поддержке», «нуждающийся в постоянном внимании» и т. д.
Статистически значимые различия были выявлены по категории «СО-» (отрицательные социальные оценки): в группе педагогов без опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья доля таких описаний достоверно больше (18 %), чем в группе педагогов с опытом работы (8 %) (ф=1,70 р<0,05). Примерами таких высказываний служат: «ненужный», «проблемный», «слабый», «зависимый», «несчастный», «уязвимый», «беспомощный» и т. д.
Выводы.
Полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы.
Представления о ребенке с ограниченными возможностями здоровья у педагогов, имеющих опыт работы с детьми с ОВЗ, характеризуются большим разнообразием и психологическим содержанием. Педагоги чаще видят в «особом» ребенке прежде всего личность, которая имеет ценность и значимость. Отношение педагогов данной группы к ребенку с ограниченными возможностями здоровья более позитивное. «Особый» ребенок скорее эмоционально принимается, чем отвергается.
Представления о ребенке с ограниченными возможностями здоровья у педагогов без опыта работы с детьми с ОВЗ носят стереотипный характер и отличаются недостаточным разнообразием: около 50 % воспитателей не приняли участие в выполнении задания или описали различные виды нарушений. Отношение к ребенку с ограниченными возможностями здоровья скорее негативное. «Особый» ребенок эмоционально не принимается.
Таким образом, важным фактором готовности к инклюзивному образованию педагогов является опыт взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Литература
1. Алехина, С. В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе / С. В. Алехина // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С. В. Алехиной. -М., 2015. - С. 20-24.
2. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - №1. - С. 8392.
3. Большой психологический словарь / сост. и общ ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - СПБ., 2007.
4. Воробьева, Д. В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике / Д. В. Воробьева // Актуальные проблемы педагогики и психологии (Часть 1): Материалы Международной заочной научно-практической конференции. - Новосибирск, 2011. - С. 87-92.
5. Денисова, О. А . Дополнительное профессиональное образование педагогов для инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова // Психологическая наука и образование. - 2013. - №3. - С. 119127.
6. Ильина, Н. Ф. Критерии готовности педагога к инновационной деятельности / Н. Ф. Ильина // Педагогика. -2012. - №7. - С. 80-86.
7. Коновалова, М. Д. Повышение квалификации педагогических работников вузов в области инклюзивного образования / М. Д. Коновалова // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С. В. Алехиной. - М., 2015. - С. 432-438.
8. Лукьянова, М. И. Личностно-ориентированное образование и готовность к нему педагога / М. И. Лукьянова // Школьные технологии. - 2013. - №1. - 69-75.
9. Несына, С. Готовность педагогов дошкольных учреждений к инклюзивному образованию / С. Несына, Н. Ста-ровойт // SOCIETY, INTEGRATION, EDUCATION. Proceedings of the International Scientifical Conference. Vol. III. May, 23th-24th 2014. - Rezekne, 2014. - P. 86-96.
10. Несына, С. В. Готовность педагогов дошкольного образования к реализации инклюзивного образования / С. В. Несына, Н. В. Старовойт // Актуальные проблемы современной науки: Сборник статей Межд. научно-практ. конференции, 13-14 декабря 2013 г. : в 4 ч. Ч. I / отв. ред. А. А. Сукиасян. - Уфа, 2013. - С. 96-100.
11. Поникарова, В. Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогической деятельности в интегрированном / инклюзивном образовании / В. Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. -2013. - № 4 (51). - Т.1. - С. 130-133.
12. Поникарова, В. Н. Организация многоуровневого психологического сопровождения подготовки педагогов инклюзивного образования / В. Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2013. -№ 4 (52). - Т. 2. - С. 125-128.
13. Селиванова, Ю. В. Профессиональная подготовка педагогов к работе в системе школьного инклюзивного образования / Б. В. Селиванова // Инклюзивное образование: Методология, практика, технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. - М., 2011. - С. 456-461.
14. Хитрюк, В. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования через призму комплекса компетенций / В. В. Хитрюк // Известия Смоленского государственного университета. - 2013. - №4. - С. 446-454.
15. Черкасова, C. A. Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях / С. А. Черкасова // Клиническая и специальная психология. - 2012. - №4. - URL: http://psyjournals.ru/psyclin/ 2012/n4/57323.shtml
УДК 378.1
И. В. Носко
Дальневосточный федеральный университет
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблеме подготовки кадров для реализации инклюзивного образования. Обосновывается необходимость разработки компетентностной модели магистра инклюзивной практики, являющейся систематизирующим фактором отбора содержания, основой для разработки системы планирования учебного процесса и получения результата профессиональной подготовки в виде формирования и развития у студентов компетенций, необходимых им для эффективной профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Компетентностная модель подготовки, модель выпускника, магистр инклюзивной практики.
The article deals with training for inclusive education. The approaches to the construction of competence model of masters and models of inclusive practices to prepare them for the solution of professional tasks related to the organization, management and research in the field of inclusive education.
Competence training model, the model of the graduate, master of inclusive practices.
