CC BY
65
УДК 376
Шарова Людмила Васильевна
доктор биологических наук, профессор, заведующий кафедрой адаптивной
и лечебной физической культуры
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 6140990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 238-63-44 e-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
И ИНВАЛИДНОСТЬЮ
Ludmila V. Sharova
Doctor of Biological Sciences, Professor, Head of the Department of Adaptive and Therapeutic Physical Culture
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia e-mail: [email protected]
PECULIARITIES OF ORGANIZATION OF EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE UNIVERSITY FOR STUDENTS WITH DISABILITIES
AND DISABILITY
Аннотация. В данной статье проведен анализ основных особенностей организации учебного процесса студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в зарубежных и российских образовательных учреждениях, раскрываются проблемы, связанные с обучением студентов, приспособлением объектов физической и информационной среды к нормальной жизнедеятельности.
Ключевые слова: особенности организации образовательной деятельности, адаптированная образовательная программа.
Abstract. This article analyzes the main features of the educational process of students with disabilities (HIA) in Russian and foreign educational institutions on the problems associated with the teaching of students, the adaptation of the physical and information environment to a normal life.
© Шарова Л.В., 2017
Key words: peculiarities of organization of educational activities, an adapted educational program.
В последние пятнадцать лет следуя общемировым тенденциям гуманизации общественной жизни началось активное создание безбарьерной среды для лиц с инвалидностью. Развитие образования для инвалидов началось с создания специальных учреждений для учащихся с определенным типом ограничений. Например, в 1764 г. Томас Брайдвуд основал школу для глухонемых детей в Великобритании, а в 1832 г. школа для слепых «Перкинс» в Бостоне приняла первых учеников (2 человека). В 1864 г. первыми в мире получили высшее образование инвалиды США, когда указом президента Авраама Линкольна школе-интернату для глухонемых в Колумбии присвоили статус колледжа [8, с. 329]. Декларация, принятая в 1994 г. в Саламанке, о развитии инклюзивного образования, способствовала постепенному переходу развитых стран к социальной модели инвалидности. В конце XX в. появилось новое движение к самостоятельности, сыгравшее немаловажную роль в поддержке людей с инвалидностью. На данный момент вопросы перехода учащихся с ОВЗ из школы в вуз, а из вуза на работу являются одними из ключевых в политике Великобритании. Великобритания является одной из первых стран, в которых получили развитие социальная модель инвалидности и инклюзивный подход к образованию инвалидов.
В Великобритании в 2006 г. было введено правовое обязательство для всех организаций государственного сектора (the Disability Equality Duty) в целях содействия равенству возможностей для инвалидов [9]. В ходе проведения интервью со студентами с ОВЗ английские исследователи выявили, что среди ключевых задач, которые должны быть решены для реализации прав инвалидов и обеспечения им доступа к высшему образованию, должна стоять помощь в подготовке к поступлению в вуз [10, с. 18]. Одной из основ технологии высшего инклюзивного образования, например, в США, является следующая идея: «Равные возможности инклюзивного образования инвалидов обеспечиваются путем создания специальных условий, компенсирующих ограничения жизнедеятельности инвалида (например, участие глухого в семинаре обеспечивается путем предоставления ему сурдопереводчика)» [3].
В федеральном законе РФ «Об образовании» зафиксировано право детей с ОВЗ на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования, т.е. «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени
способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» [5, ст. 5]. Лица с ограниченными возможностями здоровья (ЛОВЗ) и инвалиды при получении образования в вузе могут включаться в общий образовательный процесс с другими обучающимися в зависимости от вида инклюзии.
Что касается инвалидов, то здесь надо иметь в виду, что речь идет о совершенно разных видах патологии: нарушение функций опорно -двигательного аппарата, нарушение слуха, зрения, детский церебральный паралич, нарушение интеллектуального развития и т.д. При этом внутри одного диагноза возможны значительные различия. Например, у инвалидов-ампутантов конечность может отсутствовать полностью или частично; при одних формах детского церебрального паралича (ДЦП) люди не ходят, но свободно владеют руками, могут играть в мяч - значит, могут участвовать в подвижных играх и в соревнованиях, а при других формах они лишены этой возможности; умственно отсталые дети плохо запоминают, поэтому на усвоение навыков бега у них уходит больше времени, чем у детей с нарушением зрения. Таким студентам следует выделять больше времени на подготовку. По нашим наблюдениям, у выпускников специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов практически отсутствует опыт общения в коллективе здоровых сверстников. Одна из причин - это «неравенство» стартовых возможностей [7, с. 192].
Для реализации инклюзивного образования в России следует создавать не только материально-техническую базу, но и внедрять комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью [4, с. 25]. Практика показывает, что для лиц с ОВЗ необходима разработка адаптированных образовательных программ (АОП), педагогических и медико-психологических услуг, установка в учебном заведении индивидуальных технических средств обучения. АОП - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц [6, гл. 11, ст. 79].
АОП должна содержать документы, подтверждающие инвалидность, а также заявление студента на согласие или изменение нормативного срока освоения образовательной программы. В зависимости от пожеланий обучающегося, вида ограничений жизнедеятельности и степени их выраженности в адаптированной образовательной программе прописывается перечень методов обучения, обеспечение специальными устройствами и средствами мест прохождения практик, форм и способов проведения занятий и текущего контроля, изучение специальных адаптационных дисциплин, установление особого порядка освоения дисциплины «Физическая культура».
Базой для формирования объема физической культуры для студентов, имеющих ограничения в состоянии здоровья, является учебная программа по дисциплине «Физическая культура», разрабатываемая кафедрами физического воспитания.
Реализуемые в вузе образовательные программы адаптируются, как правило, деканатом факультета физической культуры (ФФК) под конкретного обучающегося, по его личному заявлению или решению комиссии по определению вида инклюзии и условий обучения сразу после зачисления такого студента на 1-й курс.
Также деканат разрабатывает индивидуальный план, на основании которого преподаватели вносят изменения в свои рабочие программы.
Потребуется также разработка индивидуальной программы для лиц с ОВЗ, в которую обязательно должны быть вовлечены родители, для осознания своей ответственности, обеспечения качества жизни своего ребенка в вузе. В зависимости от медицинских показаний содержание АОП определяется ограничением жизнедеятельности по степени выраженности.
Опыт внедрения инклюзивного образования (ИО) показывает, что специалисты не сразу начинают соответствовать профессиональным качествам, которые требуются для данной формы обучения. Процесс внедрения ИО начинается со стадии «сопротивления», так как человеку свойствен страх ко всему новому. На преодоление трудностей требуется время (примерно шесть недель). А для понимания и достижения сознательной компетентности необходима практика. Ребенка с особенностями развития приводят в школу родители уже с диагнозом. Родители здоровых детей высказывают опасение, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их ребенка [7, с. 190].
В современных условиях именно лица с ОВЗ чаще сталкиваются с проблемами (правовыми, финансовыми, организационно-техническими и социальными). В связи с этим особую актуальность приобрело изучение конституционно-правового механизма, обеспечивающего право на образование.
По мнению зарубежных коллег, кто до школы посещал детские сады вместе с детьми с ограниченными возможностями, относились к ним спокойнее и с большим пониманием, чем даже учителя, впервые начавшие работать с ними. Исследования показывают, что трудности адаптации к условиям обучения в общеобразовательной школе у детей ОВЗ связаны прежде всего с низкой самооценкой. Они очень ранимы в общении, недоверчивы, реже идут на контакт. А отношение сверстников к детям с ВОЗ зависит от твердой позиции взрослых и создавшегося климата в классе. Очевидно, что процесс создания необходимых условий для успешной интеграции молодежи с ОВЗ в образовательную систему вузов требует научной обоснованности, учета характера различных групп инвалидности и координированности организационной деятельности субъектов, системности подхода при выявлении и постановке проблем и ряда других факторов [1; 2].
В сфере образования остается масса неизученных вопросов. Следует отметить, что спектр возможных тем для изучения и продвижения инклюзивной политики весьма широк и ждет своих исследователей.
Список литературы
1. Гончарова В.Г., Автушко О.А. Организация учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в профессиональном образовании [Электронный ресурс] // Сибирский вестник специального образования. - 2011.
- № 2 (4). - URL: http://sibsedu.kspu.ru
2. Доклад о деятельности уполномоченного по правам человека в г. Москве о соблюдении и защите прав, свобод человека и гражданина [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ombudsman.mos.ru
3. Жаворонков Р.Н. Технология высшего инклюзивного образования инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2010. - № 5 (online). - URL: http://psyjournals.ru/ psyedu_ru/2010/n5/Zhavoronkov.shtml
4. Кутбиддинова Р.А. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 8. - С. 21-25. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56115.htm
5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (Контрольный текст на 01 марта 2016 г.) (гл. 11 ст. 79, ФЗ № 273, от 29.12.2012 г.) [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (Контрольный текст на 01 марта 2016 г.) (гл. 1 ст. 2 п. 27; глава 5 ФЗ № 273, от 29.12.2012 г.) [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html
7. Шарова Л.В. Дорогу осилит идущий (состояние, проблемы, перспективы инклюзивного образования) // Сборник научных трудов XII Международной науч.-практ. конф. «Педагогический профессионализм в образовании». Ч. 3 (НГПУ, г. Новосибирск, 18-19 февраля). - Новосибирск, 2016. - С. 189-193.
8. Angharad С., Beckett Е. Challenging disabling attitudes, building an inclusive society': considering the role of education in encouraging nondisabled children to develop positive attitudes towards disabled people // British Journal of Sociology of Education. - Vol. 30. - P. 317-329.
9. Disability equality scheme 2006 2009 Annual Report [Electronic resource].
- URL: lib.convdocs.org/docs/index-9845
10. Riddell S., Tinklin T., Wilson A. Disabled Students in Higher Education [Electronic resource]: The Impact of Anti6Discrimination Legislation on Teaching, Learning and Assessment // The ESRC seminar: Reconfiguring Sociology of Education, University of Bristol, 22nd Nov. - Bristol: University of Bristol, 2002. -18 p. URL: http://escalate.ac.uk/downloads/1831.rtf
