CC BY
362деятельности говорит и схожесть этапов их реализации: целеполагания, управления, контроля и иных, поэтому прохождение студентом через этапы проектной работы позволяет студентам осваивать основные шаги по организации и реализации самообразовательной деятельности.
Литература:
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989
2. Веселова В.Г., Матяш Н.В. Проектная деятельность будущего учителя: проблемы профессионального становления. -Брянск: Изд-во БГУ, 2002. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.jeducation.ru /6_2008/54.html
3. Дмитриева Е.Н. Самообразование в системе профессиональной подготовки педагога: теоретические основы и практическая реализация: монография [Текст] / Е.Н. Дмитриева. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2001
4. Захарова Л.Н. Профессиональная компетентность и психолого-педагогическое проектирование. [Текст] / Л.Н. Захарова, В.В. Соколов, В.М. Соколова. - Нижний Новгород: НГЦ, 1995
5. Иванова С.Г. Использование проектной деятельности как метода обучения студентов вуза [Текст] / С.Г. Иванова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 25. - С. 199-201
6. Кондратьева М.В. Анализ взаимосвязи мотивации достижения и ценностных ориентаций личности [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ncstu.ru/content/_docs/pdf/_trudi/_hs/09/27.pdf
7. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы [Текст] / B.C. Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.
8. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие. [Текст] / Н.В. Матяш. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 160 с.
9. Полат Е.С. Личностно-ориентированные технологии обучения [Текст] / Е.С. Полат // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. - М., 1999
10. Резницкая Г.И. Психолого-педагогические аспекты развития автономности учащихся в освоении иноязычной культуры [Текст] / Г.И. Резницкая. // Автономность в практике обучения иностранных языкам и культурам. - М.: МГЛУ, 2001. - C. 5-12.
11. Светличный Е.Г. Концепция контекстного обучения как теоретическая основа подготовки специалиста в области юриспруденции // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2016. - Выпуск 50 (2). - С. 127-132.
12. Солнышкина В.В. Подготовка специалистов в области автоматизации технологических процессов и производств к проектной деятельности: дисс... канд. педагог. наук. [Текст] / В.В. Солнышкина. - Ставрополь, 2006. - 235 с.
13. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (Проблемы теории и. методики развивающего профессионально-педагогическое обучения и самообразования): учеб. пособие [Текст] / Л.Ф. Спирин / Под ред. П.В. Конаныхина. - Кострома, 1994. - 107 с.
14. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты [Текст] / В.А. Якунин. - Л.: ЛГУ, 1988
Педагогика
УДК 371.31
кандидат психологических наук Пашкова Яна Владимировна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье рассматривается внеурочная деятельность как ключевой фактор успешной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в досуговое и образовательное пространство школы. Инклюзивная образовательная среда, сотрудничество педагога и тьютора, профессиональная компетентность учителя являются средствами решения задач успешного обучения и социализации ребёнка с ОВЗ.
Ключевые слова: внеурочная деятельность, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, тьютор.
Annоtation. The article considers extracurricular activities as a key factor in the successful integration of children with disabilities into the leisure and educational space of the school. An inclusive educational environment, cooperation between a teacher and a tutor, and professional competence of a teacher are the means to solve the problems of successful learning and socialization of a child with disabilities.
Keywords: extracurricular activities, children with disabilities, inclusive education, tutor.
Введение. В современной России наблюдается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в специальном (коррекционном) образовании.Поэтому наблюдается тенденция включения, совместного обучения детей с ОВЗ в группе, классе сверстников с нормальным психофизическим развитием - инклюзивное образование.
В исследованиях Н.Ю. Корнеевой инклюзивное образование рассматривается как «образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации)...» [4, с. 63].
Инклюзивное образование предполагает абсолютное отрицание какой-либо дискриминации детей-инвалидов и детей с ОВЗ, связанной с получением ими образования, и предполагает соблюдение следующих принципов: гуманизации, индивидуализации, развивающего образования, признание ценности личности, права каждого человека думать и чувствовать, права на общение.
Преимуществами инклюзивного образования для учащихся с особенностями развития являются: демонстрация более высокого уровня социального взаимодействия со здоровыми сверстниками, социальное принятие детей и дружба между ними; улучшение социальной компетенции и навыков коммуникации; большая насыщенность учебных программ для детей с ОВЗ и, в результате улучшение их навыков и академических достижений.
К лицам с ограниченными возможностями развития относятся люди, у которых в силу того или иного физического или психического дефекта нарушен нормальный ход общего развития.
Изложение основного материала статьи. Термин «лица с ограниченными возможностями развития» был предложен в начале 2000-х гг. ведущим специалистом в области специальной психологии профессором И.Ю. Левченко. Официальное название данной категории детей и взрослых, принятое в нашей стране в 1992 г. - лица с ограниченными возможностями здоровья.
Дети с ОВЗ - дети с различными нарушениями развития: с сенсорными нарушениями (нарушениями слуха и зрения); с нарушениями речи; нарушениями опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического развития; с нарушениями интеллектуального развития; с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая расстройства аутистического спектра; а также лица с комплексными (множественными) нарушениями развития.
Вышеперечисленные категории детей нуждаются в создании инклюзивной образовательной среды и реализации специальных условий обучения и воспитания, социальной адаптации и получении качественного образования.
Инклюзивная образовательная среда - вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития в условиях отдельной организации.
Инклюзивная образовательная среда предполагает включение учеников с инвалидностью и ОВЗ в образовательный процесс, а именно решение проблемы образования детей с ОВЗ и инвалидностью за счёт адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребёнка, включая реформацию образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и, по возможности, обеспечивали полное участие детей в образовательном процессе [6, с. 6-7].
Успешной интеграции детей с ОВЗ в досуговые, правовые, образовательные сферы жизни в «пространстве» инклюзии способствует внеурочная деятельность, которая организуется в свободное от уроков время для социализации детей и подростков определенной возрастной группы, формирует у них потребности к участию в социально-значимых практиках и самоуправлении, создаёт условия для развития значимых качеств личности, реализации их творческой и познавательной активности, участия в содержательном досуге, достижения обучающимися метапредметных и личностных результатов согласно ФГОС [7, с. 50-51].
Необходимо отметить, что основой внеурочной деятельности является: признание равных прав ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на получение цензового образования, своевременное решение возрастных задач, учёт интересов, способностей и индивидуальных особенностей, уважение личности, успешной социализации и адаптации в обществе.
Целью внеурочной деятельности является создание условий проявления и развития обучающимся своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.
Внеурочная деятельность обучающихся с ОВЗ решает ряд важных задач:
1. Выявление и развитие способностей обучающихся через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе, с использованием возможностей образовательных учреждений дополнительного образования.
В начале года проводится исследование учащихся с целью выявления способностей и осуществляется подбор направлений и секций внеурочной деятельности для обеспечения оптимального развития способностей и раскрытия потенциала учащихся с ОВЗ.
2. Учёт особых образовательных потребностей, общих для всех обучающихся с ОВЗ, и специфических для отдельных групп.
При планировании и проведении внеурочной деятельности педагоги учитывают в первую очередь общие и специфические образовательные потребности обучающихся с ОВЗ. Это отражается не только в программах внеурочной деятельности, но и в материально-техническом обеспечении и оборудовании классов.
3. Расширение социального опыта и социальных контактов обучающихся, в том числе со сверстниками, не имеющими ограничений здоровья.
Внеурочная деятельность способствует социальной адаптации и интеграции, расширению социального опыта и социальных контактов детей с ОВЗ.
Организация внеурочной деятельности опирается на компоненты инклюзивной образовательной среды:
- пространственно-предметный компонент, который включает в себя доступную, безбарьерную организацию, современные средства обучения. Этот компонент предполагает архитектурную доступность и универсальный дизайн пространства образовательного учреждения, необходимые технические средства обучения, специальные учебники, рабочие тетради, дидактический материал, компьютерные инструменты обучения, отвечающие особым образовательным потребностям обучающихся и позволяющие реализовывать выбранный вариант программы;
- содержательно-методический компонент - индивидуальный маршрут развития ребёнка с особыми образовательными потребностями, предполагающий вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств [6, с. 7];
- коммуникативно-организационный компонент, предполагающий личностную и профессиональную готовность педагогов к работе с учащимися с ОВЗ.
Профессиональная готовность педагогов - соответствие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках и (или) профессиональных стандартах с учетом профиля ограниченных возможностей здоровья обучающихся, указанных в приложениях №№ 1 - 8 к ФГОС. При необходимости в процессе реализации АООП НОО для обучающихся с ОВЗ возможно временное или постоянное участие тьютора и (или) ассистента (помощника).
Тьютором является специалист, организующий условия для успешной интеграции учащегося с особенностями развития в образовательную и социальную среду школы. В инклюзивном образовании тьюторов называют «педагог сопровождения», «адаптор».
Во внеурочной деятельности тьютор и педагог совместно решают следующие задачи:
1. Создание условий для успешного обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями.
2. Создание условий для успешнойсоциализации ребёнка.
3. Максимальное раскрытие потенциала его личности.
Для решения поставленных задач необходимы: организация и адаптация пространства кабинета, в котором проводится внеурочная деятельность; понимание тьютором и учителем зон ближайшего развития ученика с ОВЗ, опора на его внутренние, скрытые ресурсы, дозирование нагрузки, адаптация учебного материала и пособий [3].
В соответствии с принципами инклюзии и согласно профессиональному стандарту педагогу необходимы следующие умения:
- общаться с детьми, их достоинство, понимая и принимая их;
- проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребёнка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребёнка);
- планировать и осуществлятьвоспитательную деятельность с учётом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе дружественную атмосферу.
С профессиональной готовностью педагогов непосредственно связана профессиональная компетентность, которая заключается в понимании механизмов формирования ограниченных возможностей здоровья у ребёнка, возможность использовать специальные средства и методы во внеурочной деятельности.
К важным требованиям профессиональной компетентности относится: готовность принять разных детей, вне зависимости от их успеваемости, особенностей поведения, состояния психического и физического здоровья.
Компетенцией учителя, необходимой для реализации процесса включения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс, является умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребёнка во внеурочной деятельности и отслеживать её динамику.
Профессиональный стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, связанным с его профессиональными компетенциями: готовность учить всех без исключения, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей, умение и готовность педагога к взаимодействию и общению с родителями [1].
Содержание внеурочной деятельности изменяется и наполняется методами, приёмами и средствами с учётом специфики особых образовательных потребностей учащихся. В зависимости от ведущего нарушения в структуре дефекта учащихся с ОВЗ педагоги адаптируют существующие программы внеурочной деятельности или разрабатывают новые.
В соответствии с ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья программа внеурочной деятельности предполагает следующие направления: спортивно-оздоровительное, нравственное, социальное, общекультурное. Данные направления проводятся в следующих формах: индивидуальные и групповые занятия, экскурсии, кружки, секции, "круглые столы", конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательного процесса.
Программа внеурочной деятельности разрабатывается в соответствии с образовательными потребностями (общими для всех обучающихся с ОВЗ и специфическими для отдельных категорий), индивидуальными возможностями, запросами и категорией детей с ОВЗ.
Внеурочные занятия по направлениям развития личности проводятся с целью достижения учащимися с ограниченными возможностями здоровья личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов.
Личностные результаты включают овладение обучающимися компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различных средах, сформированность мотивации к обучению и познанию.
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), которые составляют основу умения учиться, обеспечивают овладение межпредметными знаниями, приобретение опыта познания и осуществление разных видов деятельности.
Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной и коррекционно-развивающей области и характеризуют их достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности.
Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области, характеризуют опыт специфической для предметной области деятельности по получению нового знания, достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности и жизни. Предметные результаты овладения содержанием коррекционно-развивающей области обеспечивают обучающимся с ОВЗ эффективное освоение АООП НОО, коррекцию и профилактику нарушений развития, социализацию и социальную адаптацию.
Во внеурочной деятельности реализуются современные - интерактивные, формы и методы обучения.
План внеурочной деятельности образовательного учреждения определяет состав и структуру направлений, формы организации, объем внеурочной деятельности для обучающихся на ступени начального общего образования (до 1350 часов за четыре года обучения) с учетом интересов обучающихся и возможностей образовательного учреждения [5, с. 21].
Выводы. Таким образом, организационной основой внеурочной деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья является инклюзивная образовательная среда, сотрудничество педагога и тьютора, профессиональная готовность и компетентность учителя, признание равных прав детейс ОВЗ на получение цензового образования, своевременное решение возрастных задач, учёт интересов, способностей и индивидуальных особенностей, уважение личности, успешной социализации и адаптации в обществе.
Литература:
1. Гладких Н.А. Профессиональная готовность педагога для работы в инклюзивной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 11. - С. 371-375.
2. Глухов В.П. Специальная педагогика и специальная психология: учебник для вузов / В.П. Глухов. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2020. - 323 с.
3. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенкас особенностями развития: из опыта работы / Под ред. М.Л. Семенович. - М.:ЦП ПРиК «Тверской», 2010. - 88 с.
4. Михальчи Е.В. Инклюзивное образование : учебник и практикум для вузов / Е.В. Михальчи. - М.: Издательство Юрайт, 2020. - 177 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. - М., 2014.
6. Формирование инклюзивной среды в образовательной организации. «Уроки доброты» - методика, технологии и реализация: метод.пособие / под ред. В.Д. Парубиной - Казань: ИД «МеДДоК», 2018. - 160 с.
7. Фуряева Т.В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью: учебное пособие для вузов / Т.В. Фуряева. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2020. - 189 с.
Педагогика
УДК 37.013.46
аспирант Первакова Евгения Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова» (г. Абакан)
ЭТНОПЕДАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ В РОССИИ НА РУБЕЖЕ XX-XXI ВВ.
Аннотация. В статье рассматриваются основные этапы развития этнопедагогики как отрасли отечественного педагогического знания на рубеже XX-XXI вв. Особое внимание уделяется понятию "этнопедагогика" и "народная педагогика".
Ключевые слова: этнопедагогика, народная педагогика, этнодидактика.
Annotation. The article considers the main stages of the development of ideas and concepts about ethnopedagogy as a branch of domestic pedagogical knowledge at the turn of the XX-XXI centuries. Special attention in the abstract review of research works is paid to the translation of native culture, the formation of national character and national identity, the definition of ethnic education as an open pedagogical system that brings carriers of traditional ethnic culture to the all-Russian and world.
Keywords: ethnopedagogy, folk pedagogy, ethnodidactics.
Введение. Сегодня в России возрастает заинтересованность к этническим проблемам. От их решения во многом зависит результат национальной политики государства и траектория обучения и воспитания подрастающего поколения.
Наше государство, исторически сложившееся как многонациональная территория, заинтересовано, чтобы система образования способствовала консолидации всех этнических групп населения. В научных изданиях все больше появляется работ, посвященных средствам, механизмам формирования личности в условиях этнически разнородной среды, образовательного многонационального учебного учреждения, исторического, культурного многообразия проживающих в единстве народов. Исторические процессы, проходившие в конце ХХ века, не могли не повлиять на становление педагогической науки и, в частности, одного из ее разделов - этнопедагогики.
В данной статье мы приводим краткий обзор о том, какие шаги проделало этнопедагогическое знание в России, сформировавшись к началу XXI в отдельную научную отрасль.
Изложение основного материала статьи. За основу статьи мы взяли работу «Становление этнопедагогики России» Г.В. Нездемковской, которая проанализировала некоторые этапы развития и становления этнопедагогики с древних времен до настоящего времен [6].
Автор указанной работы знакомит нас с несколькими периодами становления этнопедагогики. В качестве первого этапа, она называет эмпирический, построенный на обобщении народного опыта о воспитании детей, и в качестве средства этого воспитания называется фольклор: пословицы, поговорки, былины, потешки и прибаутки. Большинство авторов соотносят этот этап с эпохой образования начальной этнической целостности - племени [3, с. 157].
Следующий этап - этнорелигиозный, на котором, национальный (или традиционный) опыт воспитания начинает отображаться в письменных, культурных памятниках, написанных специально для религиозного, духовно-нравственного воспитания. К числу таких трудов, конечно же, можно отнести рукописи XXI-XVI вв.: «Поучение князя Владимира Мономаха детям», «Домострой», «Юности честное зерцало». Опора на традиционный воспитательный народный опыт на Руси как ориентир воспитания ребенка, подростка наблюдается до XVII в. и формируется как некий центр ценностных установок русского человека [3].
XVII-IXX века ознаменованы трудами М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, которые неоднократно упоминали о богатом воспитательном потенциале русской культуры и в связи с этим отстаивали образование, опирающееся на исконно русские народные истоки.
В XIX в. все лучшее в народном и традиционном воспитании начинает транслироваться в работу гимназий, закладываться в написание учебной литературы для школ и университетов. В первую очередь, это идеи К.Д. Ушинского, основоположника народной школы в России. Именно ему удалось перевести вектор народной педагогики в теорию и предмет научной сферы знаний, описать и структурировать русскую народную педагогику. Благодаря ему, были созданы теоретические положения, которые открыли начало русской этнопедагогики как области научного знания. Среди этих положений те, которыми современная педагогика оперирует до сих пор: это и вопрос о взаимообогащении культур в воспитании, о самобытности и богатстве каждой национальной системы воспитания. Он же ввел понятия "народная педагогика" и "народное воспитание", разработал их содержание, включив в него изучение поэзии, отечественной литературы, фольклора, истории, природы, географии. Но, пожалуй, самое главное замечание К.Д. Ушинского - это мысль о важной роли родного языка в становлении ребенка. Именно поэтому большое количество работ педагога посвящено методике знакомства детей с родным словом через поэзию, прозу, фольклор. Благодаря деятельности просветителей этого времени, более двухсот лет назад начинается теоретическое изучение связи воспитания и народной культуры, образования и национальных ценностей, в том числе, и общегосударственных как национальных.
В 20-е годы прошлого века в России зарождается еще один подход к национальному образованию, и связано это с образованием новых национальных территорий, обращением к проблемам обучения инородцев (в том числе, коренных народов Севера и Сибири). Образовательная политика «нерусских народов» в 1920-1930-х гг. предполагала учет этнической культуры обучаемых. В связи с этим в системе народного просвещения была выделена самостоятельная категория учебных заведений - национальные школы.
В 1936 году в СССР начался новый этап национальной политики с принятия «сталинской» Конституции. Вместо учета национальной специфики, как в административно-территориальном делении, так и в отношении этнических культур, проявляется направление унификации.
В 1950-1960-е гг., связи с ослаблением жесткого централизованного управления и расширением прав республик, в силу решений XX съезда КПСС о массовой реабилитации возобновляется интерес к различным традиционным народным культурам. В этот период обращаются к теории народной педагогики Б.А. Александров, В.Х. Арутюнян, В.Ф. Афанасьев, К.Ш. Ахияров, А.Ш. Гашимов, Я.И. Ханбиков, А.Ф. Хантибидзе. При этом русская народная культура остается в качестве основы развития национальных культур многочисленных этносов Советского Союза [3].
С середины 1970-х вплоть до 1990 г. в исследованиях, посвященных системам и особенностям национального воспитания, обозначаются две тенденции. Согласно первой, воспитание и обучение должны использовать традиционную народную педагогическую культуру как вспомогательный компонент в системе светской школы.
Согласно второму, национальное - это ядро, на котором должен строиться учебно-воспитательный процесс всех учреждений системы образования, направленный на овладение традициями национальной и мировой культуры. Именно в
