CC BY
223
УДК / ийС 378.1 Т. И. Шалавина,
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой развития личности Кузбасской государственной педагогической академии, Россия, Кемеровская область, Новокузнецк, [email protected]
Tamara Shalavina,
doctor of Pedagogics, professor, head of the Department of Personality Development at the Kuzbass State Pedagogical Academy, Russia, Kemerovo region, Novokuznetsk, [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ
PECULIARITIES OF PEDAGOGICAL SUPPORT FOR STUDENTS’ VOCATIONAL
SELF-DETERMINATION
В статье представлен обзор подходов в толковании сущности и специфики педагогической поддержки профессионального самоопределения личности, обосновано вычленение педагогической поддержки учащегося как самостоятельной области деятельности педагога, раскрыто соотношение понятий педагогической поддержки и педагогического сопровождения, выявлены стратегии и тактики осуществления педагогической поддержки профессионального самоопределения учащейся молодежи.
The paper gives a review of approaches to various interpretations of the essence and specificity of pedagogic supporting person’s vocational self-determination. Grounds for distinguishing pedagogic supporting as an independent aspect of teacher’s activities are given. The correlation of pedagogic support and pedagogic accompanying, ways of exercising pedagogic supporting for students’ vocational self-determination are shown.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение, профессиональное самоопределение, самореализация, субъектная позиция, взаимовлияние, взаимодействие.
Key words: pedagogic supporting, pedagogic accompanying, vocational self-determination, self-realization, subjective attitude, mutual influence, interaction.
Реформирование и модернизация российского образования в последние два десятилетия побуждает к поиску новых подходов, отражающих более гибкие способы помощи учащейся молодежи в профессиональном самоопределении и обеспечивающих максимум свободы в сочетании с ответственностью за свой выбор.
Одной из важнейших особенностей современного этапа развития российского образования является переход от знаниево-ориен-тированной парадигмы образования, главной ценностью которой является знание, к личностно-ориентированной парадигме, выделяющей в качестве основной ценности личность, ее индивидуальность, уникальность и неповторимость.
Современная педагогика рассматривает учащегося как субъекта учебно-воспитательного процесса, как личность, которая сама стремится к саморазвитию, самоопределению и самореализации.
Вместе с тем новая ситуация развития российского образования предполагает поиск новых путей реализации личностно-ориентированной парадигмы образования. В настоящее время одним из таких путей может быть педагогика поддержки.
Идеология педагогики поддержки чрезвычайно перспективна, современна и созвучна социально-философским, антропологическим идеям, которые активно разрабатываются в последние десятилетия в России и за рубежом.
Многие исследователи считают необходимым рассматривать профессиональное самоопределение личности с позиций поддержки (О. С. Газман, С. Д. Поляков, В. С. Слободчиков и др.). В этой связи возникает потребность в рассмотрении сущности понятия «поддержка» и выявлении особенностей педагогической поддержки профессионального самоопределения учащейся молодежи. В ходе анализа психоло-го-педагогической литературы и исследований мы выяснили, что в современной российской педагогике существует большой разброс мнений относительно поддержки.
Обратимся прежде всего к мнению О. С. Газ-
мана, стоящего у истоков введения в педагогику и толкования этого понятия. Педагогическая поддержка, согласно О. С. Газману, особая сфера педагогической деятельности, превентивная и оперативная помощь в развитии и содействие саморазвитию ребенка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением [1, с. 21-22].
Н. Б. Крылова подчеркивает, что педагогическая поддержка - это особая практика педагога, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется в процессе его диалога и взаимодействия с ребенком. Она всегда предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Педагогическая поддержка - деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции [2, с. 193].
В то же время Н. Б. Крылова отмечает, что с позиций культурологи образования поддержка рассматривается в широком социокультурном контексте как элемент любого со-трудничества и взаимо-действия, поскольку она проявляется как позитивное отношение к деятельности человека и готовность со-действия его начинаниям и самореализации, что предполагает товарищеские отношения. Ситуация поддержки
- это ситуация, когда начинают работать вместе со- и само-процессы взрослого и ребенка, действующих на равных [2, с. 195].
Другие ученые (Л. Н. Антонова, В. К. За-рецкий, Н. М. Касицина и др.) понимают под педагогической поддержкой установление истинно гуманных отношений между взрослым и детьми, в которых с достоверностью есть место сочувствию, сопереживанию, откровенности со стороны взрослого, которые позволяют ребенку дистанцироваться от педагога без риска потерять его расположение и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных людей, находящихся на разной стадии развития, обладающих разным опытом, который они могут развить, усовершенствовать и обогатить, помогая друг другу [3, 4, 5].
Вызывает интерес позиция Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина, которые видят педагогическую поддержку как поддержку процесса индивидуализации учащегося. По их мнению, она находится вне процесса социализации и индивидуализации, это «мост», «проводник», обеспечивающий движение педагога и учащегося навстречу друг другу, к тому же это взаимовлияние, взаимодействие социализации и индивидуализации в их единстве. Ученые отмечают, что
цель педагогической поддержки - способность школьника осознать свою проблему, изменить отношение к ней и найти выход из нее [6].
На основе анализа различных подходов к рассматриваемому понятию приходим к выводу, что сочетание слов «педагогическая поддержка» достаточно широко используется при обозначении самых разных педагогических, психологических и социальных феноменов. Однако обнаруживается явное глубинное смысловое совпадение поддержки и сущности психолого-педагогической помощи личности в сложный период самоопределения. Педагогическая поддержка, наряду с обучением и воспитанием, является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития учащегося, центральным принципом которой является ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях, а основным содержанием - индивидуализация.
По мнению ряда ученых [5], для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, то есть овладел механизмами самоопределения. Как отмечают педагоги и ученые, педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного учения.
Целью педагогической поддержки является «выращивание» субъектной позиции учащегося, которая предполагает наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; наличие воли - механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовывать, а значит, наличие умения проектировать.
Цель педагогической поддержки - становление в сознании молодого человека представления о том, что для обретения независимости необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. Поддержка проистекает из реальных нужд, которые учащийся испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей).
Итак, обобщая вышеприведенные мнения, отметим, что педагогическая поддержка представляет собой:
- деятельность по «выращиванию» субъектной позиции учащегося;
- деятельность педагога в условиях проблемной ситуации учащегося;
- деятельность, опирающаяся на активность учащегося и служащая опорой этой активности;
- деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации учащегося в естественной, конкретной жизненной ситуации.
Что касается педагога, то он создает условия для освоения учащимся механизма самоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью. В этом контексте педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого образования, при котором учащийся сможет освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации [7].
Здесь мы считаем необходимым сослаться на Е. А. Цыбину [8], которая в своем исследовании задает педагогические смыслы поддержки согласно выделенной ею семантики: поддержка представляет собой помощь другому в обретении уверенности, реализации своего внутреннего потенциала; подкрепление того положительного, что есть в личности; удержание от того, что мешает развитию.
Как справедливо отмечают исследователи (О. С. Газман и другие), семантика и педагогический смысл понятия «поддержка» заключаются в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека [1, с. 21]. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с учащимся определения его собственных интересов, целей,возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни, самоопределении.
Таким образом, в педагогическом процессе, наряду с обучением и воспитанием, была вычленена самостоятельная область - «педагогическая поддержка ребенка в образовании». Помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, то есть в самоопределении и самореализации составляет специфическую задачу именно педагогической поддержки [5].
Принимая во внимание позицию Н. Б. Крыловой, сделаем следующие выводы:
- педагогическая поддержка возможна там и тогда, где и когда есть со-действие (сопрово-
ждение) процессам, базирующееся на относительной автономии и независимости личности (индивидуальности, ее само-процессах, в том числе процессе самоопределения);
- педагогическая поддержка - явление универсальное, она возможна в различных условиях соединения со- и само-процессов; в зависимости от ситуаций она может быть педагогической (решая задачи обучения и воспитания), психологической, нравственной и др. [2, с. 195-196].
Рассматривая сущность и содержание педагогической поддержки, не можем не отметить, что в современной педагогике часто происходит смешение понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение». Во многих случаях эти понятия взаимо-заменяются и рассматриваются как синонимы. Мы согласны с тем, что данные термины во многих своих значениях близки. Однако считаем необходимым их развести, так как, на наш взгляд, данные понятия не идентичны.
Анализ литературы и материалов исследований показал, что существует довольно большое разнообразие подходов к определению этих понятий.
Впервые термин «психологическое сопровождение» (развития) ребенка в образовательной среде был предложен «питерской» школой практической психологии и означал «следовать вместе, рядом». Далее ученые привносили в понятие сугубо свой смысл. Так, С. Н. Чистякова выделяет педагогическое сопровождение самоопределения школьников как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятии решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждении в ней [9].
Е. А. Александрова определяет педагогическое сопровождение как тип педагогической деятельности, который состоит в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека [7, с. 204].
По мнению Л. М. Митиной, психологическое сопровождение выбора профессии призвано создать условия для продуктивного решения учащимися важнейших задач своего возраста и психологически грамотно ввести их в смыслы, ценности, содержание профессиональной
деятельности, раскрыть перед ними особенности ее освоения, обеспечить превращение учащихся из объекта педагогических воздействий в субъекта профессионального образования, а значит, обеспечить условия профессионального развития личности на всех этапах жизненного пути. В соответствии с указанными целями и задачами процесс психолого-педагогического сопровождения обеспечивается принципами непрерывности, интеграции, дифференциации и индивидуализации, гибкости, сферности, открытости.
Автор подчеркивает, что при обеспечении педагогического сопровождения самоопределения учащихся важно соблюдать следующие принципы: уровневого подхода; открытости во взаимодействии; проблематизации; ориентации на успех; социальной компетентности; фа-силитационной направленности [10].
По мнению Э. Ф. Зеер, А. М. Павловой, Н. О. Садовниковой, психологическое сопровождение профессионального становления личности (в том числе профессионального самоопределения) - это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности. Ученые отмечают, что философским основанием сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. В качестве исходного положения для формирования теоретических основ психологического сопровождения ученые выделяют личностноориентированный подход (знание возрастных особенностей человека, учет его индивидуально-психологических характеристик). В этом контексте сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам, в укреплении профессионального Я, в поддержании адекватной самооценки [11].
Многие исследователи выделяют различные виды сопровождения: педагогическое, психологическое, социальное, медицинское, научное, методическое, информационное и другое. М. И. Губанова полагает, что основанием для такой дифференциации могут служить источник (кто сопровождает?), содержательное наполнение (чем, ради чего?), форма (как?) и средство (с помощью чего?). Она рассматривает педагогическое сопровождение как действие субъектов воспитания, обучения, развития (педагог, психолог, родитель, руководитель), дополняющее действия другого субъекта (обучаемого, воспитанника, ребенка, коллеги) для оказания содействия, необходимой помощи в трудных ситуациях [12].
Таким образом, в ходе анализа исследований выяснилось, что некоторые ученые настаивают на различии между вышеназванными понятиями и попытки развести «поддержку» и «сопровождение» все же предпринимались в современной педагогической науке. Так, Н. М. Борытко отмечает, что по степени инициативы педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений педагогическая помощь может осуществляться в стратегии педагогического руководства, поддержки и сопровождения. Ученый подчеркивает, что педагогическая поддержка состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию, а педагогическое сопровождение понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Причем исследователь отмечает, что поддержка эпизодична, адресна (направлена на преодоление конкретных затруднений), а сопровождение непрерывно, опосредовано, имеет комплексный характер. Среди методов поддержки ученый выделяет управление, социальные пробы, соревнование, проектирование; а сопровождения
- консультацию, драматизацию, убеждение, внушение, пример [13].
Кроме этого, обратим внимание на то, что «педагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение» применимы педагогом в работе с учащимися, самоопределение которых протекает активно: ученик в меньшей степени нуждается во взаимодействии с педагогом, причем авторство цели чаще принадлежит учащемуся, чем педагогу. Степень его видимой активности резко преобладает над видимой частью активности педагога. При этом Е. А. Александрова отмечает, что педагогическое сопровождение отличается от педагогической поддержки не столько уменьшением степени вмешательства педагога в процесс самоопределения учащегося, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно определиться в своей позиции относительно содержания учебных и личностных проблем. Образно ученый называет педагогическое сопровождение «чувством локтя», а педагогическую поддержку - «чувством плеча» [7, с. 204; 14].
Итак, соотнося понятия «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», мы с учетом мнения Е. А. Цыбиной, считаем, что педагогическая поддержка реализуется на сравнительно коротком отрезке времени и
связана с решением частной задачи или с достижением кратковременной цели, то есть является частью педагогического сопровождения [15, с. 322-323].
Как видно, педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение самоопределения предельно взаимосвязаны: поддержка предваряет сопровождение и следует за ним по запросу учащегося. Их рассматривают совместно и выделяют:
- по степени участия взрослого: непосредственные (осуществляется в диалоге с учеником, причем фраза не содержит подтекста) и опосредованные (притчи, сказки, мифы, афоризмы, пословицы, поговорки, фразы из песен);
- по времени оказания: опережающие (до того, как возникла проблема и варианты ее разрешения), своевременные (по запросу или внешним признакам физической или психической опасности), предупреждающие последствия (цель - снять напряженность, предупредить последствия);
- по длительности: кратковременные (учащийся справляется собственными резервами), пролонгированные (требуется наблюдение), дискретные (тактичная коррекция) [14].
Таким образом, всесторонне изучив различие между педагогической поддержкой и педагогическим сопровождением, далее мы должны обосновать, почему именно в своем исследовании остановились на феномене педагогической поддержки профессионального самоопределения учащейся молодежи. Мы считаем, что возраст 15-17-летнего молодого человека является наиболее сензитивным именно к поддержке, так как в данный момент учащимся требуется оказание именно конкретной помощи в ситуации выбора и обучение их принятию жизненно важных решений.
Итак, под педагогической поддержкой профессионального самоопределения учащейся молодежи мы понимаем особую сферу деятельности педагога, направленную на оказание помощи учащимся в выборе профиля обучения и будущей профессии посредством определенных установок, стратегий и тактик.
Подводя итог всему вышесказанному, подчеркнем, что понятие «педагогическая поддержка» - достаточно новое для российского образования и требует детальной разработки стратегий и тактик ее осуществления. В нашем исследовании мы рассматриваем стратегию как общий план деятельности педагога по поддержке, а тактики как конкретные действия педагога [8].
В контексте сказанного приходим к выводу, что педагогическая поддержка имеет еди-
ную концептуальную основу, но предполагает тактическое многообразие. Ученые выделяют четыре основные тактики поддержки (варианта отношения учащегося к проблеме), которые дают гибкость и мобильность педагогу в поддержке. Варьируя тактики, педагог оказывает реальную поддержку учащемуся, может отслеживать динамику развития его субъектного опыта и удерживать цели поддержки в качестве стратегии, направленной на развитие его индивидуальности:
- защита (страх блокирует действия учащегося, он не проявляет активности и стремления решать проблему);
- помощь (учащийся не верит в себя, тактика осуществляется в пределах тактики защиты, создание условий для эмоционального комфорта, для ощущения собственной значимости для других);
- содействие (учащийся переоценивает себя, у него нет анализа и выбора оптимальных вариантов решения, нужно инициировать самоанализ и рефлексию, самоформирование у учащегося ответственного действия через осознание им альтернатив ответственного выбора);
- взаимодействие (учащийся адекватен в понимании проблемы и себя, но у него объективно не хватает собственных сил для решения проблемы, следовательно, возможен договор (на условиях ученика, на условиях педагога, договор-компромисс, договор-сотрудничество), [14].
К наиболее общим установкам педагога, стратегиям и тактикам педагогической поддержки мы относим:
- гуманистическую позицию педагога;
- установку педагога на открытое общение, взаимодействие и диалог с учащимися;
- установку на эмпатийное понимание учащегося, способность к сочувствию, сопереживанию;
- создание педагогом условий для саморазвития личности, для освоения учащимся механизмов самоопределения и самореализации;
- готовность содействовать учащемуся в проблемной ситуации, поддержание его адекватной самооценки;
- превращение учащегося из объекта педагогических воздействий в субъекта профессионального самоопределения;
- информирование о рынке современных профессий;
- консультирование в проблемной ситуации;
- диагностику и изучение учащегося в целях профессионального самоопределения;
- педагогически грамотное введение в
смыслы, ценности и содержание профессиональной деятельности;
- создание условий для развития профессионально важных качеств личности;
- научение учащегося самостоятельно планировать свой жизненный путь и др.
Нам представляется, что данные тактики, хотя и носят общий характер, но они определяют конкретные действия педагога, осуществляющего педагогическую поддержку профессионального самоопределения учащейся молодежи.
1. Газман О. С. Новые ценности в образовании. -СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. -С. 19-24.
2. Крылова Н. Б. Педагогическая поддержка и воспитывающее общение // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности: материалы Всероссийской научно-практической конференции.
- Ульяновск: УлГПУ, 2005.- С. 193-201.
3. Антонова Л. Н. Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение // Мир психологии. - 2005.-№ 1.- С. 178-184.
4. Зарецкий В. К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития // Новые ценности образования: Забота-поддержка-консультирование.- М., 1996. - Вып.6.
- С. 56-66.
5. Касицина Н. М. Педагогика поддержки / Н. М. Ка-сицина, Н. Н. Михалова, С. М. Юсфин, М. М. Миркес. - СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005.- 160 с.
6. Михайлова Н. Н. Педагогическая поддержка: Учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин.- М.: МИРОС, 2001.- 208 с.
7. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка и сопровождение культурного самоопределения // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности: материалы Всероссийской научнопрактической конференции.- Ульяновск: УлГПУ, 2005.- С. 201-205.
8. Цыбина Е. А. Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов: дисс. ... канд. пед. наук.
- Ульяновск, 2005.- 216 с.
9. Чистякова С. Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников.- М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 128 с.
10. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. - М., 1998.
11. Зеер Э. Ф. Профориентология: Теория и практика /
Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова.- М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004.- 192 с.
12. Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа?.- 2003. - № 4.
13. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. - Волгоград: Перемена, 2001.- 181 с.
14. Новые ценности образования: Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус / сост. Н. Б. Крылова. - М., 2005.- № 5.- 183 с.
15. Рожков М. И. Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса // Психология и педагогика социального воспитания: материалы научнопрактической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина. - Кострома, 2005.- С. 322-329.
УДК / UDC 658 В. Д. Борисов,
аспирант Российского университета дружбы народов, Россия, Москва, [email protected]
Valeriy Borisov,
poastgraduate student at the People's Friendship University of Russia, Russia, Moscow, [email protected]
СИСТЕМНЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ ПЕРСОНАЛА -НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩЕЙ ПОЛИТИКИ ИННОВАЦИОННОГО БИЗНЕСА
SYSTEM APPROACHES TO THE PERSONNEL EFFECTIVENESS MANAGEMENT AS A NECESSARY CONDITION OF RESOURCE SAVING POLICY OF INNOVATION BUSINESS
Статья посвящена анализу систем управления эффективностью, оценки качества работы персонала, систем поощрений и мотиваций. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о целесообразности управления эффективностью, внедрения систем КР1 и КПА. А также понять, каким образом можно осуществить управление эффективностью работы сотрудников в стратегической перспективе.
The article is dedicated to measuring the effectiveness of an internal control systems, assessment of personnel work quality, performance and motivation systems. Given that the research allows us to introduce with KPI and KRA systems and conclude the efficiency of performance management. Additionally it help us to understand deeply how to manage and control of employee's’ overall performance in strategic prospect.
