CC BY
69
УДК 378
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИКЛАДНОГО БАКАЛАВРИАТА
О.В. Солнцева
Аннотация. В статье рассматривается проблема организации самостоятельной работы студентов прикладного бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование». Раскрыта направленность самостоятельной работы на достижение образовательных результатов, обусловленных трудовыми функциями профессионального стандарта. Представлена структура заданий самостоятельной работы, обеспечивающая движение от цели к образовательному результату и продукту. Дана характеристика форм самостоятельной работы, максимально обеспечивающих активность студентов.
Ключевые слова: самостоятельная работа, образовательные результаты, учебный модуль, профессиональная деятельность, трудовые функции.
ASPECTS OF INDEPENDENT WORK MANAGEMENT OF
STUDENTS OFAPPLIED BACHELOR DEGREE COURSE
O. Solntseva
Abstract. The article deals with the problem of independent work management of students of applied bachelor degree course in the field of Psychological and Pedagogical Education.The author discloses the orientation of independent work on achievement of educational resultsassociated with labor functions of occupational standards. The author presents the structure of tasks of independent work, it promotes the movement from the target to the educational results and products. The characteristics of forms of independent work that guarantee at most the activity of studentsare given.
Keywords: independent work, educational outcomes, training modules, professional activity, work functions.
Выпускник программы прикладного бакалавриата в рамках практикоориентированной подготовки педагогических кадров по программам подготовки «Психологопедагогическое образование» (Воспитатель) на основе сетевого взаимодействия
образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования» должен быть в полной мере готов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с профессиональным стандартом педагога. Это определяет усиление практикоориентированной подготовки студентов к будущей педагогической профессии, направленности обучения на
развитие способности к построению будущей профессиональной деятельности.
Следовательно, системообразующим
фактором организации образовательного
процесса прикладного бакалавриата являются образовательные результаты. Определение образовательных результатов базируется на профессиональных действиях, обозначенных в стандарте профессиональной деятельности педагога. При этом профессиональные действия являются перспективными ориентирами,
связанными с освоением профессиональной
педагогической деятельности. Образовательные результаты соотносятся с ними и учитывают реальный уровень, который может быть достигнут в ходе образовательно-
профессиональной деятельности. Именно образовательный результат определяет
содержание подготовки бакалавра и выбор образовательных технологий.
Образовательные результаты позволяют формировать цели учебных дисциплин модульной программы прикладного
бакалавриата и ставить задачи, которые ведут к их достижению. Целями дисциплин являются способности и умения студента, которые обеспечивают возможность выполнения
различных трудовых действий. Задачи разбивают цель на отдельные элементы и показывают, что их решение связано с выполнением конкретных действий учебного характера.
Учитывая, что прикладной бакалавриат реализуется на ступени высшего профессионального образования важно обеспечить фундаментальность, характерную для данной ступени образования. Построение образовательного процесса в рамках прикладного бакалавриата носит модульный характер. По мнению А.А. Марголиса [3], учебное содержание модуля должно включать в себя содержание тех теоретических дисциплин или их разделов, которое в совокупности обеспечивает возможность сформировать у студента необходимые знания и умения, профессиональные действия, связанные с
реализацией конкретной трудовой функции (или функциями) будущего педагога.
А.Г. Гогоберидзе [1] определяет учебный модуль как относительно самостоятельную единицу образовательной программы, направленную на формирование определенной группы компетенций (образовательных
результатов). Учебный модуль представляет собой совокупность содержательных,
организационных, методических и
технологических компонентов, в том числе мероприятий и контрольных материалов (программ дисциплин, практик, различных форм самостоятельной работы студентов и форм контроля и т.п.). Сущностная характеристика модуля - единство теоретических и прикладных (практических) сторон содержания обучения с ориентацией на образовательно-
профессиональную в настоящем и профессиональную деятельность выпускника в будущем.
В рамках апробации модулей прикладного бакалавриата освоение содержания каждого модуля происходит поэтапно. На начальном этапе изучения модуля осуществляется знакомство с будущими профессиональными действиями. Это требует включения студентов в учебно-ознакомительную практику и осуществление самостоятельных
профессиональных проб. Анализ первых профессиональных проб позволяет студентам и преподавателю сформулировать список теоретических вопросов и педагогических задач, решение которых приведет к освоению профессионального действия. На следующем этапе студентам предлагается освоить теоретическое содержание. В рамках модуля теоретическое содержание формируется как комплекс различных разделов или учебных дисциплин, которые взаимосвязаны общими профессиональными действиями. Данное теоретическое содержание позволяет сформировать представление о
профессиональном действии. Важно при этом, обеспечить практикоориентированность
теоретической части модуля, что может быть осуществлено при максимально активной самостоятельной работе самих студентов, осуществляемой, в том числе в групповых формах. Тем самым создаются условия для осмысленного отношения студентов к изучаемому теоретическому материалу, обеспечивается его актуальность и востребованность. На последующих этапах изучения модуль включает отработку необходимых способов реализации
профессиональных действий как в условиях
практических занятий, моделирующих профессиональную деятельность, так и в условиях практики на базе дошкольной образовательной организации.
Таким образом, актуальным является вопрос об организации активной самостоятельной работы студентов прикладного педагогического бакалавриата, обеспечивающей
проблематизацию обучения и установление тесной связи между теорией и выполнением профессиональных действий.
В работах П.И. Пидкасистого [4] самостоятельная работа рассматривается как выполнение различных заданий учебного, исследовательского и самообразовательного характера. Задания самостоятельной работы должны быть сконструированы так, чтобы они способствовали усвоению системы
профессиональных знаний, способов
познавательной и профессиональной
деятельности. Для современного студента бакалавриата важно, чтобы задания самостоятельной работы содержали в себе элементы творческой деятельности, что обеспечивает возможность самореализации и презентации первых образовательнопрофессиональных достижений.
Самостоятельная работа может выполняться без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию и в специально предоставленное для этого время. Самостоятельная работа студентов
рассматривается как форма организации учебной деятельности. Т.И. Шамова [5] выделяет следующие признаки,
характеризующие явление именно как организационную форму: наличие цели,
конкретного задания; четкое определение формы выражения результата самостоятельной работы; определение формы проверки ее результата; обязательность выполнения самостоятельной работы.
Таким образом, самостоятельная работа рассматривается как форма обучения, осуществляемая без непосредственного вмешательства преподавателя. Одновременно самостоятельная работа выступает как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, позволяет им освоить методы ее осуществления.
В условиях прикладного бакалавриата познавательная или практическая задача, проблемный вопрос обусловлены задачами, которые были поставлены и осознаны студентами в процессе учебно-ознакомительной практики. Для того, чтобы самостоятельная работа стала средством вовлечения студентов в
самостоятельную познавательную деятельность необходимо обеспечить постепенное усложнение заданий. Это дает возможность последовательно увеличивать степень умственного напряжения студентов и обеспечивает их постепенное вхождение в условия самостоятельной работы. Важно сформировать у студентов методы организации самостоятельной работы. Это требует особого структурирования заданий для самостоятельной работы, которое обеспечивает движение от цели к результату.
В рамках апробации программы бакалавриата по направлению подготовки «Психолого -педагогическое образование »
(Воспитатель) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования в 2014 - 2015 г.г. была разработана особая структура заданий для самостоятельной работы, обеспечивающая движение от цели к результату (А.Г. Гогоберидзе, О.В. Акулова, В.А. Новицкая,
О.В. Солнцева, Р.И. Яфизова и др.).
Каждое задание для самостоятельной работы представляет собой структуру, состоящую из четырех компонентов: ценностно-целевого,
информационно-знаниевого, технологического и результативного. Ценностно-целевой компонент отражает сущность формируемого
образовательного результата и тесно связан с проблемами, которые были сформулированы в ходе ориентационно-рефлексивного практикума. Так, если предполагаемый образовательный результат связан с развитием у студентов способности выразить отношение к феномену детства в устной или письменной форме, то ценностно-целевой компонент определяет, в каком жанре может быть выражено отношение студента к феномену детства, например, аннотированная презентация иллюстративного материала по теме; матрица полезных идей; десятиминутное сочинение; подготовка параллельных сообщений по сходным вопросам. Таким образом, получение образовательного результата сопровождается получением образовательного продукта, создаваемого студентом индивидуально или в подгруппе студентов. При этом образовательный продукт представляет для студентов определенную ценность, так как становится способом самовыражения и самопрезентации
образовательных достижений.
Ценностно-мотивационная составляющая задания для самостоятельной работы также заключается в возможности осуществления студентом выбора наиболее интересного для
него содержания для самостоятельного изучения, достаточно широкий выбор возможностей для самовыражения при оформлении результата ознакомления с литературными источниками (презентация, коллаж, постер и др.).
Информационно-знаниевый компонент задания для самостоятельной работы связан с необходимостью обращения к литературным источникам для реализации поставленной цели. Информация, содержащаяся в изучаемых студентами источниках, является для них новой, часто неожиданной и иногда опровергающей, первоначальные представления об объекте изучения. При этом подбор информации для самостоятельного изучения предполагает
возможность её рефлексивной оценки, выработки собственного отношения к изучаемым явлениям. Выбор источников для самостоятельного изучения обеспечивает
фундаментальность высшего
профессионального образования. Важно установить его соответствие разумному
минимуму, так как совокупность изучаемых студентом источников в рамках изучаемых учебных дисциплин часто бывает неоправданно объемной. Информационно-знаниевый
компонент самостоятельной работы студентов связан с ценностно-мотивационным
компонентом самостоятельной работы на основе выбора источников актуальность изучения, которых не вызывает сомнения, ориентирована на получение образовательного результата.
Технологический компонент задания для самостоятельной работы должен раскрывать для студента технологию выполнения задания, направленную на получение результата. Этому способствует пошаговое структурирование задания для самостоятельной работы, которое фиксирует действия, которые необходимо выполнить студентам и промежуточные результаты, которые позволяют получить итоговый образовательный результат и образовательный продукт. Промежуточные шаги направлены на получение нового знания и развитие учебных умений самостоятельной работы. Промежуточные шаги самостоятельной работы ориентированы на сочетание индивидуальной и подгрупповой форм работы.
Индивидуальная работа студента направлена на изучение литературных и Интернетисточников, овладение способами фиксации и анализа информации. При этом выбор способов изучения и фиксации информации целесообразно отбирать с учетом активизации субъектной позиции студента, где решающую роль играет интерес к выполнению задания,
возможность проявления собственной индивидуальности, наличие вариативных способов действий. Данным условиям максимально соответствуют задания, основанные на рефлексивных образовательных технологиях [2].
- Составление «матрицы идей». При предъявлении данного задания к слову «идея» подбирается определение. Идеи могут быть полезными для педагогической практики, оригинальными и необычными, редкими и пр. Составление матрицы идей требует от студента сравнительной характеристики однородных явлений в трудах разных авторов, их анализа и оформления в виде матрицы. Составление матрицы идей может быть как индивидуальным продуктом, так и продуктом подгрупповой работы студентов.
- Использование стратегии
«Таблица-синтез». Данная стратегия используется для развития рефлексивного восприятия информации. Она побуждает студента к диалогу с текстом, к критическому осмыслению его содержания на основе работы с таблицей. При первом восприятии текста заполняются первые две графы таблицы: 1. «Ключевые моменты текста»; 2. «На чем остановилось внимание?», а третья графа «Почему именно на этом остановилось мое внимание заполняется при просмотре
содержания первых двух. Данная работа может
выполняться студентами как индивидуально, так и в паре. Диалог, возникающий в процессе подобного парного чтения, может впоследствии перерасти в умение вести диалог с текстом.
- Ведение «двухчастного дневника».
Двойные дневники дают возможность студентам соотнести содержание изученного научного текста со своим личным опытом. Особенно полезны Двойные дневники, когда возникает необходимость прочитать большой объем текста вне учебной аудитории. Чтение на основе Двойного дневника требует подготовки
материала: студентам необходимо разделить чистую страницу тетради пополам. В процессе чтения материала студенты ведут запись: слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление, справа -комментарии, размышления, вопросы, связанные с прочитанным. После чтения текста преподаватель предлагает им последовательно разобрать текст и обменяться впечатлениями, замечаниями, которые они делали к каждой странице.
- «Десятиминутное сочинение» позволяет студентам организовать свои мысли по методике свободного письма. После чтения текста или
общего обсуждения преподаватель просит студентов в течение десяти минут писать, не останавливаясь. Тема сочинения формулируется на основе содержания прочитанного студентами текста. Важно, чтобы студенты писали непрерывно, без остановки. Если они не могут придумать, что еще написать, им предлагается писать: «Я не знаю, что писать дальше...». В рамках «десятиминутного сочинения» студентам предлагается записывать все возникающие у них мысли, ассоциации, не перечитывая, не исправляя. Данная форма работы позволяет преподавателю понять, какая часть содержания является для студентов наиболее значимой, увидеть, что не попало в поле зрения студентов.
В процессе организации самостоятельной работы важно учитывать, что педагогическая профессия является одним из примеров деятельности в профессиональном сообществе. Самостоятельная работа выступает как средство моделирования сложной системы социальных взаимодействий между педагогами [3]. В этой связи особое значение приобретают задания для самостоятельной работы, направленные на осуществление образовательно-
профессиональной коммуникации между студентами.
- Работа в «пирамидах» — Pyramid Group строится пошагово. Шаг 1: Студенты работают индивидуально с целью прояснения собственной позиции по заданному для самостоятельной работы вопросу. Шаг 2: Студенты работают попарно, обмениваясь соображениями и замечаниями, идеями с напарником. Шаг 3: Студенты работают в группах по четыре человека, обсуждая проблемы, вопросы, а затем обобщают идеи, делают выводы, предлагают варианты решений.
- Работа в «синдикатах» — Syndicate Groups. Студенты в группах по 4-6 человек работают параллельно над одной и той же проблемой или над различными аспектами одной и той же проблемы одновременно. Затем в процессе обсуждения сравниваются результаты работы подгрупп, происходит обмен мнениями, взаимное обогащение опыта работы над проблемой.
- Подготовка к участию в деловых (ролевых, имитационных играх) связана с распределением предварительных заданий и ролей отдельных участников игры. Примеры таких игр: «Справочная служба», «Подготовка праздника», «Педагогическая экспертиза» (текста, игрушек, книг), «Журналистский репортаж», «Диспут». «Знатоки» и др. Игры можно охарактеризовать как имитацию процессов принятия решений в образовательно-
профессиональной деятельности.
Результативный компонент самостоятельной работы включает в себя несколько составляющих. Во-первых, это презентация студентами образовательного продукта, во-вторых, это оценка результата самостоятельной работы самим студентом, студенческой подгруппой и преподавателем. Презентация студентами образовательного продукта является итогом выполнения заданий самостоятельной работы. Преподаватель оценивает как продукт самостоятельной работы, так и способность студентов к презентации его результатов в устной и письменной форме.
Оценка образовательного продукта включает установление соответствия содержания работы студентов теме, способность к анализу
изученных источников, наличие понимания и объяснения тенденций и закономерностей, собственного отношения к изучаемой проблеме, грамотность письменного изложения материала. Ориентация на создание в процессе самостоятельной работы образовательного продукта готовит студентов к независимой оценке качества образовательных результатов, которая осуществляется на основе экспертизы отчуждаемого продукта, без непосредственного участия студента. Продукт, полученный в ходе самостоятельной работы, может найти применение при подготовке итогового продукта по изучаемому модулю, может быть использован в процессе профессиональных проб в ходе практики.
Литература:
1. Гогоберидзе А.Г. Модернизация системы подготовки педагога дошкольного образования в современных условиях // Детский сад будущего: «нестандартный» педагог в мире стандартов: Сборник научных статей по материалам научно-практической конференции с международным участием 23 марта 2015 года / Ред. кол.: М.Н. Андерсон, Н.А. Вершинина, Е.А. Криницина, И.В. Муштавинская, Т.А. Овечкина. - СПб.: Изд- во СПБ АППО. - Выпуск № 3. - 2015. - С. 123-128.
2. Даутова О.Б. Организация самостоятельной
работы студентов высшей школы: Учебно-
методическое пособие для преподавателей высшей школы - СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 2011.
3. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 3. - С. 105-126.
4. Пидкасистый П.И. Сущность
самостоятельной работы студентов и психологодидактические основы ее классификации // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. -Пермь: Пермский университет, 2000.
5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.
Сведения об авторе:
Солнцева Ольга Викторовна (г. Санкт-Петербург, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, e-mail: sololv@mail.ru
Data about the author:
O. Solntseva (St. Petersburg, Russia), candidate pedagogic sciences, docent, Department of Preschool Pedagogy of Herzen State Pedagogical University of Russia, e-mail: sololv@mail.ru
