CC BY
347
не участвуют ни лицо, ни предмет. "Дательный субъекта", часто включаемый в структуру таких предложений (Но жить в зависимости было ей тошно (И. Тургенев); Мне радостно и весело писать), только уточняет производителя действия (она, я), который испытывает состояние, но это состояние возникает не по "ее" или "моей" воле. Поэтому, поскольку в основе действия и состояния лежат, так сказать, разные "источники", представляется невозможным объединение их в одном члене предположения.
То же самое можно сказать о предложениях, названных в «Краткой грамматике» двукомпо-нентными не подлежащно-сказуемостными, в которых инфинитив сочетается со словами категории состояния, выражающими различные модальные значения (можно, надо; пора, грех; некогда, нечего) [4, 442]: Нужно было спасаться, чем-нибудь занять, отвлечь себя, куда-нибудь идти (И. Бунин); Пошлёмте к доктору, пренебрегать не должно (А. Грибоедов); Пора и спать (А. Чехов); Мне нечего было возразить (В. Некрасов).
О специфичной роли инфинитива в анализируемых конструкциях говорит В.А. Белошапко-ва: инфинитив обозначает ситуацию, а сказуемое выражает ее оценку или квалификацию, "в двухкомпонентных инфинитивных предложениях объективное содержание (пропозиция) выражается инфинитивным членом...; сказуемое же в них выражает субъективные (модальные и оценочные) значения" [2, 790-791].
Таким образом, структуры, включающие сочетание инфинитива с кратким прилагательным, словом категории состояния, независимо от позиции инфинитива являются, на наш взгляд, двусоставными предложениями с подлежащим, выраженным неопределенной формой глагола. При сочетании с кратким причастием инфинитив выполняет функцию дополнения или части сказуемого в безличном предложении.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабайцева В.В., Инфантова Г.Г. и др. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: в З ч. Синтаксис. Ростов н/Д., 1997. Ч. З.
2. Белошапкова В.А., Брызгунова Е.А, Земская Е.А. и др. Современный русский язык / под ред. В.А. Белошапковой. М., 1999.
3. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык: в 2 ч. Синтаксис. М.: Просвещение, 1973. Ч. 2.
4. Краткая русская грамматика / под ред. Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина. М., 1989.
5. Лекант П.А., Диброва Е.И. и др. Современный русский язык. М.: Дрофа, 2001.
6. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. 8-е изд. М., 2001.
7. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. М.: Просвещение, 1970.
8. Сергеева Ж.А. О синтаксических функциях инфинитива в предложениях типа Решено ехать / Велено ехать // РЯШ. 2006. № 2.
9. Чеснокова Л.Д. Проблема членов предложения в теоретическом и методическом аспектах. Ростов н/Д., 1991.
10. Чупашева О.М. Русский язык. Трудности синтаксического анализа. М.: Русский язык-Медиа, 2004.
11. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. 3-е изд. М., 2001.
Н.И. Мирошниченко
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ
Актуальность данной проблемы уже ни у кого не вызывает сомнений. В результате структурных изменений в системе школьного языкового образования родной язык и иностранные языки объединены в одну образовательную область - филологию, что нашло свое отражение в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (иностранные языки) [5]. Это свидетельствует о том, что обучение иностранному языку стало официально рассматриваться
в качестве одного из приоритетных направлений современного образования наряду с информатикой и основами экономических и правовых знаний. При этом родной язык, первый и второй иностранный образуют уникальное явление - искусственную триглоссию, на фоне которой учащиеся овладевают вторым иностранным языком, и коммуникативная природа триглоссии меняется в ходе продвижения учащимся в овладении как первым, так и вторым иностранным языком.
Данное обстоятельство обязывает исследователей рассматривать вопрос об обучении второму иностранному языку не в изолированном виде, а с учетом реально существующего суборди-нативного трилингвизма (родной язык, первый иностранный, второй иностранный).
Ведущими отечественными специалистами, занимающимися разработкой данной проблемы в настоящее время, являются И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.И. Воронина, Н.В. Барышников, Э.И. Со-ловцова, Л.Г. Денисова и др.
Несмотря на некоторые расхождения, наблюдается сходство концептуальных позиций авторов в обучении второму иностранному языку, в частности в определении целей.
По мнению авторов, школьники должны овладеть немецким языком как вторым иностранным на базовом уровне, то есть на уровне минимально коммуникативно достаточном для непосредственного общения (устная речь) и опосредованного общения (чтение и письмо) на этом языке.
Речь идет о достижении школьниками как минимум элементарной коммуникативной компетенции. Это значит развитие способности и готовности:
1) добиваться взаимопонимания с носителями языка с помощью говорения и письма в ограниченном числе стандартных ситуаций общения;
2) слушать и читать с разной степенью понимания несложные аутентичные тексты;
3) оперировать определенными знаниями в рамках наиболее типичных для общения тем и проблем;
4) использовать специфичные для иностранного языка стратегии учения;
5) пользоваться компенсаторными стратегиями;
6) приобщаться к национальной культуре страны второго иностранного языка, включаться в диалог, точнее полилог культур, взаимодействие которых обеспечивается контактированием в процессе изучения трех языков;
7) способствовать тем самым расширению собственного образовательного кругозора, развитию своих творческих потенций и личности в целом.
Специфичным для овладения вторым иностранным языком является когнитивно-коммуникативный подход к обучению, который и составляет методологическую основу всех существующих учебно-методических комплектов. Этот подход предполагает широкую опору на знания, навыки и умения, а также опыт учения, приобретенные в процессе изучения первого иностранного языка, более того - использование приемов сравнения, сопоставления на разных уровнях:
1) языковом;
2) социокультурном;
3) на уровне общеучебных и специальных учебных умений (то есть умений учиться).
Следует отметить, что, по признанию ведущих исследователей, основные закономерности
обучения школьников немецкому языку как второму иностранному, действуют и в отношении педвузов, так как в сложившихся условиях возраст изучающих второй иностранный язык (подростковый и юношеский) близок к взрослому.
Перейдем непосредственно к рассмотрению особенностей обучения второму иностранному языка на уроках немецкого языка в средней школе.
В процессе исследования нами были изучены 3 концепции обучения второму иностранному языку - И.Л. Бим [3], Н.В. Барышникова [2], Н.Д. Гальсковой [4]. Наиболее подробно мы рассмотрим в нашей статье концепцию И.Л. Бим, представителя московской школы обучения иностранным языкам, поскольку она имеет наибольшее хождение в России.
Мы ограничимся рассмотрением обучения разным сторонам речи, так как они непосредственно связаны с обучением различным видам речевой деятельности.
При обучении произносительной стороне речи основным материалом служат рифмовки, считалки, поговорки, отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения (их интонационный
рисунок). Прежде всего, рекомендуется создать с помощью серии специальных упражнений произносительный уклад (положение органов речи до момента говорения) немецкого языка, что значительно облегчит и ускорит дальнейшее формирование слухопроизносительных навыков немецкого языка.
При предъявлении новой лексики и речевых образцов также особое внимание уделяется произношению: они многократно проговариваются со зрительной опорой и без нее. Особое внимание уделяется таким явлениям как долгота и краткость гласных, наличие оглушения звонких согласных в конце слова и морфемы, что особенно трудно дается школьникам, изучающим немецкий после английского, а также ударению в словах, фразах, интонационному рисунку. Так, все коммуникативные типы предложений отрабатываются как в противопоставлении друг другу, так и в сравнении с английским языком. В целом произношение усваивается в ходе имитации произношения учителя и диктора, в ходе целенаправленной тренировки с опорой на противопоставление с английским языком. Ученикам, нуждающимся в дополнительной тренировке желательно давать дополнительные задания с кассетой.
При обучении лексической стороне речи существительное необходимо предъявлять с определенным артиклем в единственном и множественном числе, включая затем в контекст хотя бы на уровне предложения, так как в отличие от существующей практики обучения английскому языку изменение по родам и числам ново для школьников и нуждается в тщательной отработке.
Новая лексика предъявляется учителем на основе коллажа, на продвинутом этапе ознакомление с ней может осуществляться школьниками самостоятельно. Большое значение придается зрительной опоре.
Учеников, нуждающихся в дополнительной тренировке, автор концепции предлагает объединять в пары и группы, увеличивая для них объем заданий.
Продуктивное применение лексики имеет место в устной речи при решении коммуникативных задач, рецептивное - в процессах распознавания при чтении и аудировании.
С самого начала автор рекомендует большое значение придавать работе над словообразованием, что способствует формированию и расширению потенциального словаря. Этому же способствует привлечение внимания к интернационализмам и развитию языковой догадки.
Для закрепления лексики важно с самого начала обучения немецкому языку как второму иностранному широко опираться на письмо. Большую роль играют упражнения на группировку и систематизацию лексики как по словообразовательным признакам (составление гнезд слов), так и по семантической особенности (составление ассоциограмм, ведение тематического словаря).
Можно рекомендовать школьникам завести англо-немецкую словарную картотеку (на одной стороне немецкие слова с русским переводом, на другой - английские с переводом или без него).
Контроль сформированности лексической стороны речи должен быть направлен на выявление умений и навыков школьников использовать продуктивную лексику в речи для решения коммуникативных задач.
Таким образом, как показывает практика, усвоение лексики немецкого языка как второго иностранного осуществляется значительно легче благодаря опоре на первый иностранный, в нашем конкретном случае - английский.
Работа над грамматическим оформлением речи также имеет некоторые особенности в отличие от обучения немецкому языку как первому иностранному.
Грамматический минимум начального этапа (7-8 классы) также может быть представлен набором речевых образцов на уровне предложения, отражающих самые основные типы немецкого простого предложения, выделенные на основе валентных свойств глагола (его способности соединяться с другими членами предложения). Таким образом, речевые образцы, по меткому определению В.А. Артемова, выступают в качестве « материализованного» речевого поступка [1].
Поскольку речевой образец (РО) содержит одну какую-либо грамматическую трудность, то при обучении немецкому языку как первому иностранному каждый из них предъявляется отдельно, в жесткой последовательности, с помощью так называемых W- Fragen (Wer? Was? Wie? Wo? Wohin?):
- называние предмета (РО 1);
- качество предмета (РО 2);
- действие (РО 3);
- характер действия (РО 4);
- место действия (РО 5);
- локальная направленность (РО 6).
Эта работа должна осуществляться с определенным интервалом для лучшей отработки и усвоения.
При обучении же немецкому как второму иностранному после английского нет необходимости в столь большой расчлененности и градуированности. Так, например, овладение РО 1 и РО 2 (называние и качество предмета) может осуществляться с опорой на аналогичную структуру в английском языке и уже имеющийся языковой опыт использования глагола-связки.
Для осознания грамматических образцов И.Л. Бим рекомендует не только применять схемы из геометрических фигур, но и значительно чаще побуждать учащихся к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам.
Другой особенностью предъявления грамматического материала при обучении немецкому языку как второму иностранному может быть использование наряду с индуктивным подходом (ознакомление с грамматическим явлением на основе наблюдения этого явления в речи, на конкретных примерах с последующим обобщением в виде правил) также и дедуктивного подхода. Например, сначала дается в сравнении с английским парадигма спряжения глагола «sein», а затем отрабатываются отдельные ее формы.
Количество тренировочных грамматических упражнений значительно сокращается. При этом они не должны являться самоцелью, а должны быть подчинены решению коммуникативных задач, особенно это касается упражнений по применению грамматических знаний и навыков в речи.
При постановке коммуникативных задач все внимание учеников должно быть направлено уже не на конструирование предложений, а на логику построения общения.
В качестве контролирующих упражнений особое внимание должно быть уделено переводу с английского языка на немецкий.
Промежуточный и итоговый контроль должны иметь преимущественно тестовый характер, то есть иметь измеритель (число баллов).
Другой ведущий методист в области обучения второму иностранному языку (французского на основе английского) Н.В.Барышников, давая свои методические рекомендации по организации и методике процесса обучения второму иностранному языку, обращает внимание на положительные факторы, на которые следует опираться учителю, а именно:
- высокая степень мотивированности учащихся, приступающих к изучению второго иностранного языка;
- выбор второго иностранного языка на добровольных началах, то есть при отсутствии всякого давления на школьников;
- положительный психологический настрой учащихся.
В целом, соглашаясь с И.Л. Бим в том, что обучать всем видам речевой деятельности надо в их взаимосвязи, особую роль Н.В.Барышников отводит все же чтению. Автор полагает, что обучение таким видам коммуникативной деятельности, как говорение, аудирование и письмо, должно быть подчинено тематике содержания прочитанных и адекватно понятых аутентичных текстов. Аутентичный текст с различными языковыми и смысловыми характеристиками в зависимости от этапа обучения находится в центре процесса обучения языку, стало быть, умение читать оказывается первым среди видов коммуникативной деятельности, основой для овладения вторым иностранным языком. К тому же, умения чтения не утрачиваются так быстро, как другие.
В связи с этим автор считает принципиально важным наличие вводно-пропедевтического курса, соблюдение его продолжительности (не менее 25-30 уроков) и сохранения его содержания по обучению техническим навыкам чтения (в основном это чтение вслух). Автор не рекомендует интенсифицировать данный процесс, так как это не принесет сколько-нибудь заметных результатов. Отличительной чертой курса является принцип: не приступать к освоению очередного прави-
ла чтения до тех пор, пока изучаемое не усвоено основательно и прочтение нового слова на очередное правило чтения оказывается безупречным. На этапе формирования прочных звуко-буквенных ассоциаций автор отдает предпочтение эксклюзивному использованию специальной лексики - заимствованиям из первого иностранного языка. Тогда учащимся с первых уроков процесс овладения умением читать на новом иностранном языке кажется нетрудным, и они с большим желанием осваивают технические навыки чтения.
Но это иллюзорное отсутствие трудностей. Трудности, безусловно, имеются, и выработка готовности к преодолению их в овладении вторым иностранным языком является одним из главных условий успешного обучения.
Таким образом, главной задачей пропедевтического курса является не столько овладение разговорными формами, сколько безупречное овладение различными комбинациями графических образов и их автоматическая соотносимость с акустическими образами.
В процессе формирования умений чтения на последующих этапах обучения второму иностранному языку Н.В. Барышников предостерегает от чрезмерного увлечения синтетическими формами работы над аутентичными текстами, так как «это неизбежно приводит к поверхностному механическому чтению, к существенному искажению понимания читаемого или же к полному непониманию, к неузнаванию даже уже встречавшихся в языковом опыте учащихся языковых явлений в новом окружении»[2, 32].
Поэтому в условиях дефицита учебного времени, при несовершенном владении вторым иностранным языком в обучении умению читать аутентичные тексты необходимо сочетать оптимальное, методически оправданное сочетание аналитических и синтетических форм работы над текстом. Соответствующее место при этом должен занять коммуникативно направленный лекси-ко-грамматический анализ, но не как самоцель, а как средство извлечения информации из текста.
Виды упражнений по обучению чтению, последовательность их выполнения, дозировка зависят от степени сформированности тех или иных навыков, входящих в состав сложного умения читать.
Что касается фонетических навыков, то, по мнению автора, важной является факультативность задачи - добиться безупречного произношения. В обучении второму иностранному языку вполне себя оправдывает идея аппроксимации.
И, наконец, в основе концепции обучения немецкому языку как второму иностранному в школе Н.Д. Гальсковой находятся следующие положения:
1) обучение немецкому языку как второму иностранному направлено на развитие у учащихся способностей к межкультурной коммуникации;
2) обучение немецкому языку как второму иностранному должно строиться с учетом речевого и учебного опыта учащихся в родном и первом иностранных языках;
3) учащиеся овладевают немецким как вторым иностранным осознанно;
4) обучение иностранному общению предполагает взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности (как способам осуществления речевого общения), но при дифференцированном подходе к каждому из них. Эти положения иные, нежели те, на которых основано преподавание первого иностранного языка. На них построен учебно-методический комплект по немецкому языку как второму иностранному «Und nun Deutsch»[4].
Поскольку Государственный стандарт по иностранному языку предполагает приоритет личностно-ориентированного подхода к процессу обучения, мы сочли необходимым рассмотреть в нашей статье некоторые особенности взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения второму иностранному языку.
По единодушному признанию авторов, особенности условий обучения и, в первую очередь, самого адресата - школьников, имеющих уже опыт изучения иностранного языка и, как правило, более развитую речевую способность, позволяют предоставить значительно большую самостоятельность обучаемым в совместной с учителем организации педагогического процесса, учитывая их возможности, потребности, интересы. Эта самостоятельность, по мнению И.Л. Бим [3, 4143], может проявляться на разных стадиях планирования урока или всей цепочки уроков в рамках параграфа / главы, например, в выборе способа работы над коллажем в самом начале главы, в оп-
ределении последовательности обращения к рабочей тетради на уроке, к выбору домашнего задания, использованию дополнительного материала, и т.д.
Например, целесообразно использовать рабочую тетрадь параллельно с учебником. Но в тех случаях, когда при наличии сюжетной основы развертывание сюжета мотивирует школьников к дальнейшему ознакомлению с излагаемыми событиями, т.е. к чтению приводимой информации, можно не отвлекаться на тренировку, предлагаемую в рабочей тетради, а вернуться к ней позже, после прочтения всего текстового материала раздела. Выбор указанных вариантов учитель может предоставить школьникам, если видит наличие заинтересованности у них, желание узнать, что в соответствии с сюжетом будет дальше.
При планировании конкретной цепочки уроков, учитель может опираться на введение в книге для учителя, на развернутое представление содержания глав в учебнике, привлекая и школьников к его обсуждению, а также на таблицу содержания глав, приведенную в книге для учителя, использовать пояснения и примерные рекомендации к конкретным упражнениям учебника (в их сочетании с упражнениями в рабочей тетради). Во всех случаях учитель, ориентируясь на личностные особенности школьников, определяет, насколько полно и в какой последовательности он может использовать в своей группе материал учебника и рабочей тетради, что дать всем ученикам, что отдельным группам учащихся, а что только некоторым из них. Он вместе с учащимися определяет и темп работы, имея в виду, что надо ориентироваться не на некоего «среднего ученика», а обеспечивать по возможности каждого нужным ему объемом тренировки и практики. Это может иметь место только при четкой организации работы в разных режимах: индивидуальном, фронтальном, парном, групповом.
Учебник и рабочая тетрадь должны давать достаточные возможности для варьирования материала, для разного его распределения между учениками, для их самостоятельного выбора.
Так, например, при наличии нескольких текстов для чтения, задания можно распределять так, чтобы сначала школьники работали индивидуально над разными текстами, а потом зачитывали их тем, кто читал другой текст и наоборот (работа в парах). Затем обсуждение прочитанного могло бы вестись в группах или фронтально.
Работа над разными текстами может быть организована и в группах с последующим обменом информацией и мнением о прочитанном.
Личностно-ориентированный подход предполагает широкое использование таких технологий, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, диалог культур, которые способствуют развитию самостоятельности школьников и вместе с тем развивают их способность к взаимодействию, готовность прийти на помощь другим, содействуют развитию партнерских отношений и в целом имеют большое воспитательное, образовательное и развивающее значение.
Специфика обучения второму иностранному языку здесь может проявляться в том, что в качестве источников информации по теме / проблеме могут выступать материалы и на первом иностранном языке, также имеет место опора на опыт использования этих технологий при работе над первым иностранным языком.
В заключение хотелось бы отметить, что, несмотря на то, что общие концептуальные вопросы обучения второму иностранному языку разработаны достаточно глубоко, частные вопросы обучения каждому конкретному языку еще ожидают своего решения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.
2. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003.
3. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учеб. пособие. Обнинск: Титул, 2001.
4. Гальскова Н.Д. Книга для учителя к учебнику «Итак, немецкий» по немецкому языку как второму иностранному для 7-8 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997.
5. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки)// Методическая мозаика. Приложение к журналу «Иностр. языки в школе». 2004. № 4.
