CC BY
23
проблема формирования культуры самостоятельной работы педагога / С. М. Редлих, О. А. Козырева // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2011. - №1 (3). - С. 49 - 62.
24. Редлих, С. М. Специфика и результативность формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога по ФК как ресурс становления и профессионализма / С. М. Редлих, О. А. Козырева // Педагогическое образование и наука. -2014. - №1. - С.103-107.
25. Степанов, С. В. Культура самостоятельной работы педагога как механизм формирования профессиональной компетентности, самореализации и конкурентоспособности / С. В. Степанов, О. А. Козырева // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2011. - №1 (3). - С. 76 - 80.
КозьяковР.В., к.п.н. доцент, профессор кафедра общей и практической психологии
Поташова И.И., к.п. н. старший преподаватель НОЧУВПО Московский социально-гуманитарный институт
Россия, г. Москва ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГА ПО РАБОТЕ С
СЕМЬЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИМИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.
При планировании основных направлений психологической работы с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту - ребенка с ОВЗ), важно особое внимание уделять реакциям родителей и возможности оказывать им психологическую помощь на том или ином жизненном этапе. В контексте этого подхода необходимо знать проблемы и особенности семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ различных патологий, понимать, какие чувства испытывают родители.
В психолого-педагогических исследованиях, проведенных Л.М. Шипициной и др.[17], описывается психотравмирующее влияние ребенка с отклонениями в развитии на отношения в семье и возникновение в связи с этим психопатологических расстройств у матерей. Так, психологическое исследование межличностных отношений в семьях, воспитывающих ребенка с интеллектуальной недостаточностью, проведенное Л.М. Шипициной [17], показало, что большинство семей не в состоянии самостоятельно справиться с проблемами, связанными с появлением ребенка-инвалида в семье. В большинстве из них имеют место конфликтность, тревожность, эмоционально неоднозначно окрашенные семейные отношения, отчужденность, одиночество в семье.
Практически все семьи, воспитывающие ребенка с ОВЗ, нуждаются как в психологической поддержке, направленной на повышение самооценки
родителей, оптимизацию психологического климата в семье, так и в педагогической помощи, которая связана с овладением необходимыми знаниями и навыками по воспитанию ребенка. В современных научных исследованиях представлены факты, доказывающие, что своевременно оказанная психологическая помощь семье оптимизирует личностное развитие ребенка и способствует снятию психологических проблем у самих родителей. Вместе с тем, данные социологических и психолого-педагогических исследований показывают, что в силу различных причин, связанных с психологической и правовой некомпетентностью родителей, а также с финансовыми проблемами, которые обрушиваются на семью в связи с появлением больного ребенка, не все семьи обращаются за психологической помощью к специалистам. В своей работе, посвящённой оказанию психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева [5] указывают на то, что основной причиной возникновения потребности в оказании специальной психологической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями развития, является «огромное число разнообразных проблем, с которыми эти семьи повседневно встречаются. Важнейшее значение имеет создание благоприятной реабилитационной и коррекционно-обучающей среды для ребенка в период его пребывания дома. Это требует от родителей определенного объема знаний, способствующих пониманию потребностей и возможностей ребенка. Родители также должны владеть практическими навыками, позволяющими методически правильно общаться с ребенком и правильно его воспитывать» [5, а 23].
Проведенный анализ показывает, что в такой ситуации семья вправе рассчитывать не только на материальную поддержку со стороны государства, но и на и помощь в организации, налаживании социальной, бытовой, воспитательной и психологической сфер ее жизни.
В ходе проведенных нами исследований потребностей семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, показал следующие результаты. Всего в исследовании приняли участие 44 семьи, воспитывающие ребенка в возрасте от 4 до 9 лет с диагнозами: умственная отсталость, ранний детский аутизм.
Так как анкета была предназначена для экспресс-опроса, она содержала минимум вопросов: «Нужна ли вашей семье постоянная профессиональная помощь?»; «Насколько часто нужна такая помощь (постоянно, эпизодически)?»; «Каковы основные потребности вашей семьи с точки зрения получения профессиональной помощи?»; «Какова степень необходимости такой помощи?» («Я действительно нуждаюсь в помощи в этой области»; «Я хотел(а) бы помощи, но настоятельной необходимости в этом нет»; «Я не нуждаюсь в этом виде помощи»).
На вопрос: «Нужна ли вашей семье постоянная профессиональная помощь?» 84 % респондентов ответили, что постоянно; 16 % ответили, что эпизодически нуждаются в профессиональной помощи.
Сравнительные результаты потребностей родителей в профессиональной помощи отражены в таблице 1.
Таблица 1.
Сравнение потребностей в помощи родителей детей с отклонениями в
развитии.
Потребности Помощь необходима (%) Помощь необходима, но необязательна (%) Необходим ости в помощи нет (%) X2
17,6
Выявление и прогноз 54,5 40,9 4,5 (Р<0,001)
Информирование о
нарушениях развития ребенка и способах их коррекции 63,6 31,8 4,5 23,1 (Р<0,001)
Помощь в понимании 35,2
ребенка 75 18,2 6,8 (Р<0,001)
Коррекция отставания в развитии ребенка 95,5 4,5 0 36,4 (Р<0,001)
Консультация, которая
поможет справиться ситуацией 31,8 43,2 25 2,2 (Р=0,328)
Налаживание отношений с 29,5
семьей 18,2 18,2 59,1 (Р<0,001)
Расширение круга общения семьи 13,6 45,5 40,9 7,8 (Р=0,02)
Наибольшую потребность в помощи специалистов родители испытывают в области коррекции отставания в развитии ребенка. В данном случае практически все родители осознают, что не являются квалифицированными специалистами в данной области и не желают подвергать детей рискам, связанным с непрофессионализмом. Подавляющее большинство родителей испытывает потребность в неотложной помощи в понимании ребенка. Возможно, родители ощущают неспособность к самостоятельному полноценному контакту с ребенком. В информационной помощи в коррекции и развитии ребенка нуждается меньше родителей, чем в практической, но все же таких родителей большинство. В основном все родители признают необходимость помощи в выявлении нарушений развития детей и прогнозировании вариантов их дальнейшего развития. Большинство родителей считают, что им необходима консультативная помощь специалиста в случаях, когда они не могут самостоятельно справиться с ситуацией, хотя не уверены, что готовы принять эту помощь немедленно. Стоит обратить внимание на то, что большинство родителей считают, что не нуждаются в помощи в налаживании отношений с членами семьи, считая это, по всей видимости, внутренним делом семьи, или не имея твердой уверенности в том, что специалист сможет им оказать помощь в
этой сфере. Также значительная часть родителей не нуждается или не испытывает острой потребности в помощи в расширении круга общения семьи.
Опираясь на вышесказанное, сформулируем основные позиции, в соответствии с которыми должны строиться пути психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Содержание этой работы включает в себя многообразные теоретические и практические направления и заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки семье и ее отдельным членам в проблемных ситуациях. Опишем основные функции, которые выполняет при этом психолог:
- информационная функция: психолог предлагает семье или ее отдельным членам дидактическое изложение информации, владение которой позволило бы повысить психолого-педагогическую компетентность родителей;
- диагностическая функция: психолог исследует семейные отношения, уровень развития ребенка для получения данных, необходимых при формировании общей психокоррекционной программы работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ;
- коррекционно-развивающая функция: психолог проводит работу, направленную на гармонизацию и оптимизацию психологического климата в семье, способствующую переходу от отрицательной фазы развития к положительной, овладению членами семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, новыми способами взаимодействия с миром и самим собой;
- функция обучения родителей и детей: психолог раскрывает перед родителями всю многогранность коррекционного психолого-педагогического процесса работы с ребенком, знакомит с принципами построения таких форм взаимодействия с ребенком, при которых он чувствует себя уверенно и комфортно. При этом психолог может способствовать развитию навыков общения, приемов саморегуляции и самопомощи;
- поддерживающая функция: психолог обеспечивает психологическую поддержку, которая отсутствует или приняла искаженные формы в реальных семейных отношениях;
- посредническая функция: психолог в роли посредника содействует восстановлению нарушенных связей семьи с окружающим миром и ее членов между собой;
- функция развития семьи как малой группы: психолог помогает членам семьи в развитии основных социальных умений и навыков, таких, как навыки внимательного отношения друг к другу, понимания нужд окружающих, умения оказывать поддержку и разрешать конфликтные ситуации, выражать свои чувства и замечать чувства других людей. Психолог также способствует поиску ресурсов семьи, позволяющих
каждому из ее членов осознать и использовать возможности для саморазвития;
В соответствии с вышеперечисленными функциями можно выделить следующие виды психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья:
- информирование: психолог может предоставить семье или отдельным ее членам информацию о закономерностях и особенностях развития ребенка, о его возможностях и ресурсах, о сущности самого расстройства, которым страдает их ребенок, о вопросах воспитания и обучения такого ребенка и т.д.;
- диагностика: психолог изучает семью, выявляет факторы риска, исследует межличностные отношения в системе «родитель-ребенок» с учетом таких особенностей семейного воспитания, как отношение родителей к ребенку и жизни в семье, родительские установки и реакции, нарушения воспитательного процесса в семье, причины отклонений в семейном воспитании, типы воспитания, уровень родительской компетенции;
- индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери, в ходе которых подбираются эффективные методы воспитательно-педагогического воздействия на ход психического развития ребенка и результативные способы обучения коррекционно-развивающим технологиям родителей;
- групповая работа: организация работы родительских и детско-родительских групп. Участникам таких групп предоставляется возможность поделиться собственным опытом и узнать об опыте других, трансформировать картину переживаний и приобрести навыки саморазвития как основы личностной позиции. Именно поэтому на настоящем этапе данный способ оказания помощи семьям, воспитывающим ребенка с ОВЗ, является одним из самых эффективных;
- семейное консультирование (психотерапия): психолог оказывает поддержку в преодолении эмоциональных нарушений в семье, вызываемых появлением «особого» ребенка. В ходе семейного консультирования применяются различные психотерапевтические техники, способствующих принятию себя и ребенка, адаптации в обществе, восстановлению гармоничных семейных отношений и психологического здоровья, эффективной жизнедеятельности;
- индивидуальное консультирование: психолог оказывает практическую помощь родителям в поиске решений проблемных ситуаций психологического, воспитательного, педагогического характера.
Следует отметить, что специалисту, оказывающему психологическую помощь семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ, важно помнить, что наряду с общими особенностями, семьи данной категории имеют свои специфические особенности, связанные с той или иной нозологией ребенка. Успех работы с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья,
во многом зависит от того, в какой мере специалист знает психофизические возможности ребенка, умеет установить особенности развития и выявить причины имеющихся отклонений в умственном развитии и поведении. К сожалению, в настоящее время на практике часто различные техники и методики работы с семьями, воспитывающими ребенка с ОВЗ, используются специалистами без учета клинической формы болезни ребенка. Именно поэтому каждому специалисту, работающему с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нужны как основы специальных знаний о ребенке с ОВЗ, так и знания в области специальной семейной психологии.
Ниже раскрываются лишь самые необходимые сведения, связанные с этими областями знаний. При освещении данных вопросов были проанализированы научно-теоретические позиции общей и специальной психологии об объективных законах развития психики, о структуре дефекта, об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с ограниченными возможностями (Л.С. Выготский [2], В.И. Лубовский[4]); основополагающие положения специальной психологии о характере психического недоразвития детей с дизонтогениями (Е.Р. Баенская [1,8], Р.В. Козьяков [10], М.М. Либлинг [8], В.И. Лубовский [4], О.С.Никольская [9], Е.А. Орлова [10] и др.); современные психолого-педагогические исследования, посвященные вопросам семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ различных патологий (А.А. Блудова [16], Г.В. Дедюхина [15], И.Ю. Левченко[4], И.В. Кальянов[16], Н.В. Мазурова [7], А.Г. Московкин [7], Н.В. Рышлякова [10], М. Селигман [13], Слободяник Н.П. [16], Худенко Е.Д. [16], Л.М. Шипицына [17] и др.)
Дети с ограниченными возможностями здоровья — сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а некоторые — только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.
В основе отклонений в развитии лежат в одних случаях органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других — периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Значимыми являются и неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка, которые могут привести к педагогической запущенности. В коррекционной педагогике выделяются следующие основные категории детей с отклонениями в развитии [3,4,5,6,14,17]. К их числу относятся дети:
- с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения: неслышащие (глухие), слабослышащие; незрячие (слепые), слабовидящие;
- со специфическими речевыми отклонениями (алалия, общее недоразвитие речи, заикание);
- с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита);
- умственно отсталые и с различной степенью выраженности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности);
- со сложными нарушениями (незрячие умственно отсталые, слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.);
- аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).
У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:
- ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т. е. нарушения системы психической деятельности. Например: грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, да и многое другое, что препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;
- своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей с пониженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;
- отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так, умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение.
Так как основную трудность в плане семейного воспитания представляют дети, отстающие в умственном развитии, а также дети с отклонениями аутистического спектра, о них и идет речь.
Среди всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья наибольшее число составляют дети, страдающие умственной отсталостью. Очень важно не расширять это понятие и отграничивать истинно отсталых детей от тех, которые по разным причинам имеют лишь незначительное снижение умственных способностей и могут быть успешно скорректированы в массовых школах в классах коррекционно-развивающего обучения при правильно организованном обучении и воспитании.
Для того чтобы не ошибиться при диагностике состояния детей, надо четко представлять, чем характеризуется умственная отсталость, какие причины могут привести к ней.
На психическое развитие ребенка влияют как биологические, так и социальные факторы.
Среди биологических факторов, влияющих на развитие и приводящих к умственной отсталости, выделяют следующие:
- генетические поражения, хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.;
- внутриутробные нарушения (тяжелый токсикоз, интоксикации разного характера, краснуха и др. заболевания матери в тяжелой форме);
- родовые травмы (асфиксия - кислородная недостаточность, внутричерепная травма);
- заболевания перенесенные в раннем детском возрасте (менингиты, энцефалиты, травмы и др.);
- посттравматическая, эпилептическая, шизофреническая и др. деменция.
Среди социальных факторов, утяжеляющих состояние и отрицательно влияющих на развитие ребенка выделяют:
- неблагоприятные социальные условия (тяжелое материальное положение в семье, конфликтные ситуации, аморальные семьи с низким уровнем развития и т.д.);
- длительная депривация (пребывание с раннего возраста в больнице, детском доме), приводящая к дефициту информации, обеднению жизненного опыта и т.п.;
- неблагополучная экологическая ситуация;
- отсутствие своевременной коррекционно-развивающей работы с ребенком.
При определении умственной отсталости необходимо учитывать не только биологические факторы, но и социальные причины. При этом следует знать, что не всегда наличие органических повреждений приводит к умственной отсталости, и в то же время умственное отставание может быть результатом ранней, тяжелой и длительной депривации ребенка. Л.С. Выготский [2] указывает, что надо отличать ядерные признаки умственной отсталости (слабость замыкательных функций коры головного мозга, затруднения в выработке новых условных связей, инертность нервных процессов и т.п.) от вторичных и третичных наслоений, которые надстраиваются над этими ядерными признаками.
Из биологического характера (нарушения центральной нервной системы) вытекают системы первичного характера (первичные дефекты развития). Эти первичные дефекты осложняют созревание высших психических функций (память, словесно-логическое мышление и др.), которое идет в процессе социального развития, и создают тем самым вторичные, третичные симптомы умственной отсталости.
Отмечая связь первичных и вторичных дефектов развития, Л.С. Выготский [2] подчеркивает, что вторичные, третичные признаки легче
поддаются коррекции, т.к. они более молоды по времени возникновения и более гибкие, податливые в работе. В то же время любые возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший путь развития ребенка.
Следует также знать, что умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие [2].
Необходимо всегда помнить, что все умственно отсталые дети в процессе жизни развиваются. Даже при самых тяжелых степенях умственной отсталости идет развитие. Безусловно, при прогрессирующих заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и т.д.) характер развития иной. Динамика развития зависит в первую очередь от биологических причин, но на нее большое влияние оказывает адекватность коррекционного обучения и воспитания, которое обеспечивается педагогами.
Развитие умственно отсталых детей идет по тем же общим законам, что и развитие нормальных сверстников. В то же время имеются и специфические закономерности развития.
К общим закономерностям развития относят:
1. Поступательный, поэтапный характер развития психики.
2. Наличие сензитивных (наиболее благоприятных) периодов в развитии каждой психической функции.
3. Прохождение детьми всех периодов развития (возрастные границы могут быть разные).
Специфические закономерности умственной отсталости:
1. Замедленный темп психического развития.
2. Замедленный прием и переработка информации.
3. Неравномерность физического и психического развития.
4. Дисгармоничность в развитии психики (высшие психические функции менее развиты).
5. Ослаблена роль второй сигнальной системы (трудность словесной регуляции поведения.
Все указанные особенности в каждом индивидуальном случае зависят от таких показателей, как время поражения, структура дефекта, взаимоотношение между первичными и вторичными дефектами.
Например, характер развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от развития детей, у которых повреждение произошло на более поздних этапах развития, когда психические процессы ребенка уже достигли определенного уровня сформированности. Дети с поздними нарушениями не только больше знают, больше умеют, но имеют и ряд характерологических особенностей. Существенное влияние на развитие умственно отсталого ребенка оказывает и структура дефекта.
В Международной статистической классификации болезней 10-го пересмотра, адаптированной для использования в нашей стране, выделяют следующие степени умственной отсталости: F 70 - легкая умственная отсталость, F 71 - умеренная умственная отсталость, F 72 - тяжелая умственная отсталость, F 73 глубокая умственная отсталость.
Для правильной работы с умственно отсталыми детьми и их семьями, выбора адекватных методов обучения и воспитания необходимо знать не только структуру поражения центральной нервной системы, но и степень интеллектуального снижения.
Легкая степень умственной отсталости ^ 70) - наиболее распространенная. Эти дети способны к обучению по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Они являются основным контингентом этого типа школ. Недоразвитие психики проявляется в высших формах познавательной деятельности. Наряду с интеллектуальным недоразвитием имеется и незрелость эмоционально-волевой сферы и личности. Они некритичны в своих суждениях, безынициативны, испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми, нет глубины чувств и переживаний, недостаточны волевые усилия. Тем не менее, дети с легкой степенью умственной отсталостью могут быть подготовлены к самостоятельной жизни. Они овладевают навыками чтения, письма, счета, несложными рабочими специальностями. Могут иметь семью. Их жизненная адаптация во многом зависит от социальной среды, в которой они оказываются после окончания школы.
Дети с умеренной степенью умственной отсталости ^ 71) могут обучаться в школах VIII вида, но нуждаются в дополнительной помощи и в специальном педагогическом сопровождении.
Дети с тяжелой умственной отсталостью ^ 72) могут быть интегрированы в классы специальных (коррекционных) школ VIII вида или в отдельные классы («Особый ребенок») этих школ.
У детей с тяжелой умственной отсталостью отмечается значительное недоразвитие всех высших психических функций. Формирование отвлеченных понятий по существу недоступно. Запас сведений и представлений ограничен узким кругом сугубо бытовых, повседневных вопросов. Отмечается резкое недоразвитие восприятия, внимания, памяти.
Дети в общении пользуются небольшим количеством общеупотребительных слов и выражений, звукопроизношение нарушено. Развитие статических и локомоторных функций резко задержано, и они недостаточно дифференцированы. Некоторые дети могут овладеть элементами письма и чтения, порядковым счетом, но пользуются знаниями механически как заученными штампами. Им доступны навыки самообслуживания и простейшие трудовые операции, но к самостоятельной трудовой деятельности они неспособны. Отмечается тугоподвижность всех психических процессов, грубое недоразвитие эмоционально-волевой сферы,
поведение чаще неадекватно. Для этих детей разработаны специальные учебные программы.
У детей с глубокой умственной отсталостью ^ 73) недоразвиты не только психические процессы (отсутствует членораздельная речь, не осмысляют окружающую обстановку, формы выражения примитивны и сводятся к крику, гримасам, двигательному возбуждению и т.д.), но часты различные физические уродства, заболевания внутренних органов. Может быть нарушена реакция на внешние раздражители: температурные, болевые, вкусовые, световые, звуковые и пр. Эти дети не обучаемы даже элементарным гигиеническим навыкам и содержатся в специализированных домах-интернатах Министерства труда и социального развития РФ.
В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы.
Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых детей, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, снижением активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми.
Проблема детско-родительских отношений занимает в этом перечне важное место, так как именно ситуация в семье предопределяет поведение любого ребенка, в том числе ребенка с интеллектуальным недоразвитием. Специалисты выделяют, как правило, две противоположные позиции родителей, воспитывающих ребенка с интеллектуальной недостаточностью: гипоопека-гиперопека. В первом случае мы имеем дело с отвержением ребенка, что проявляется в несообразной возрасту критике, унижении достоинства ребенка, угрозах наказаниями, побоями, использовании ненормативной лексики по отношению к ребенку и т.п. Такое отношение приводит к катастрофическим последствиям, оказывающим разрушительное влияние на его развитие. Ребенок, избегая наказания, выбирает не активную, не инициативную стратегию поведения, а противоположную, что уводит развитие ребенка в сторону риска, отклоняя вектор социально-психологического поведения еще дальше от нормы.
Исследования стилей семейного воспитания показали, что зачастую ведущим стилем воспитания среди родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, является потворствующая гиперпротекция, в противовес
вышесказанному. В таком случае ребенок становится «осью Земли», хозяином жизни, в которой нет ничего невозможного, а его отношения с другими людьми являются лишь средством манипуляций. Главными психологическими приобретениями в этом случае становятся безжалостность, эмоциональная глухота и конфронтационная жизненная позиция. Зачастую родители в таких семьях не могут заботиться о ребенке иначе, а лишь только ублажают все его прихоти и желания часто по принципу компенсации.
Такая жертвенная родительская позиция отбирает у ребенка всякие желания чего-либо захотеть и инициативу сделать что-либо самостоятельно. В итоге ребенок получает ложное могущество над другими или же полную выученную беспомощность, зависимость.
Определяя консультирование как практическую помощь родителям ребенка с умственной отсталостью (далее - ребенка с УО), выделим основные его черты:
- консультирование является одним из видов психологической помощи родителям ребенка с УО;
- данная помощь носит практический процессуальный характер;
- консультирование оказывается специалистами, имеющими соответствующую квалификацию;
- родители должны иметь желание (мотивацию) решить имеющуюся проблему - психологического, педагогического либо какого-то другого характера, поскольку, при оказании психологической помощи, консультант делает акцент на имеющиеся у родителей ресурсы.
Консультирование должно помочь родителям решать их проблемы и задачи в той мере, в какой они к этому способны. Конечная цель оказания помощи состоит в том, чтобы родители воспринимали своего ребенка как полноправного человека с его индивидуальностью, инвалидность которого есть только несчастный случай природы. Нужно помогать родителям ясно увидеть проблему и принять необходимые реалистичные решения. Для этого они нуждаются в информации о состоянии и возможном будущем ребенка, а также в поддержке, помогающей пережить разочарования. Нужно, чтобы они осознали собственные чувства и научились с пониманием воспринимать часто неприязненное отношение других людей. Основное назначение консультирования — помочь родителям принять и ребенка и самих себя; дать перспективы будущего такой семьи.
Посмотрим теперь на проблему консультирования семьи, воспитывающей ребенка с УО с точки зрения решения бытовых проблем. Постоянно возникающие новые и повседневные трудности с ребенком диктуют необходимость непрерывно находить ответы на «простые» вопросы практического поведения по отношению к ребенку:
- о методах формирования аккуратности, самостоятельности;
- о половом воспитании;
- о применении поощрений и наказаний
- о формах и методах развития сенсомоторных навыков;
- об организации режимных моментов ребенка;
- об организации быта, жизни, прогулок и т.д.
Такие ответы может подсказать, конечно, только консультант, обладающий специальными знаниями и имеющий определенный опыт работы с детьми с УО.
Можно выделить несколько моделей консультирования.
Первую модель консультирования можно определить как традиционную модель профессионального влияния или как одностороннюю модель, когда клиент, в нашем случае родитель ребенка с УО, сообщает консультанту запрос, в ответ на который получает информацию.
Такая модель психологически основана на следующих предпосылках: тот, кто получает советы, становится объектом для специалиста влияния, клиенту дается определенное понимание и алгоритм направленного поведения.
Данная модель консультирования лучше всего подходит для консультаций юристов либо медиков и соответствует распространенному образу односторонне направленного консультационного процесса, который характеризуется авторитетом специалиста, с одной стороны, и зависимостью от авторитета — с другой. Применяемые в таких случаях методы и технологии не учитывают право клиента на свободу решения.
Когда речь идет о психологическом консультировании, клиент рассматривается как самобытная система, он должен быть способен на основе собственных ресурсов создавать собственную модель жизни, которая развивается через взаимодействие с окружающим миром. При этом воздействия окружающего мира не предопределяют того, какие изменения будут происходить в человеке: они, скорее, лишь дают толчок таким изменениям. В применении к консультационному процессу это означает, что информация, переданная клиенту, не воспринимается как руководство к действию, а является своеобразным «толчком» к саморазвитию человека. Консультант должен сразу предупредить клиента, что в процессе этой работы с ним могут происходить не только позитивные, но и негативные изменения.
Например, действительной проблемой родителей ребенка с ограниченными возможностями здоровья часто является то, что им практически не с кем поговорить откровенно, рассказать о том, что их тревожит и беспокоит. Уже то, что консультант может их внимательно выслушать и понять, — необычайно важно, и это само по себе приводит к определенным положительным изменениям. Кроме того, спокойный и вдумчивый разговор со специалистом позволяет узнать и понять о себе и об окружающих людях много нового, что также является ценным, поскольку служит "пищей" для
размышлений о себе и людях, способствует расширению представлений об окружающей человека действительности.
Подобную модель консультирования можно назвать моделью наблюдателя, или двухсторонней моделью
Каждый из наблюдателей, который, по сути, является участником консультационного процесса, видит одну и ту же действительность иначе, по-своему.
В процессе психологического консультирования родителей ребенка с УО перцептивная схема самого ребенка должна играть решающую роль. И такая модель консультирования, центрированная на ребенке, является, на мой взгляд, наиболее адекватной, и в этом случае родители, обратившиеся за помощью к психологу, могут получить более эффективную помощь. Это так называемая трехсторонняя модель консультирования родителей ребенка с УО, ориентированная непосредственно на ребенка, должна исходить из его реальных жизненных областей и соответствовать как можно большему приближению к его жизненному опыту.
Определение жизненного контекста ребенка происходит: через медицинский анамнез; через семейную генограмму; через психологический анамнез посредством сбора информации, полученной из беседы с родителями; тестирование не только ребенка, но и его родителей.
Таким образом, задачами для психологов-практиков в процессе консультирования членов семьи, воспитывающих ребенка с УО, являются:
- помощь родителям в том, чтобы ясно увидеть проблему и принять необходимые реалистичные решения по ее реализации;
- информирование их о реальном состоянии и будущем ребенка;
- поддержка членов семьи во время кризиса;
- оказание помощи родителям в осознании собственных чувств, в умении воспринять своего ребенка как полноправного человека с его индивидуальностью. Но это возможно только при создании ситуации взаимной доступности для соответствующей информации и опыта. Коммуникативный обмен должен происходить во всех направлениях (психолог-консультант - родитель - ребенок), а значит, все эти стороны должны быть открытыми.
Еще одним важным звеном психологической работы с семьями, воспитывающими ребенка с ОВЗ, являются семьи, в которых растут дети с синдромом раннего детского аутизма (далее по тексту - дети с синдромом РДА).
В настоящее время ранний детский аутизм рассматривается как первазивное (беспроникающее, общее) искажение психического развития, обусловленное биологической дефицитарностью центральной нервной системы ребенка. Обобщая данные исследований, можно выделить следующие основные симптомы нарушений поведения у детей с аутизмом [1, 7, 11,13].
Прежде всего, следует сказать о нарушении социального взаимодействия и способности к общению, слабости эмоционального реагирования по отношению к близким, даже матерям. Вместе с тем, ребенок может быть привязан к кому-то из близких, но не эмоционально, а «практически» (симбиоз).
Следующий признак - неадекватная чувствительность к сенсорным раздражителям. Часто для таких детей характерен высокий болевой порог, или, наоборот, они не переносят тиканья часов или капанья воды из-под крана.
Ребенок с аутизмом плохо различает одушевленные и неодушевленные предметы, нередко совершая агрессивные, на первый взгляд, действия по отношению к другим детям.
Для детей с аутизмом характерны такие особенности, как приверженность к сохранению неизменности окружающего, неофобии (боязнь всего нового), склонность к стереотипиям и аутостимуляции, нарушение речевых функций, бедность аффективных проявлений и др.
Современные ученые, занимающиеся проблемами развития детей с синдромом РДА, предлагают дифференцировать их на четыре условные группы по следующим признакам: общая характеристика проявления аутизма; характерный тип аутостимуляции для защиты от среды; степень социальных нарушений; возможности социализации ребенка путем перехода к более сложным взаимоотношениям с миром [7, с. 61-71].
Дети, относящиеся к первой группе, не защищаются от воздействий среды, а избегают их, что выражается в следующем:
- полная отрешенность от окружающего. При попытке их удержать стараются вырваться, кричат, но, как только их оставляют в покое, снова становятся отрешенными;
- недоступность активных форм контакта со средой;
- нет точек целенаправленного взаимодействия с окружающим;
- грациозность движений;
- часто отсутствие реакции на боль, холод, голод.
Характерный тип аутостимуляции для защиты от среды, заглушающий неприятные воздействия внешнего мира, - пассивный способ впитывания внешних впечатлений, поддерживающих и подпитывающих состояние комфорта, который дети получают следующими способами:
- бесцельно перемещаясь в пространстве (лазая, кружась, перепрыгивая, карабкаясь);
- находясь в неподвижном состоянии (сидя на подоконнике, бесцельно созерцая мелькание огней, движение ветвей, облаков, потока машин;
- глядя в окно движущегося транспорта.
Ребенок жестко устанавливает такую дистанцию в контактах с миром, которая устраняет все точки соприкосновения с ним. Дети этой группы:
- мутичны, хотя каждый из них может неожиданно, ни к кому не обращаясь, повторить сложное слово или даже самостоятельно прокомментировать происходящее. Однако эти слова являются лишь пассивным эхом увиденного или услышанного. Слова, фразы так же, как и успешные решения задач, внезапно всплывают и бесследно уходят;
- не проявляют ни к чему избирательного внимания;
- больше пользуются рассеянным периферическим, а не центральным зрением, хотя могут моментально завершить недоделанную задачу, если ключ к ее решению лежит в зрительной зоне;
- не имеют указательного жеста;
- ничего не боятся и ничего не любят;
- у них нет привычек и интересов в этом мире;
- лица не выражают эмоций и чувств;
- не производят направленных моторных действий, не овладевают направленными полезными навыками самообслуживания;
- не способны сосредотачиваться на чем-то не только произвольно, но даже спонтанно, для собственного удовольствия.
- им присуща ловкость и грациозность движений (они замечательно вписывают себя в пространство, никогда не потеряют равновесия, не ушибутся, не сделают неточного движения);
- они смотрят сквозь человека, могут карабкаться по нему, как по мебели, опираясь о его лицо;
- разряды стереотипных движений так же, как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и только в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них
Для социализации ребенка с синдромом РДА, относящегося к первой группе, можно использовать возможности, которые выражаются в том, что такие дети:
1. Позволяют близким обслуживать себя и пассивно подчиняются им в ситуациях ухода.
2. Не возражают, даже любят, если их подбрасывают, кружат, однако быстро пресыщаются и строго дозируют время контакта. При этом нет элемента сопереживания, общей радости, по-видимому, дети просто используют возможность получить приятное впечатление.
3. Внешне они не разделяют своих и чужих, но пространственная дистанция со своими у них меньше, чем с посторонними.
4. Чаще приближаются к близкому человеку и предпочитает находиться подальше от незнакомого и держаться к нему спиной, выключая его из своего зрительного поля.
5. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: иногда они могут взять его за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Поэтому адаптационная цель при работе с таким ребенком состоит в развитии более активных форм аутостимуляции, развитие способности к совместной со взрослым организации поведения.
Аутизм у детей второй группы проявляется как активное отвержение мира. Для них характерны следующие признаки:
- штамповая речь, использование цитат из книг, отставленной эхолалии; они используют глаголы в инфинитиве, о себе говорят во втором или третьем лице;
- среди других аутичных детей они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический дискомфорт;
- могут быть предельно избирательны в еде;
- более других отягощены страхами, их лица часто выражают страдание;
- скованность в движениях;
- их пластика вычурна, манерна, характерны застывания в различных позах, прислушивания к своему телу;
- в привычных условиях они спокойны и довольны, но при малейшем изменении обстановки или обычного порядка действий их лицо искажается гримасой страха, движения становятся судорожными, они закрывают руками глаза и уши, кричат и хаотически отбиваются руками и ногами;
- большинство воздействий среды они воспринимают как неприятные;
- избирательность в контактах с миром развивается здесь не столько как система связей, сколько как система защиты, запретов, ограничений;
- немногие положительные выборы жестко фиксируются.
Для таких детей наиболее характерны моторные и речевые стереотипы, извлекаемые прежде всего из своего тела и вызывающие одно и то же искомое ощущение:
- стереотипное напряжение определенных мышц и суставов;
- взмахи рук;
- прыжки;
- механическое раздражение органов зрения и слуха;
- онанизм;
- обнюхивание и облизывание;
- трясение, верчение объектов, хлопки;
- разрывание, расслоение материала;
- вокализация, скандированное повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз.
- стереотипная декламация, пение.
Это усиливается при изменении обстановки, при обращении к ребенку. В ситуации панического ужаса самораздражение, нарастая по интенсивности, переходит в серьезную, действительно опасную для ребенка самоагрессию.
Несмотря на глубокую дезадаптированность, дети этой группы вступают в более активный контакт со средой:
- избирательно относятся окружающему миру;
- усваивают небольшое число социальных навыков;
- пользуется стереотипными речевыми штампами.
При этом дети наиболее требовательны к соблюдению постоянства в окружающем пространстве.
Основная адаптационная задача этих детей уже не сводится к тотальному устранению от мира: они вступают в избирательные отношения со средой, выделяют для себя приятные и неприятные контакты, фиксируют свои пристрастия и антипатии, конкретные способы достижения удовольствия и избавления от опасности, овладевают социальными навыками.
Поэтому их адаптационная цель состоит в установлении оптимального стереотипа жизни, определенности, аффективного контроля над своими отношениями с миром.
Возможность перехода к более сложным взаимоотношениям состоит в выработке умений устойчивых типов адекватного приспособительного поведения; развитие стремления к игровому воспроизведению пугающих впечатлений, прежде вызывавших только страх.
У детей третьей группы аутизм проявляется как захваченность собственными переживаниями. Для них важен не процесс, а результат, подтверждение того, что он сам осуществляет контроль над обстоятельствами. Для такого ребенка характерны черты:
- отсутствие судорожных движений, достаточное спокойствие;
- мимика выражает энтузиазм;
- может смотреть в глаза собеседнику, хотя и не отслеживает его реакцию;
- характерна застывшая улыбка, экзальтированные жесты;
- быстрая, громкая, захлебывающаяся речь;
- он никогда не обследует среду;
- принимает лишь ограниченное число доступных ему задач и стереотипно проигрывает их разрешение;
- произвольное сосредоточение доступно только на короткий срок;
- осваивают достаточный набор социальных навыков, более приспособлены в быту;
- произвольное сосредоточение возможно только на очень короткий
срок;
- интеллектуально развитие часто производит блестящее впечатление: дети обладают энциклопедическим знаниями в ряде отвлеченных направлений. Однако без коррекционных усилий такие знания бесполезны и не применяются в реальной жизни
Главную проблему для детей второй группы представляют гибкое взаимодействие со средой, диалог с людьми. Эти дети не столь витально зависят от близких, как дети второй группы, но с трудом устанавливают эмоциональные контакты.
В раннем возрасте они оцениваются как сверходаренные, но затем обнаруживается, что научить их чему-то направленно очень трудно, они предпочитают учиться сами.
К сожалению, аутичные дети данной группы часто начинают дразнить родителей (специально совершают неправильные поступки, ругаются) и получают удовольствие от их аффективного взрыва; становятся искусными провокаторами. Отрицательные переживания близкого становятся для них постоянным средством аутостимуляции, что часто вызывает большие проблемы в семье.
Моторная и речевая поведенческая программы взаимодействия с миром у детей с синдромом РДА третьей группы реализуется без учета обстоятельств, в форме монолога. Дети пытаются вступить в более активный контакт со средой, могут допустить в свою жизнь ситуации неопределенности.
Основной адаптационной задачей становится обеспечение контроля над степенью риска в отношениях со средой и обеспечение успеха в реализации своей программы, при этом им требуется полная гарантия успеха. Возможность перехода к более сложным взаимоотношениям с миром состоит в развитии способности быть более гибким, дозировано принимать новизну.
Аутизм детей четвертой группы выступает уже не как защитная установка, а как трудности организации общения. В целом, по сравнению с «блестящими», интеллектуально заинтересованными детьми третьей группы, они производят неблагоприятное впечатление: кажутся туповатыми, рассеянными, растерянными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние, пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью.
Аутостимуляция зависит от готовности близких к эмоциональному донорству, к постоянному ободрению, подтверждению правильности действий ребенка. Если дети второй группы зависимы от близких примитивно-симбиотически, то в этом случае ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке.
Моторные стереотипии минимальны, появляются только в особенно напряженных ситуациях и исчезают в комфортной обстановке. Обычно это
простые покачивания, перебирание случайно подвернувшихся предметов подергивание плечами, некоторая излишняя суетливость в движениях
Хотя отношения такого ребенка с миром тоже остаются чрезвычайно косными, они имеют качественно иной характер. Такие дети почти не могут смотреть в глаза, стараются отвернуться, закрыться, но, тем не менее, очевидно и их особое внимание к людям, интерес, с которым они иногда сами смотрят на человека. Эта принципиальная возможность инициативы в установлении глазного контакта говорит об их некоторой активности в организации общения.
Контакты ребенка со средой строятся уже с помощью не индивидуальных аффективных стереотипов, а эмоциональных правил-ритуалов контакта с миром, усвоенных в готовом виде от близких людей. Обычно эти сверхправильные, педантичные дети производят тяжелое впечатление своей пунктуальностью. Они стремятся ригидно воспроизводить знакомые программы поведения и страдают от малейшего вынужденного отступления от них.
Ребенок стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он пытается:
- защититься от окружающего мира;
- контролировать свои сенсорные контакты со средой;
- обрести устойчивость в нестабильной ситуации.
В этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь с эмоциональным донором, «переводчиком» смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для второй группы.
Дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы поведения, они пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. В этих прогрессивных попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. При адекватном коррекционном подходе именно эти дети имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
Основной адаптационной задачей аутичных детей четвертой группы является именно поддержание взаимосвязи с близкими, а также освоение более сложных способов приспособления к миру, привитие адекватной самооценки, навыков саморегуляции поведения.
Обобщенный социально-психологический портрет семьи, воспитывающей ребенка с ранним детским аутизмом можно представить следующим образом. В основном это образованные, интеллектуально развитые люди (среди них - бизнесмены, экономисты, научные работники, музыканты), в большинстве своем состоятельные, имеющие возможность обеспечить ребенка няней и дополнительными занятиями с дефектологами. Однако не все из родителей (43%) способны опознать проблему, т.е. понять,
что перед ними именно проблема, требующая не только материальных, но интеллектуальных, эмоциональных усилий для ее решения. Практически у каждого из родителей присутствуют проявления депрессивности, тревожности, стремление обвинить других в происходящем, они предъявляют повышенные требования к специалистам, при этом сами не всегда хотят что-то изменить в своей жизни.
Данные исследований и практический опыт говорят о том, что родители, воспитывающие ребенка с синдромом раннего детского аутизма, имеют разные позиции по отношению к проблемному ребенку и его воспитанию. Выделяются следующие позиции по отношению к ребенку: адекватная (принимают ребенка и понимают его особенности), определяемая нами как активная; и неадекватная или пассивная, когда родители не готовы принять как заболевание и диагноз, так и самого ребенка.
Только в содружестве «семья - врач - педагог - психолог» можно решить целый ряд проблем аутичного ребенка. Коррекционно-развивающая работа с ребенком начинается со встреч с родителями, с которыми специалисты должны оставаться в контакте на протяжении всего периода сопровождения семьи. Для такой работы нет единого рецепта, общего лекарства, которое бы помогало всем одинаково. В каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком, с каждой конкретной семьей разрабатывается своя индивидуальная программа реабилитации - причем программа комплексная, в реализации которой задействованы несколько специалистов, работающих на общий результат. В этой программе объединены элементы психологической коррекции, дефектологии, социальной работы.
Прежде всего, в фокусе внимания специалистов оказывается создание адекватной развивающей среды, способствующей развитию у детей социальных, коммуникативных навыков. Мобилизуемые для этого ресурсы личности могут стать в дальнейшем базой для обучения школьным и в более широком смысле житейским навыкам, т.е. открыть путь к более или менее независимой жизни в обществе [4].
Опыт работы показывает, что на начальном этапе психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с синдромом раннего детского аутизма, зачастую возникает непонимание родителями причин, по которым психолог рекомендует начать меняться самим, вплоть до того, что такие рекомендации могут вызвать агрессию и отказ от психологической помощи. Чтобы предотвратить эту ситуацию, помимо традиционных форм работы с родителями (консультирование по проблемам развития ребенка; консультирование по запросу; тематическое консультирование; психотерапевтическая работа) нами была разработана и апробирована технология систематического тренинга оптимизации детско-родительских отношений (СТЭДРО) [12, 15, 16]. Название говорит само за себя и подразумевает включение следующих задач:
- оптимизацию детско-родительских взаимоотношений;
- гармонизацию межличностных отношений между диадой «мать с больным ребенком» и членами семьи; членами семьи и другими (посторонними) лицами;
- коррекцию неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей детей-инвалидов;
- развитие коммуникативных форм поведения, способствующих самоактуализации и самоутверждению;
- формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
Важнейший терапевтический эффект такой группы в том, что, помогая другому, человек помогает себе. Родители начинают понимать, что их собственный опыт также очень ценен и может сыграть большую роль в жизни другого человека. Участники тренинговой группы оказывают друг другу практическую помощь и эмоциональную поддержку. Взаимодействие членов группы в большинстве случаев не ограничивается совместными встречами и мероприятиями. Они могут общаться друг с другом по телефону, на интернет-форумах, встречаться в неформальной обстановке.
Групповые психокоррекционные занятия СТЭДРО проводятся по трем направлениям: оптимизация семейных отношений, развитие социальных контактов семьи; формирование навыков конструктивного взаимодействия с ребенком; развитие уверенности в себе.
В рамках данной технологии впервые в практике работы с семьями, воспитывающими ребенка с ОВЗ, разработана иллюстрированная рабочая тетрадь для родителей, в которой предложена серия заданий, вопросов и упражнений, направленных на развитие механизмов социального поведения и оптимизацию детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья..
Психокоррекционный процесс предлагаемого тренинга строится с учетом дифференцированного подхода к личностным особенностям родителей детей отклонениями в развитии. Содержание психокоррекционной работы определяется групповыми формами работы, когда воздействие на каждого участника осуществляется не только со стороны специалиста, но и внутри группы по мере их взаимодействия.
Описанная программа тренинга состоит из пятнадцати занятий и рассчитана примерно на три месяца. С точки зрения групповой терапии такая продолжительность должна быть достаточной для того, чтобы добиться заметных изменений в поведении участников группы. В зависимости от условий и возможностей родителей, можно запланировать от одного до двух занятий в неделю, что является оптимальным для большинства групп. Продолжительность каждого занятия - 60-90 мин. Группа в шесть-десять человек является оптимальной, поскольку дает
возможность представить разные точки зрения и позволяет составлять пары для выполнения упражнений.
Каждое из занятий делится на пять этапов работы.
1. Вводная часть (разминка) (15-20 минут): этап занятия, на котором происходит процесс подготовки участников группы к психологической работе. На первом занятии вводная часть может занимать больше времени, поскольку ведущему необходимо познакомить членов группы друг с другом, объяснить правила и рассказать, в чем же, собственно, будет заключаться работа. Даже если члены группы хорошо знают друг друга, нужно объяснить им, что групповая работа отличается от их прежнего общения и что отношения, которые будут развиваться в группе, могут быть совсем другими.
С целью подготовки родителей к психологической работе используются специальные вводные психогимнастические упражнения, настраивающие участников группы на определенный вид внутренней работы. На этапе разминки используются упражнения, направленные на снятие напряжения, на сокращение эмоциональной дистанции, на тренировку понимания невербального поведения, а также на тренировку способности выражения своих чувств с помощью мимики и жестов.
Для установления связи между занятиями все последующие занятия необходимо начинать с краткого обзора предыдущей встречи. Очень важно спросить участников, не хотят ли они высказаться по поводу последнего занятия. Необходимо также обсудить, что нового участники попробовали сделать сами между занятиями, какие трудности вызвала работа в рабочей тетради. Поскольку программа тренинга предполагает, что участники группы должны заниматься саморазвитием, то им необходимо предоставить возможность поделиться с остальными членами группы своими успехами или неудачами.
2. Основная часть (30-40 минут): данный этап занятия направлен на переосмысление жизненных ценностей и мировоззренческих установок родителей. На этом этапе ведущий должен сконцентрироваться на теме занятия. Содержание этой части занятия зависит от темы, динамики группы и поставленных целей. Эта часть занятия должна предвосхищаться высказыванием ведущего, в котором должно указываться общее направление занятия. Для реализации основной цели психологической коррекции - изменения жизненного стереотипа матери больного ребенка - в рамках тренинга используются разнообразные формы проведения занятий, позволяющие обсуждать определенные жизненные ситуации, особо значимые для группы. В ходе занятий используются различные психокоррекционные техники: игротерапия, гештальттерапия, арттерапия, элементы поведенческой терапии, интегративной гипнотерапии, музыкальной терапии и психодрамы.
3. Рефлексия (дискуссия) по теме занятия (15-20 минут): данный этап является важнейшей частью каждого занятия, поскольку позволяет членам группы сконцентрироваться на том, что они почувствовали и узнали во время занятия. На этом этапе происходит эмоциональное отреагирование и осмысление темы. Эта часть занятия предполагает также и составление плана «домашней работы». Рефлексия является важнейшим моментом обретения нового опыта, поскольку во время обсуждения каждый участник группы учится у остальных.
Психокоррекционный эффект при проведении дискуссии достигается с помощью специально составленных схем, рекомендуемых для выноса на обсуждение группы вопросов по теме. Эти вопросы обычно включают типичные личностные и поведенческие реакции как родителей, так и лиц их окружающих. Одновременно дискуссия используется как ведущий механизм коррекционного воздействия, при котором обсуждение или проигрывание конфликтной ситуации осуществляется не от первого, а от третьего лица.
4. Релаксация (10-15 минут): на этом этапе применяется техника интегративной гипнотерапии, которая позволяет сформировать у членов группы позитивную установку, вызывающую оптимистические ощущения и настроения. В целом, занятия релаксацией формируют у членов группы способность к переключаемости с травмирующих переживаний к гармоничным эмоциональным состояниям.
5. Подведение итогов занятия (10-15 минут) состоит в получении домашнего задания в виде работы по заданиям в рабочей тетради, которая может включать в себя совместную работу с ребенком по теме занятия. Рабочая тетрадь может при желании родителей выноситься на обсуждение в группе.
Практическая ценность данной технологии состоит в ориентации на специфику широкого спектра феноменов, характеризующих особенности поведения детей с синдромом РДА, их родителей, ближайших родственников и социума.
Результаты апробации показывают, что родители, которые занимаются в тренинговой группе, намного более адекватно относятся к проблемам собственного ребенка и своим внутрисемейным проблемам. Организующая, но не доминирующая роль психолога в организации такого вида деятельности вызывает у родителей большее доверие и способствует развитию более открытого отношения к специалисту. Это помогает психологу легче «войти» в семью, воспитывающего ребенка с синдромом раннего детского аутизма и оказывать большее влияние на реорганизацию всей системы семейных взаимоотношений. Соответственно повышается и эффект психокоррекционной помощи, оказываемой ребенку, так как родители становятся союзниками специалистов, и их советы и рекомендации выполняются более тщательно и осознанно. При этом родители активнее
проявляют готовность к включению в процесс коррекции развития ребенка в форме проведения совместных игровых сеансов родителей и детей.
Введение этой формы работы прежде всего напрямую связано с трудностями ребенка с синдромом РДА переносить полученные знания и навыки в другие социальные условия. Ведь ни для кого не секрет, что коррекционная помощь аутичному ребенку должна оказываться круглые сутки, и большую часть этого времени с ребенком проводят не специалисты, а члены его семьи. Поэтому очень важно обучить родителей навыкам взаимодействия с ребенком, методам психолого-педагогической коррекции, путем включения их в процесс совместных игровых занятий.
Совместные игровые занятия направлены прежде всего на развитие игровых навыков как ребенка, так и мамы. Ведь в процессе игры происходит формирование и развитие сенсорных реакций, двигательной активности, эмоций, навыков социального поведения, речи. Содержание, методы и приемы работы специалистов систематизируются в индивидуально ориентированной программе сопровождения семьи, которая составляется для каждого малыша в соответствии с запросами родителей.
В ходе работы решаются следующие задачи:
- выявление положительных качеств родителей, необходимых для успешного сотрудничества со своим малышом;
- обучение родителей и ребенка навыкам позитивного диалога;
- укрепление и развитие темы общения, поддержки инициативы ребенка;
- оказание необходимой и достаточной помощи ребенку;
- развитие понимания потребностей и возможностей ребенка;
- формирование способов ассертивного взаимодействия в семье;
- освоение невербальных техник модуляции аффекта ребенка.
В ходе проведения игрового занятия родители и специалист являются равноправными участниками данного процесса, т.е. партнерами, осуществляющими совместную деятельность.
На первом этапе, который ограничивается совместными диагностическими игровыми сеансами, специалисты периодически комментируют свои действия, обращают внимание на сильные и слабые стороны ребенка, указывают на методы и приемы, упражнения, которые следует использовать дома, дают родителям конкретное домашнее задание. Родители записывают этапы занятия, пытаются помочь ребенку правильно выполнить некоторые действия с предметами, задают вопросы.
В случае пассивной позиции родителей, специалист с помощью привлечения их внимания к результативным действиям ребенка пытается сформировать у них потребность в обучении методам и приемам педагогического воздействия и использовании этих знаний в повседневной жизни ребенка. После окончания занятия родителям предлагается повторить
дома некоторые элементы занятия, приобрести для ребенка необходимые пособия и игрушки.
Второй этап совместной работы состоит из серии индивидуальных занятий специалиста с ребенком в присутствии матери, в ходе которых подбираются эффективные методы воздействия на ход психического развития самого ребенка и результативные способы обучения коррекционно-развивающим технологиям родителей малыша. При этом родителей знакомят с задачами каждого занятия, специалист рекомендует им вести «Лист успехов», в котором фиксируются даже малейшие изменения в поведении и развития ребенка.
Как правило, родители на этом этапе делятся со специалистом успехами своего ребенка в ходе проведения занятий дома, рассказывают, что получается, а что вызывает затруднение. Интересуются, какими приемами можно добиться от ребенка усвоения определенного действия, как правильно ими воспользоваться и как себя вести с малышом.
Часто в ходе совместного игрового занятия маме предлагается взять на себя функцию специалиста, стать организатором педагогического процесса в то время как специалист становится наблюдателем, партнером по общению. Все это позволяет с одной стороны расширить психолого-педагогические возможности родителей, обучить их самостоятельному включению тех или иных приемов и методов в повседневную жизнь; с другой стороны, подготовить ребенка с синдромом РДА к взаимодействию с другими взрослыми и сверстниками, к освоению нового развивающего пространства.
Таким образом, психологическая работа с семьями, воспитывающими ребенка с синдромом РДА, должна быть направлена прежде всего на поиск скрытых ресурсов семьи, опору на ее собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для активизации социальной позиции родителей, восстановления социальных связей. Такой подход позволяет безболезненно включить коррекционно-развивающие занятия с ребенком в привычный ритм жизни семьи.
Описанные выше формы психологической помощи семье позволяют согласовать и удовлетворить потребности родителей, связанные с овладением необходимыми знаниями и навыками по воспитанию ребенка, поднять их самооценку и повысить способность семьи в целом к решению имеющихся проблем.
Использованные источники:
1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием -2-е изд.- М., 2009.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка.- М.: Смысл, Эксмо, 2003.
3. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. СПб.:Спец-Лит, 2001.
4. Лубовский В.И. Специальная психология. - СПб: Речь, 2013.
5. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии: метод. пособие/И.Ю.Левченко, В.В. Ткачева. -М.:Просвещение, 2008.
6. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.:Изд-во СПбГУ, 2000.
7. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.:Речь, 2007.
8. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. Изд.6-е, стер. - М.:Теревинф, 2010. - С. 61-71.
9. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. - М.: МГППУ, 2008.
10. Орлова Е.А., Козьяков Р.В., Рышлякова Н.В. Патопсихоогия. Теория и практика. - М.: Юрайт, 2014.
11. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов/Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч.ред. Л.М. Шипициной; Д.Н. Исаева. - М.: ВЛАДОС, 2003.
12. Поташова И.И., Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Луданова Ю.Н., Любимова М.Н. Современные технологии оказания консультативной помощи родителям, воспитывающим ребенка-инвалида: Метод. пособ.- М., 2008.
13. Селигман М., Дарлинг Р. Обычные семьи, особые дети: [пер с англ.] -Изд.2-е.-М:, 2009.
14. Фирсова В.Ю. Особенности детско-родительских отношений в семьях умственно отсталых школьников / Е.Ю.Фирсова //Специальная психология.-2009.-№3(21).-С.53-59.
15.Худенко Е.Д., Дедюхина Г.В., Поташова И.И., Шоркина Т.Д., Барышникова Д.И. Комплексная программа развития и социализации особого ребенка в семье.-М., 2012.
16.Худенко Е.Д., Слободяник Н.П., Блудова А.А., Кальянов И.В., Поташова И.И., Любимова М.Н. Как научить ребенка-инвалида правилам поведения:-М., 2007
17.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. - СПб, 2002.
