Особенности организации дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.02

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

© 2011 Л.Ф. Красинская

Самарский государственный университет путей сообщения

Статья поступила в редакцию 31.01.2011

В статье рассматриваются проблемы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, обосновываются требования к организации их профессионально-педагогической подготовки в условиях реформирования высшей школы.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, профессионально-педагогическая подготовка, технический вуз, преподаватель.

В условиях реформирования высшей школы на первый план выдвигается проблема организации дополнительного профессионального образования (ДПО) преподавательских кадров. Инновационные преобразования, связанные с внедрением новых государственных образовательных стандартов, ориентированных на формирование компетенций студентов, системы двухуровневой подготовки специалистов (бакалавриат, магистратура), кредитно-модульной технологии обучения и др. приоритезируют значимость профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации (ПК) преподавателей технического вуза. Это связано с тем, что большинство из них не имеет базового педагогического образования. Приобретаемые преподавателями знания по педагогике носят случайный, несистематизированный характер, поэтому не являются надежной теоретической базой для эффективного решения инновационно-профессиональных задач.

В настоящее время профессионально-педагогическая подготовка преподавателей технического вуза осуществляется преимущественно в системе дополнительного профессионального образования. В соответствии с Указом Президента РФ «О дополнительном профессиональном образовании государственных гражданских служащих Российской Федерации»1, в систему ДПО включают профессиональную переподготовку, повышение квалификации и стажировку. Под профессиональной переподготовкой понимается получение специалистом дополнительных знаний для выполнения нового вида про-

°Красинская Людмила Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии и истории науки. E-mail: lfkras@yandex. ru

1 Государственные требования к профессиональной переподготовке, повышению квалификации и стажировке государственных гражданских служащих Российской федерации // Бюллетень министерства образования и науки РФ. - 2008. - №9. - С. 2 - 9.

фессиональной деятельности, получение дополнительной квалификации. Повышением квалификации считается обновление знаний и совершенствование навыков преподавателей в связи с повышением требований к уровню их квалификации и необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач.

В системе ДПО преподавателей технического вуза можно выделить две подсистемы: аспирантуру, которая реализует образовательные программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», а также повышение квалификации действующих преподавательских кадров. Выделяют институ-циализированные и внутривузовские формы повышения квалификации. К институциализи-рованным формам относится обучение преподавателей в институтах повышения квалификации (ИПК) и на факультетах повышения квалификации (ФПК) крупных вузов. С середины 90-х гг. XX века стали появляться принципиально новые структуры подготовки и повышения квалификации преподавателей технических дисциплин - Центры инженерной педагогики, деятельность которых координируется, с одной стороны, Министерством образования и науки РФ, с другой - Международным обществом по инженерной педагогике. В этих Центрах, как правило, реализуются трехуровневые программы обучения: 1) подготовка аспирантов и молодых преподавателей с педагогическим стажем до трех лет, завершающаяся присвоением дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; 2) повышение квалификации преподавателей, имеющих педагогический стаж более 5 лет, завершающееся получением соответствующего удостоверения; 3) повышение квалификации преподавателей, имеющих ученую степень, ученое звание и значительные достижения в сфере высшего технического образования и претендующих на присвоение зва-

ния «Международный преподаватель инженерного вуза».

По нормативным документам преподаватель вуза один раз в пять лет должен проходить через какую-либо форму повышения квалификации. Финансовые трудности последних десятилетий заставляют вузы искать менее затратные и более мобильные формы ПК. Поэтому во многих образовательных учреждениях создается своя внутривузовская система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, которая включает базовые и вариативные формы. К базовым формам ПК относится проведение краткосрочных курсов по актуальным направлениям профессионально-педагогической деятельности, работа постоянно действующих объединений: школы молодого преподавателя, лаборатории или университета педагогического мастерства и т.п. Вариативные формы ПК представлены на разных уровнях: на уровне кафедры - это участие преподавателей в работе методологического семинара, предметно-методической комиссии, посещение и обсуждение открытых занятий, наставничество, психолого-педагогическое самообразование; на уровне факультета: участие в работе Совета факультета, учебно-методической комиссии, учебно-методического объединения для кураторов учебных групп, проведение семинаров разной направленности; на уровне института (университета): участие в работе Совета института, Совета социально-гуманитарных дисциплин, Учебно-методического совета, проведение научно-методических, научно-практических конференций, участие в работе проблемных лабораторий (например, по проблематике высшего образования) и т.п.

Существующая система ДПО технических вузов, в принципе, способна обеспечить подготовку и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава в соответствии с установленными законодательством нормами. Однако содержательно-целевые и организационно-технологические компоненты этой системы отстают от реальных потребностей образовательной отрасли и не позволяют осуществлять обучение преподавателей в соответствии с изменившимися требованиями к уровню их компетентности. Все проблемы, связанные с обеспечением профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей технического вуза в системе ДПО, можно свести в несколько групп. Во-первых, практически не решен вопрос непрерывности и преемственности педагогической подготовки преподавателей на разных уровнях - в аспирантуре и в системе ПК. Целостность, непрерывность, преемственность обеспечиваются разработкой на-

учно-обоснованных программ профессионально-педагогического обучения, предполагающих поступательное приращение необходимых знаний и умений на каждом новом уровне с учетом уже имеющегося опыта. Во-вторых, имеются проблемы с определением содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателей, особенно тех, которые обучаются по программам повышения квалификации. Образовательные программы должны быть гибкими, вариативными и учитывать образовательные потребности всех категорий преподавателей: занятых преимущественно обучением, воспитательной работой, или осуществляющих административно-управленческие функции. В-третьих, используются устаревшие технологии обучения, которые обеспечивают, в основном, теоретическую подготовку и плохо способствуют формированию педагогических компетенций преподавателей. В-четвертых, обычно не учитываются образовательные потребности преподавателей разных кафедр, разного возраста и педагогического стажа, что снижает эффективность их обучения в системе ДПО.

Непрерывность и преемственность профессионально-педагогического образования обеспечивается тем, что в процессе аспирантской подготовки будущий преподаватель осваивает блок психолого-педагогических дисциплин, а затем каждые пять лет обновляет знания в системе повышения квалификации. Однако на практике так происходит не всегда. Опыт показывает, что обучение по аспирантским программам дает преимущественно научно-предметные, а не психолого-педагогические знания. Введение в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения аспирантами дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» предусматривает факультативный (необязательный) характер обучения. То есть, хотя и существует требование к изучению аспирантами дисциплин психолого-педагогического цикла, но, как правило, их выполнение передается на усмотрение администрации, поэтому в технических вузах зачастую игнорируется. Стоит учитывать, что большинство научных руководителей аспирантов также негативно относится к профессионально-педагогической подготовке, полагая, что это отвлекает их подопечных от занятий наукой. Многие из научных руководителей считают, что эмпирический способ освоения педагогической профессии является вполне приемлемым, что «главное - это знание предмета, а остальное приходит с опытом работы».

Еще больше проблем обнаруживается в системе повышения квалификации преподавателей технических вузов. Предполагается, что в рам-

ках ПК слушатели получают актуальную информацию по реформированию высшего образования и осваивают новые образовательные технологии, для того чтобы оперативно использовать их в собственной педагогической практике. Однако при обучении слушателей по-прежнему реализуется «знаниевый» подход и применяются традиционные методы и формы преподавания. Часто обучение идет «с голоса», так как на занятиях одновременно присутствует большое количество слушателей, и в этих условиях трудно организовать практическое закрепление полученных знаний. Но передача актуальной и полезной информации - это еще не повышение квалификации, так как «навязанные сверху» знания без критического осмысления и практической переработки обычно забываются. Поэтому больше всего нареканий вызывает именно технологическая сторона подготовки в системе ПК, ее традиционность, неправильное соотношение двух процессов - преподавания и учения, что сопряжено со снижением познавательной активности слушателей и игнорированием имеющегося у них педагогического опыта.

Серьезной проблемой организации образовательного процесса в системе ПК является то, что слабо учитываются принципы обучения зрелых людей, разработанные антропогогикой: принцип субъектности, единства профессионального и личностного развития обучающихся, опоры на их умственную самостоятельность, жизненный и профессиональный опыт, принцип актуализации результатов обучения и др. Важно, чтобы в процессе повышения квалификации преподаватель находился в позиции субъекта учебной деятельности, то есть сам определял цели своего учения, регулировал процесс усвоения знаний и оценивал успешность достижений. Новое знание рассматривается преподавателем через призму его профессиональной деятельности, поэтому он оценивает полученную информацию, соотнося ее со своими практическими запросами. Потребность в новых знаниях будет достаточно устойчивой, если преподаватель осознает возможность применения их на практике, а также связывает повышение квалификации с перспективами и планами профессиональной карьеры. Смысл и ценность повышения квалификации преподавателя не только в приобретении им новых знаний и умений, но и в более глубоком осознании своего личного опыта, раскрепощении творческих способностей, в отказе от мешающих стереотипов и, в конечном итоге, в изменении профессионального сознания с учетом новых требований образовательной ситуации в обществе.

Стоит заметить, что многие проблемы повышения квалификации порождены отсутствием

необходимой дифференциации слушателей, применением так называемого «валового подхода». Часто на занятиях наблюдается неоднородный состав преподавателей, которые существенно различаются по возрасту, профессиональному стажу, характеру базового образования, специфике читаемых дисциплин, исход ному уровню педагогической подготовки, по выполняемым должностным обязанностям. У них не только разный профессиональный опыт, но и неодинаковая степень готовности к усвоению нового материала. Отсутствие сведений о профессиональных характеристиках вузовских преподавателей и специфике их деятельности применительно к конкретным специальностям ведет к отсутствию должной обоснованности учебного процесса в системе ПК, а также является одной из причин того, что существующая практика повышения квалификации преподавательских кадров является неэффективной. К сожалению, разнопрофильная специфика слушателей, неодинаковый уровень их исходной подготовки, особенности сформированного интеллекта (технического, экономического, гуманитарного и т.п.) практически не учитываются в процессе повышения квалификации, что снижает эффективность проводимой работы. Часто в педагогическом процессе игнорируются возрастные различия преподавателей, хотя у людей разного возраста различаются характер и темп восприятия информации, ее усвоения и переработки. Так как разница в уровне компетентности, должностных функциях, возрастных характеристиках преподавателей может быть существенной, необходима дифференциация образовательных программ и дидактических технологий с учетом особенностей разных категорий слушателей системы ПК.

В совершенствовании нуждается и содержание программ педагогической подготовки. Обычно на ФПК (ИПК) занятия ведутся в соответствии с учебным планом, включающим блок психолого-педагогических дисциплин. Краткосрочные курсы в рамках внутривузов-ской системы ПК организуются по отдельным, наиболее важным проблемам: реформирование высшей школы, современные образовательные технологии, внедрение компетентностно ориентированных государственных образовательных стандартов, качество образования и т.п. Проблема заключается в том, что некоторые преподаватели технического вуза часто недооценивают значимость профессионально-педагогической подготовки, они считают, что курс основ педагогики и психологии высшей школы им не нужен или ничего не дает, что главное - это знание «своего» предмета, а умение его преподавать приходит с опытом работы. Негативное

отношение к психолого-педагогическим наукам вызвано, по крайней мере, двумя основными факторами. Первый связан с влиянием характера базового (технического) образования на процесс освоения гуманитарного знания. Многие преподаватели технических дисциплин, имея рационально-логическое мышление и во многом технократическое сознание, не чувствительны ко многим «человековедческим» проблемам и недооценивают гуманитарные науки, в которых, по их мнению, «много ненужного теоретизирования». В данном случае, можно говорить о влиянии механизма апперцепции, то есть восприятия новой информации через призму имеющегося опыта. Вторая причина недостаточно выраженного интереса слушателей к психолого-педагогическим дисциплинам кроется в непродуманной методике их преподавания. Часто изучение профессиональной педагогики и психологии ограничивается оторванным от практики общим теоретизированием, в то время как реальная педагогическая работа продолжает строиться по традиционным шаблонам.

В связи с этим необходимо затронуть еще одну важную проблему повышения квалификации преподавателей - проблему ее результативности. Главным принципом обучения в системе ПК является гарантия того, что приобретенные слушателями знания и умения позволят повысить эффективность и качество работы, преобразовать педагогическую практику с учетом современных тенденций в сфере образования. Однако, как правило, этого не происходит. Новые знания, полученные на занятиях, остаются в «пассиве», а преподаватель, ограниченный рамками образовательных стандартов, расписания, привычных форм работы продолжает действовать по старинке, проверенными, но часто уже неэффективными способами. Таким образом, «коэффициент полезного действия» функционирования системы ПК недостаточен.

Другие недостатки повышения квалификации преподавателей больше связаны с решением организационных вопросов. К ним относятся, во-первых, предельно сжатые сроки обучения, которые диктуют свою логику проведения занятий со слушателями. В настоящее время основными учебными формами остаются лекци-онно-практические занятия и защита квалификационной работы в конце курса. Как правило, слушателям не хватает времени на глубокое усвоение и закрепление материала, на апробацию того нового, что давалось на занятиях. Отсутствие материально-технической базы, учебных площадок, где преподаватели могли бы попробовать свои силы на практике, существенно снижает эффективность их подготовки. Во-вторых, слабое методическое и техническое

оснащение дидактического процесса ограничивает специалистов ИПК и ФПК в разнообразии методов и форм обучения, не позволяет широко использовать современные образовательные технологии, прежде всего, информационные. В-третьих, малые штаты системы ПК и зачастую недостаточный уровень их компетентности часто не позволяют расширять набор альтернативных образовательных услуг. При этом не стоит забывать, что во многих технических вузах отсутствуют свои ФПК преподавателей и ощущается недостаток квалифицированных специалистов по профессиональной педагогике, которые смогли бы организовать и провести краткосрочные курсы повышения квалификации по актуальным направлениям реформирования высшей школы.

Все отмеченные выше недостатки организации повышения квалификации осознаются не только учеными, но и рядовыми преподавателями. Анкетирование слушателей после завершения их обучения на курсах ПК обычно выявляет сходные претензии и пожелания. Большинство из них просит увеличить количество практических занятий, разнообразить методы и формы обучения, например, чаще использовать активные (дискуссионные, игровые), проблемные, эвристические, проектные методы. Часть преподавателей желает приблизить содержание педагогических дисциплин к предметной области, соответствующей базовой специальности. Имеются предложения лучше согласовывать различные части курса, читаемые разными преподавателями системы ПК. Много пожеланий касается совершенствования методического и технического оснащения занятий, обеспечения слушателей раздаточным материалом по дисциплинам, возможности посещать «открытые занятия» преподавателей-мастеров, которые используют современные технологии обучения. Слушатели также просят создать базу данных по новым образовательным технологиям.

Анализ выявленных проблем в системе ДПО позволяет сформулировать ряд требований к профессионально-педагогической подготовке преподавателей технического вуза. К ним относятся следующие: 1) соответствие целей подготовки преподавателей современным требованиям к уровню их компетентности, сформулированным в правительственных документах по реформированию высшей школы; 2) соответствие содержания и технологий подготовки преподавателей целям формирования педагогических компетенций, востребованных современной образовательной практикой; 3) решение вопроса о правильном соотношении теоретического и практического компонентов в профессионально-педагогической подготовке препода-

вателей, усиление практической направленности занятий; 4) учет принципов антропогогики: согласование дидактических целей с практическими потребностями и жизненными планами преподавателей, организация обучения в целостном контексте их деятельности, обеспечение в учебном процессе предельной познавательной самостоятельности и творческой активности слушателей; 5) использование дифференцированного подхода в обучении преподавателей, разработка диверсифицированных образовательных программ и проведение занятий с учетом разного возраста, педагогического стажа, уровня подготовленности слушателей и специфики преподаваемых дисциплин; 6) изменение критериев оценки эффективности обучения в системе ПК, выбор более целесообразных способов итоговой оценки (оценивание успехов слушателей не по выпускной работе, а по тому, в какой степени им удается перенести в практическую деятельность полученные на занятиях знания); 7) совершенствование организацион-

ных аспектов подготовки преподавателей: усиление технического и методического оснащения занятий, обеспечение слушателей раздаточным материалом, а также апробация более эффективных форм организации обучения (например, внедрение «каскадного обучения», предусматривающего усложняющиеся циклы занятий с перерывами между ними, во время которых апробируются полученные знания и умения).

Все перечисленные выше требования важно учитывать при организации профессионально-педагогической подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО. Правильно организованное обучение должно способствовать систематизации эмпирически накопленных преподавателями педагогических знаний, развитию профессионального сознания, выработке личной позиции по поводу происходящих в системе высшего образования изменений, формированию готовности и способности творчески использовать новую информацию в своей практической деятельности.

FEATURES OF FURTHER VOCATIONAL TRAINING ORGANIZATION OF TECHNICAL INSTITUTION TEACHERS

©2011 L.F.Krasinskaya"

Samara State University of Transport

The following article considers the problems of further vocational training of teachers of a technical institution, as well as requirements for their vocational training organization at the time of higher education reforming.

Keywords: additional vocational training, vocational training-pedagogical, technical university, teacher.

Lyudmila Fedorovna Krasinskaya, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Philosophy and History of Sciences Department. E-mail: lfkras@yandex. ru