CC BY
91
вой личности, наиболее полно отражающее, на наш взгляд, лингвопсихологические особенности ее становления и развития.
2. Проанализировав различные модели вторичной языковой личности, представленные в современной психолого-педагогической и лингвистической науке, мы доработали определение языковой личности, рассмотрев его сквозь призму межкультурной коммуникации индивидов. Это дало нам возможность проявить особенности развития и формирования вторичной языковой личности в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе.
Тем самым решение задач, поставленных в данной статье, привело к формулированию наиболее полного, на наш взгляд, определения языковой (а на ее основе и вторичной языковой) личности.
Итак, языковая личность - это совокупность лингвопознавательных способностей, психологических характеристик, социальных и прагматических аспектов индивида, проявляющихся в его разносторонней речевой деятельности (включающей восприятие и порождение текстов на родном и иностранном языке). Языковая личность отличается коммуникативной активностью, ценностно-культурологической направленностью и стремлением к творческому самовыражению. В качестве структурных психологических составляющих языковой и вторичной языковой личности мы выделяем вербальную креативность и коммуникативную компетентность, которые определяются в свою очередь интеллектуальными, мо-тивационными, речевыми, эмоциональными, рефлексивными и ценностно-смысловыми характеристиками личности.
Примечания
1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Международные отношения, 1987. С. 38.
2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2002. С. 69.
3. Караулов Ю. Н. Предисловие: русская языковая личность и задачи её изучения // Язык и личность / отв. ред. Д. Шмелев. М., 1989. С. 5.
4. Там же. С. 5.
5. Гальскова Н. Д, Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2004. С. 65.
6. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: МГЛУ, 1989. С. 66.
7. Там же. С. 68.
8. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Указ. соч. С. 69.
9. Богин Г. И. Герменевтические последствия уни-версализаций в методике преподавания русского языка как иностранного // Hermeneutics In Russia. Vol. 2. Issue 3. 1998. С. 3.
УДК 376.42
О. А. Алексеева
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
СЮЖЕТНЫХ ЗАДАЧ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ЗПР
В статье рассматриваются особенности понимания текста сюжетных задач первого класса детьми с ЗПР. Описывается эксперимент, позволяющий определить типы задач, вызывающие у детей наибольшие трудности при их решении, определяются причины трудностей, выявляются факторы, затрудняющие, а также способствующие пониманию текста сюжетных задач.
The article is concerned with the peculiarities of understanding an arithmetic problem text by first grade children with mental development delay. The author describes the experiment, allowing to define the types of problems causing the greatest difficulties. The reasons of difficulties are defined; the complicating factors as well as the promoting factors of understanding of an arithmetic problem text come to light.
Ключевые слова: сюжетная задача, текст, понимание, младшие школьники с ЗПР.
Keywords: text arithmetic problems, understanding, junior schoolchildren with mental development delay.
Основные причины возникновения трудностей младших школьников с ЗПР в процессе понимания учебного текста многими исследователями связываются прежде всего с особенностями их познавательной и регулятивной деятельности [1]. Для детей с ЗПР характерны ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, низкая познавательная активность, мыслительная и речевая недостаточность, нарушение мнес-тических, пространственных функций, симультанных процессов, а также нарушение регулятивных функций: недостаточность внимания, слабость торможения, нарушения планирования, прогнозирования, контроля своих действий. При работе с сюжетной задачей перечисленные особенности приводят к трудностям проведения углубленного анализа текста: актуализации имеющихся знаний, неумению вычленять данные задачи, устанавливать связи между данными и искомыми, определять ее структуру, устанавливать последовательность и способ ее решения.
Для выявления общих тенденций и особенностей процесса понимания текстовых задач детьми с ЗПР был поставлен констатирующий эксперимент, в результате которого мы хотели получить ответы на следующие вопросы:
- Действительно ли понимание текста является существенной трудностью при решении задач?
© Алексеева О. А., 2011
- Насколько часто понимание смысла задачи подменяется действиями по сложившемуся стереотипу?
- Какие именно типы заданий вызывают наибольшие трудности?
- Какие именно виды задач вызывают наибольшие трудности?
- Какие факторы затрудняют понимание сюжетных задач?
- Какие факторы способствуют пониманию сюжетных задач?
Описание эксперимента
В эксперименте участвовало 54 ребёнка с ЗПР, учащиеся вторых классов.
Диагностическая методика констатирующего эксперимента была составлена на основе сюжетных задач, соответствующих программным требованиям первого класса [2]: задачи на нахождение суммы, (1, 3(2), 8, 10), остатка (3(1), 9), на разностное сравнение (2), 2 простые задачи, образующие составную (на уменьшение числа на несколько единиц и нахождение суммы) (4), логическая задача (6). Наряду со стандартными формулировками использовались менее привычные, но применяемые в учебных пособиях для первого класса формулировки задач. Среди перечисленных задач присутствовали: задача с избыточными данными, неприведенная задача, задача с некорректными данными, задачи, в которых исключены слова, прямо указывающие на требуемое действие, задачи, в которых включены слова, прямо указывающие на действие, противоположное требуемому (задача с провокациями), задача в стихах.
Помимо этого учащимся были предложены задания по составлению задачи (условия и вопроса) по картинке, составлению рассказа по серии картинок (составление начала задачи), а также задания на реконструкцию задачи.
Задача с избыточными данными и задача в стихотворной форме использовались для определения умения вычленять данные задачи, отвлекаясь от несущественных деталей. Задачи без слов, прямо указывающих на арифметическое действие, и задача с провокацией применялись нами для определения того, насколько часто учащиеся ориентируются на случайные, несущественные детали, а не на текст задачи в целом. Логическая задача предлагалась для выявления умения определять сравнительные инверсионные конструкции. Задание по составлению вопроса к условию использовалось для определения умения устанавливать связи между данным и искомым. Задания на составление задачи по серии сюжетных и ситуационных картинок, а также задания на реконструкцию применялись для определения возможности прогнозирования ситуации текста.
Часть заданий, используемых в эксперименте, взяты из учебника математики за 1-й класс, в том числе из вариантов контрольной работы [3] (Моро и др.), с некоторыми несущественными изменениями. Остальные задания построены на основе авторской методики [4]. Порядок предъявления задач зависел от сложности заданий и особенностей изменения работоспособности учащихся (медленная врабатываемость и быстрая утомляемость): наиболее сложные, с нашей точки зрения, задания предлагались в середине обследования. Учитывая потребность учащихся в частой смене деятельности, мы чередовали разные виды заданий и форму их предъявлений (вербальные задания чередовались с невербальными). Обследование проводилось в индивидуальной форме.
Критерием правильно выполненного задания являлось понимание текста задачи и нахождение адекватного способа решения, реконструирование или составление текста задачи, адекватного предъявленному материалу. Числовой ответ не принимался во внимание.
Результаты проведенного эксперимента представлены в табл. 1.
В процессе выполнения детьми заданий мы сделали следующие наблюдения.
В первой задаче с лишними данными (задание 1) (Маша нашла 2 подберезовика и 4 лисички. Вика нашла 5 лисичек. Сколько лисичек нашли девочки?) большинство детей складывали все числовые данные, представленные в задаче (2 + 4 + 5).
Во второй неприведенной задаче (задание 2) (На поляне 6 рябин и 8 берез. На сколько берез больше, чем рябин?) в большинстве случаев дети механически складывали числа, обращая внимание на слово «больше».
Третья задача состояла из двух вариантов. Первый: На рябине было 9 синиц. 3 синицы перелетели на березу. Сколько теперь синиц на рябине? (Задание 3.1.) Второй: На рябине было 9 синиц. Потом к ним перелетели с березы 3 синицы. Сколько теперь синиц на рябине? (Задание 3.2.) В варианте 3.1 задача решалась верно в подавляющем большинстве случаев, так как слово «перелетели» дети определяли как «улетели» и производили действие вычитание, в варианте 3.2 слово «перелетели» означало «прилетели», т. е. действие сложение, но большинство детей действовали стереотипно, не замечая изменений в тексте или не понимая формулировки.
Четвертая задача состояла из двух последовательных вопросов.
2 друга на озере ловили рыбу. Один поймал 7 карасей, а второй на 4 меньше.
Сколько карасей поймал второй мальчик? (Задание 4.1.) Сколько карасей поймали оба мальчика? (Задание 4.2.) В основном дети отвечали вер-
но на первый вопрос (7—4), а при ответе на второй - не использовали вновь полученное число 3 (7 + 4). Многие второй вопрос игнорировали или механически складывали все числовые данные (в т. ч. «лишние») между собой (2 + 7 + 4).
Пятая задача (задание 4.2) требовала от детей постановки вопроса к картинке, где изображены 3 лодки и 2 катера. Первоначально предполагалась следующая инструкция: 1) «Поставь такой вопрос к задаче, чтобы она решалась сложением» (задание 5.1) и 2) «Поставь такой вопрос к задаче чтобы она решалась вычитанием» (задание 5.2), (как это требуется в учебниках Моро и др.). Однако в ходе эксперимента стало ясно, что с таким заданием дети справиться не могут, поэтому пришлось применять более легкую формулировку: «поставь вопрос к задаче» или «что можно спросить», и, если ребенок ставил вопрос «сколько всего?», задавался следующий вопрос: «поставь такой вопрос к задаче, чтобы она решалась вычитанием». Этот вопрос не смог задать ни один ребенок. Часть детей пыталась внести конкретные действия в задачу, например «сколько уплыло?», однако этот ответ не считается адекватным, поскольку на картинке данного действия не происходило. Для большинства детей постановка вопроса оказалась недоступной. Вместо составления вопроса дети часто торопились складывать предметы, изображенные на картинках (2 + 3, 5).
Шестая логическая задача (задание 6) требовала от детей понимания логико-грамматических конструкций (Как зовут каждого мальчика-рыболова, если удочка у Вити длиннее, чем у Жени, но короче, чем у Саши?). Для того чтобы верно ее решить, необходимо было вначале определить на картинке, где находится Витя, учитывая признаки его удочки (она одновременно длиннее и короче), затем определить остальных мальчиков. Такую процедуру проделали лишь единицы детей. Многие испытуемые не дослушивали формулировку задания до конца, реагировали на начало фразы «удочка у Вити длиннее, чем у Жени», но не обращали внимание на ее продолжение: « но короче, чем у Саши» (в этом случае Витю они видели в первом мальчике). В подавляющем большинстве случаев дети торопились найти сразу всех мальчиков, механически отвечая: «Вот Витя, Женя, Саша», т. е. в той же последовательности, что и в условии задачи.
В седьмой задаче «Рыболов» надо было по картинке составить задачу: придумать условие (задание 7.1) и вопрос (задание 7.2); соотнести задачу с ее решением (задание 7.3) и придумать еще один вариант задачи: условие (задание 7.4) и вопрос (задание 7.5). На картинке изображен рыбак, снимающий рыбу с крючка, перед ним 6 рыб, убегающий кот, который схватил 1 рыбу. С составлением условия задачи справилось большинство детей, однако во многих случаях испы-
Таблица 1
Результаты выполнения заданий
№ задания Виды задач Виды деятельности Справилось, чел. Справилось, %
1 Избыточные данные Умение выделять существенные данные 11 20%
2 Неприведенная задача Понимание смысл вопроса 23 43%
3(1) " без слов, указывающих на действие Определение арифм. действия 44 83%
3(2) м 24 44%
4(1) Стандартная задача Определение арифм. действия 31 57%
4(2) п Удерживание и использование данных 14 26%
5(1) Задача без вопроса Умение ставить вопрос 27 50%
5(2) м 1 2%
6 Логическая задача Семантика конструкций с инверсией 4 7%
7(1) Задача на картинке Составление условия задачи по картинке 45 83%
7(2) н Составление вопроса к задаче по картинке 33
7(3) Соотнесение сюжета с решением 39
7(4) «1 Составление условия другого варианта 17 31%
7(5) п Составление вопроса к другому варианту 12 22%
8(1) Задача в стихах Понимание стихотворного текста 25 46%
8(2) Соотнесение сюжета с изображением 37
8(3) «1 Определение последовательности событий 33
9(1) Некорректная задача Определение несоответствия 24
9(2) м Внесение изменений 19 35%
10 Задача с провокацией Отсутствие механических действий 32 59%
туемые этим и ограничились, требуя дополнительной стимуляции на формулировку вопроса «закончи задачу». «Дяденька пошел ловить рыбу. И вот 1 рыбу словил, осталось 7. Все». Вопрос к задаче поставили лишь некоторые учащиеся. «На поляну вышел дядя, он пошел на рыбалку. Он словил 7 рыб, а кошка украла у него 1 рыбу. Сколько рыб осталось?» В некоторых случаях вопрос задавался механически: «Рыбак ловил рыбу. Поймал 7, а кошка утащила 1 рыбу. Сколько рыбак поймал рыб?» Относительно простым заданием явилось соотнесение составленного условия с решением (примером). Однако задание на поиск других вариантов задач по той же картинке, как правило, не выполнялось: дети ограничиваются одним вариантом - чаще их внимание привлекал кот: «Рыбак поймал 8 рыбок, а кошка утащила 1», реже: попавшаяся на крючок восьмая рыбка. Часть детей попыталась просто заменить числовые данные. Так, например, первая задача звучала так: «Рыбак поймал 8 рыбок, а кот утащил 1 рыбку» и вторая задача - «Рыбак поймал 6 рыбок, а кот утащил 1 рыбку». Лишь часть детей увидела на картинке различные действия персонажей и смогла составить задачи, соответствующие этим действиям.
Задача, заданная в стихотворной форме (задание 8), вызвала достаточные трудности у детей. Многие дети нуждались в трехкратном прочтении задачи. Многие испытуемые так и не поняли условие (задание 8.1), давали механический ответ (5 или 2). Достаточно много ошибок встретилось в задании на соотнесение ситуации задачи с картинкой (задание 8.2). В единичных случаях это было связано с неверным восприятием картинки (глядя на грядку, дети говорили: «Вот это бревно», или «Зайчата морковки в дерево засовывают»), но чаще это было связано с непониманием смысловых связей текста стихотворения. В некоторых случаях картинки выбирались наугад, а в некоторых - ситуация воспринималась детьми настолько конкретно, что они тщательно пересчитывали хвостики от морковок. Задание 8.3, в котором требовалось придумать начало задачи по серии из 3 картинок (зайцы вытаскивают морковки из грядки, заяц несет мешок, зайцы сидят на пеньке и едят морковки), также вызвало определенные сложности. Чаще всего встречалось отсутствие логической целостности: « Вон этот морковку куда-то понес. А эти вытаскивают из дерева. Сели на пенек и огрызки кидают». Во многих случаях дети не понимают, что речь идет об одних и тех же героях, зайцы, изображенные на картинках, воспринимаются ими как разные персонажи: «2 зайца вытащили морковки, попросили соседа донести, договорились встретиться на пеньке, он положил все морковки в мешок и ждал на пеньке. Потом
другие зайцы стали есть». Встречались достаточно развернутые, но своеобразные рассказы: «Зайцы посадили морковки. Потом зайчик к другому зайчику подошел: "А можно, пожалуйста, взять 5 морковок поесть?" Зайчику сказали: "Можно". Потом он шел по дороге, встретил другого и поделился».
Девятая задача позволяла определять способность детей к критической оценке задания. «На подсолнухе сидели 3 бабочки. 4 бабочки улетели. Сколько бабочек осталось на подсолнухе?» Основная часть испытуемых не заметила некорректной формулировки задачи (задание 9.1). Некоторые дети действовали механически, не вникая в содержание, прибавляя к 3 число 4 (поскольку из трех четыре не вычиталось), большая часть испытуемых правильно соотнесла слово «улетело» с действием вычитания, произвела это действие, поменяв числовые данные местами, и, получив ответ 1, считала задачу решенной. Лишь небольшая часть детей пыталась вычесть из числа три число четыре и, получив в ответе ноль, выражала некоторую растерянность. В единичных случаях дети утверждали, что «не может такого быть». Почти все эти дети верно ответили на вопрос: «Как нужно изменить задачу, чтобы она решалась?» (Задание 9.2.)
В десятой задаче (задание 10) (После того как из желудей сделали фигурки для выставки, у Тани осталось 6 желудей, а у Марины - 4. Сколько желудей осталось у девочек вместе?) слово «осталось», произнесенное дважды, сбивало многих учащихся на неверное решение (ее решали вычитанием), хотя, вопреки нашим ожиданиям, довольно большая часть детей решила эту задачу верно.
Анализ результатов
Как мы и ожидали, самыми простыми оказались задания 3.1 и 7.1, с ними справились более 80% учащихся. Задания 5(2) и 6 оказались самыми сложными, с ними справились менее 7% учащихся (см. табл. 1).
Поскольку решение задачи (проблемы) и есть мыслительная деятельность [5] и, соответственно, способность к решению задачи зависит от уровня интеллекта, в ходе анализа выполнения заданий мы решили определить, насколько существенна эта связь на данном этапе обучения учащихся и как выполнение определенных видов задач коррелирует с уровнем интеллекта. Здесь мы определяли сложность задания по количеству человек, успешно справившихся с ним. Данные по уровню интеллекта взяты нами из медицинской документации (психологическое обследование по методике Векслера).
Ниже приведена табл. 2, в которой для каждого задания приведены коэффициенты статистической связи между уровнем Щ и успешностью
выполнения задания. Как видно из этой таблицы, для подавляющего большинства заданий наблюдается статистически значимая связь с уровнем интеллекта. Малое число испытуемых, справившихся с заданиями, которые можно отнести к очень трудным (5(2) - справились 2% (1 чел.) и 6 - справились 7% (3 чел.) учащихся), не позволяет уверенно интерпретировать коэффициенты статистической связи успешности выполнения заданий с уровнем интеллекта.
Таблица 2
Коэффициенты корреляции уровня интеллекта и успешности выполнения заданий
ви НИ ОИ 1 Справилось, %
0,00 -0,10 -0,07 20%
0,39 0,04 0,28 2 43%
0,26 0,33 0,41 3(1) 81%
0,29 0,20 0,33 3(2) 44%
-0,18 0,07 -0,05 4(1) 57%
0,17 0,27 0,32 4(2) 26%
0,32 0,01 0,21 5(1) 50%
#### #### #### 5(2) 2%
0,10 0,00 0,06 6 7%
0,25 0,41 0,48 7(1) 83%
0,36 0,34 0,49 7(2)
0,23 0,35 0,41 7(3)
0,35 0,32 0,47 7(4) 31%
0,44 0,30 0,50 7(5) 22%
0,42 0,23 0,42 8(1) 46%
0,42 0,39 0,54 8(2)
0,20 0,41 0,43 8(3)
0,13 0,29 0,30 9(1)
0,24 0,33 0,40 9(2) 35%
-0,13 0,21 0,09 10 59%
Обращают на себя внимание задания 1, 4.1 и 10, не показавшие в эксперименте корреляции с 10. Это может свидетельствовать о том, что при их выполнении ведущую роль играют специфические навыки, а не общий уровень интеллектуального развития.
Возможно, для задания № 1 определенную роль сыграл тот факт, что оно было первым в данной диагностической методике. Дети подошли к его решению еще не осмыслив инструкции, как обычно, импульсивно, не пытаясь вникнуть в смысл задачи. Отсутствие корреляции для стандартных, постоянно отрабатываемых на уроках задач - задание № 4, которое в сущности было контрольным заданием в нашей методике, хорошо иллюстрирует то, что большинство сюжетных задач решаются детьми согласно выработанному стереотипу, без осмысления их текста.
Выше уже было отмечено, что наши ожидания относительно задания № 10 не полностью подтвердились в эксперименте. В данном случае отсутствие корреляции с 10 еще раз указывает на то, что задача воспринята детьми как стандартная и «провокация» не состоялась. Любопытно, что задание №10 не показало значимой корреляции не только с уровнем интеллекта, но и ни с одним другим заданием теста (возможно, кроме идущего непосредственно перед ним задания 9.2), что, вероятно, свидетельствует о специфическом механизме, участвующем в его выполнении, причем не связанным напрямую с уровнем 10.
Также представляется любопытным задание, имеющее наибольшее число статистически значимых связей с другими заданиями, - это стандартная задача с двумя действиями (задание 4.2). При этом оно не имеет выраженной корреляции с 10. Вероятно, это связано с большим распространением данного вида задач в программном материале второго класса, т. е. является достаточно отработанным учащимися видом задач.
Отметим также, что между заданиями диагностической методики наблюдается умеренная, не сильно выраженная статистическая связь. Это вполне соответствует нашим ожиданиям, так как разные задания направлены на различные функции, связанные с пониманием текстовой задачи. Принимая во внимание количество испытуемых, мы условно приняли значение коэффициента корреляции 0,3 как границу значимой статистической связи между заданиями.
Более сильная статистическая зависимость проявилась в большинстве случаев для подзада-ний в пределах одного задания, что представляется вполне естественным. Исключение составляют задания 5.1 и 5.2; 7.3 и 7.4, поскольку в этих случаях предлагаются задания, существенно различающиеся по своему содержанию.
Наиболее выраженная статистическая связь отмечена нами между заданиями 4.2 и 9, которые предполагают достаточно хорошее развитие мне-стических и симультанных процессов, дающих возможность «охватить» текст целиком и использовать полученные данные в дальнейшей работе.
Корреляция между заданиями 3.2 и 7.5, на наш взгляд, является случайной, т. е. не носит причинный характер.
Значимая корреляция наблюдается между заданием 2 (понять смысл вопроса) и с заданиями, требующими постановки вопроса 7(2), 7(4), 5(1), а также с заданиями 3(2), 4(2), 5(1), 8(2), требующими наиболее точного анализа текста. Это следовало ожидать, поскольку способности к пониманию и постановке вопроса, безусловно, связаны как между собой, так и со смыслом условия.
Задание 3(1) - задача без слов, прямо указывающих на арифметическое действие, коррелирует с заданиями, представленными наглядно: 7(3) - соотнести решение задачи с картинкой, 8(3) - составить серию картинок.
Менее привычная формулировка задания 3(2), направленная на понимание текста в целом, коррелирует с другими заданиями, требующими достаточной активной работы учащихся с текстом: с заданиями 4(2) - удержание и использование полученных данных, 7(4) и 7(5) - поиск новых вариантов, 9(2) - внесение изменений в текст задачи.
Для нашей дальнейшей работы особое значение имеет сильная статистическая связь между заданиями 7(1), 7(2), 7(3), в которых от учащихся требовалось самостоятельное составление и решение составленной задачи, а также задания 9(1) и 9(2), в которых от учащихся требовалась самостоятельная реконструкция и решение измененной задачи.
Это еще раз подтверждает эффективность использования упражнений по составлению и реконструированию задачи для дальнейшего ее решения.
Результаты проведенного исследования позволяют нам дать следующие ответы на вопросы, сформулированные перед началом эксперимента.
1. Решение задач является существенной трудностью для детей, участвующих в эксперименте. Полученные данные свидетельствуют о том, что трудности зависят не столько от вида задач, сколько от ее формулировки. Так, например, по литературным данным, задачи на нахождение суммы являются самым простым видом задач (Г. М. Капустина) [6], что хорошо согласуется с нашими, полученными ранее, экспериментальными данными [7]. Однако наличие лишних данных (задача №1) или стихотворная форма (задача № 8) делают эти задачи достаточно трудными для детей. Лишь небольшой процент учащихся справился с ними: задача № 1- 20%, № 8 (1) - 46%. Напротив, с задачами более сложного вида, но предложенными в прямой неосложненной форме дети справились лучше - на нахождение остатка (задача №3 (1) решили 81%,) на уменьшение на несколько единиц (задача № 4(1) - 57%). Это указывает на то, что при решении задач детям проще стереотипно действовать со стандартной формулировкой.
2. По решению задачи № 1 (на нахождение суммы) с избыточными данными, которая не представляет какую-либо трудность для учащихся, пытающихся вникать в содержание задачи, мы можем судить, насколько часто попытка разобраться в условии задачи подменяется механическими действиями с числами. Всего лишь в 20% случаев учащиеся «увидели» избыточные данные.
В другой, элементарной, но некорректно сформулированной задаче № 9 несоответствия были определены лишь в 44% случаев. В остальных случаях учащиеся опять же механически манипулировали с числами.
3. Наиболее сложным видом задач по способу решения явилась задача в неприведенной форме на разностное сравнение (задача №2 - справились 43%). Это связано, во-первых, со сложностью перевода текста задачи в арифметическое действие (нет конкретного действия объектов). Во-вторых, с провоцирующим влиянием слова «больше», способствующем решению задачи сложением.
К наиболее сложным задачам по форме изложения относятся задачи, требующие глубокого анализа текста. Это задача в стихотворной форме (справилось 46%), некорректно сформулированная задача (справилось 44% учащихся), задача на нахождение суммы без слов, напрямую указывающих на арифметическое действие (44%), а также задача с избыточными числовыми данными (выполнило 20%).
Самой сложной оказалась логическая задача (справилось 7%), это может указывать также на слабую сформированность функций, обеспечивающих понимание инверсионных сравнительных структур: мнестический, динамический и структурный факторы. Возможно, подобные трудности в удержании и применении полученных данных в новых условиях, т. е. видения всей задачи целиком, лежат и в основе решения второй части составной задачи (справились 26%).
4. Определенную неожиданность составили результаты выполнения задания № 10 - решение задачи со словами-провокациями, с ней справились 59%! По нашему мнению, относительно успешному выполнению этой задачи способствовала предыдущая некорректно сформулированная задача, которая насторожила учащихся и заставила их быть более внимательным к тексту. Если наши предположения верны, то этот факт показывает целесообразность широкого использование некорректно сформулированных задач для активизации вдумчивого отношения к тексту.
5. Из всех заданий, предложенных нами в констатирующем эксперименте, самым трудными оказались задания, в которых требовалось поставить вопрос к задаче: в половине случаев учащиеся не понимали, что от них требуется. Так, поставили вопрос к задаче на нахождение суммы только 50% учащихся. При этом практически никто не смог поставить вопрос к задаче на разностное сравнение. Предложенная наглядность в данном случае только отвлекала, ориентируя детей на пересчет предметов. Очень сложным оказалось задание на поиск различных вариантов задач по картинке (31% придумал новое ус-
ловие и 22% придумали к нему вопрос). Достаточно трудным явилось задание на определение ошибок в условии задачи и их исправление (реконструкцию) (справилось 35%), но если ребенок обнаруживал несоответствие числовых данных, то легко исправлял ошибку.
Наиболее успешно учащиеся справлялись с заданиями, предложенными в наглядной форме: составление условия к задаче, изображенной на картинке (справилось 83%), соотнесение текста с изображением (справилось 69%), постановка вопроса к условию (с заданием, предлагаемым повторно, справились 61%) и задание на составление серии картинок (справились в 61%).
6. К основным факторам, затрудняющим понимание сюжетной задачи, мы можем отнести следующие:
- неприведенная формулировка,
- стихотворная форма,
- избыточные данные,
- наличие второго вопроса в задаче,
- отсутствие слов, указывающих на арифметическое действие,
- сравнительные и инверсионные конструкции,
- наличие слов, провоцирующих на выполнение определенного арифметического действия,
- наличие иллюстрации в некоторых случаях является отвлекающим фактором,
- самостоятельное чтение учащимися текста задачи (в тех случаях, когда дети читали сами -требовалась помощь экспериментатора).
7. К факторам, способствующим пониманию сюжетной задачи, мы отнесли:
- установку на понимание текста,
- использование приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся,
- чтение задачи учителем с акцентированием ключевых слов,
- прямую приведенную формулировку,
- наличие иллюстрации, уточняющей содержание задачи,
- участие в самостоятельном составлении или реконструировании задачи,
- использование некорректно сформулированных задач.
Выводы
Эксперимент показал, что основную трудность в решении сюжетных задач составляет правильное понимание текста задач и преобразование его в адекватную математическую формулировку (арифметические действия).
Учащиеся слабо анализируют, а во многих случаях не вникают в содержание задачи, «не видят» задачу целиком, часто выхватывают из текста отдельные слова и ориентируются на них при выборе арифметического действия, дают
поспешный и импульсивный ответ. Многие учащиеся не могут долго сосредоточиваться на задании, удерживать в памяти числовые данные и вопрос задачи.
Особые трудности наблюдаются при самостоятельной постановке учащимися вопроса к задаче. В подавляющем большинстве случаев вместо постановки вопроса к задаче дети механически предлагают ее решение.
Учащиеся также испытывают большие трудности в решении логических задач: не понимают сравнительных и инверсионных отношений - не могут сосредоточиться сразу на двух признаках и расположить их в верном симультанном соотношении.
Во многих случаях дети удовлетворяются составлением по иллюстрации только одной задачи, не производя поиск возможных других вариантов задач. В большинстве случаев наблюдается отсутствие критического отношения к задаче.
Эксперимент показал, что наиболее успешно дети справлялись с предложенными заданиями при использовании приемов, активизирующих познавательную деятельность: установки на понимание текста сюжетных задач и оказании индивидуальной стимулирующей помощи. Большое значение также имело выразительное чтение текста экспериментатором с акцентированием ключевых слов, использование наглядности, подкрепляющей внутреннюю визуализацию текста, применение заданий на составление и реконструирование задач, а также использование элементарных некорректно сформулированных задач-действий.
Примечания
1. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / ред. С. Г. Шевченко. М., 2004; Марковская И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития // Дефектология. № 3. 2006. С. 28-35; Шамарина Е. В., Чернухина Е. Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР. М., 2006.
2. Программы для общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение: нач. классы / сост. Л. А. Вохмянина. М., 2001.
3. Моро М. И., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: учебник для 1 класса начальной школы: в 2 ч. Ч. 2. (Второе полугодие). М., 2007.
4. Алексеева О. А. Использование текстовой задачи в диагностике умственного развития младших школьников // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2010. Вып. 5. С. 134-145.
5. Фридман Л. М. Методика обучения решению задач. М.: Знание. 1974; Демидова Т. Е, Чижевская Л. И. Методика обучения математике в начальных классах. Брянск, 2001; Зубова С. П. Обучение решению задач в начальных классах. Самара, 2003.
6. Капустина Г. М. Педагогическая диагностика знаний, умений и навыков дошкольников и учащихся 1-2 классов по математике // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / ред. С. Г. Шевченко. М., 2004.
7. Алексеева О. А. Текстовая задача как метод педагогической диагностики умственного развития младших школьников // Вестник ЛГУ им. Пушкина. Сер. Педагогика. 2008. № 6(20). С. 196-205.
УДК 101.1:316:159.923
О. В. Петрушина
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В данной статье авторы рассматривают проблемы воспитанников интернатных учреждений с точки зрения их психологической безопасности. В работе представлена модель образовательного пространства интернатного учреждения, результаты исследования индивидуальных особенностей воспитанников, а также разработанная авторами в ходе исследования специфическая структура психологической безопасности воспитанников.
The author considers the problems of boarding school pupils from the point of view of their psychological safety. The model of educational space of the boarding school is put forward and the results of studying the pupils' individual peculiarities are presented in the article. The author also discusses the structure of psychological safety of the pupils which was worked out during the research.
Ключевые слова: психологическая безопасность, образовательное пространство, модель образовательного пространства интерната, психологический портрет личности, психологическая безопасность личности.
Keywords: psychological safety, educational space, the model of the boarding school educational space, psychological safety of the individual.
Обращение президента РФ Дмитрия Медведева к вопросу развития, социализации и создания условий безопасного существования детей, лишенных «семейной заботы», выделение его как особого направления реализации политики государства в области образования является несомненным доказательством актуальности темы исследования [1]. Это обусловлено прежде всего широким распространением данного явления в нашей стране. По сведениям Федеральной службы государственной статистики в 2009 г., 404 300 детей находятся в 3 762 интернатных учреждениях России [2]. Из них только 8% - дети из семей умерших родителей. В то же время так называемые социальные сироты, т. е. дети из семей, где родители лишены родительских прав, составляют 82%, дети, чьи родители находятся в местах лишения свободы, - 10% [3]. Значительной является проблема адаптации воспитанников детских домов-интернатов к микросоциаль-
© Петрушина О. В., 2011
ному окружению. Среди лиц, лишенных родительского попечительства, отмечается рост агрессивных тенденций, подавляющее число детей -дети с девиантным поведением. Остро переживается воспитанниками нарушение психологического контакта с близкими людьми. Встает вопрос о психологической безопасности личности воспитанников, являющейся необходимым условием их нормального развития.
Изучение психологической безопасности личности воспитанников интернатного учреждения стало основной проблемой нашего исследования. Мы исходим из понимания того, что безопасная личность - это человек, строящий свою жизнь в контексте единства с обществом и природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою безопасность за счет преобразования опасностей в фактор собственного развития.
Теоретическую значимость для нашего исследования имеют работы, посвященные проблеме личности (П. К. Анохина, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, В. Н. Мясищева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, М. Г. Ярошевского и др.); работы, описывающие специфику социальной ситуации развития детей, воспитывающихся в учреждениях социально-педагогической поддержки (И. В. Дубровиной, В. С. Мухиной, А. М. Прихожан, М. И. Лисиной, Л. Ф. Обуховой); исследования психологической безопасности личности (А. И. Петренко, В. Г. Грачева, В. П. Соломина, Л. А. Михайлова, О. В. Шатрова, Т. В. Маликова, Т. С. Кабаченко, С. Ю. Решетиной, Т. Я. Смолян, А. Н. Сухова, Е. А. Ходаковского) и др.
Проведенный анализ современных психологических исследований показал недостаточную степень разработанности проблемы качества образовательного пространства, необходимость исследования особенностей образовательного пространства интернатного учреждения с позиции его психологической безопасности, от которого зависит, в первую очередь, психологическая безопасность личности воспитанников, эффективность воспитательного и образовательного процесса в данных учреждениях в целом.
Образовательное пространство - это система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебную работу, управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.
Вместе с тем образовательное пространство -это динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений. На
