CC BY
3
После построения трех высот видно, что основания двух из них попадают в точки с нецелыми координатами, что значительно усложнит вычисления в случае выбора именно их для нахождения площади, и лишь одна высота, проведенная к стороне AC, имеет целочисленные координаты концов. Выберем в дальнейшем именно эту пару высоты и стороны.
Этап третий - решение. Теперь, понимая, к какой стороне следует опускать высоту, беремся за решение. Алгоритм здесь не очень сложен. Сначала найдем
уравнение прямой, содержащей сторону AB, с помощью формулы = ■У1У-.
х1~х2 у1_у2
После преобразования получим у = -х + —. Затем найдем угловой коэффициент прямой, содержащей высоту к этой стороне, через формулу к1^к2 = -1. Найдем уравнение прямой с известным угловым коэффициентом и проходящую через точку с известным координатами (речь о вершине С). В итоге получим у = --* + -. Теперь найдем точку пересечения этих прямых, решив систему линейных алгебраических уравнений. Координаты основания высоты оказались (-1; 4). Теперь через формулу нахождения расстояния между точками с известными координатами находим это расстояние - оно получается равным 10. И последний шаг - находим полупроизведение стороны (ее длина равна 20) и высоты (которая получилась 10) и записываем итоговый ответ - площадь данного треугольника равна 100.
Стоит отметить, что в третий этап кроме решения входит и проверка, которую организовать с помощью ПО GeoGebra очень просто и наглядно. Один из вариантов - просто вбивать в поле ввода полученные уравнения прямых, отмечать интересующие отрезки и мгновенно получать данные об их длине. Просто площадь, как уже упоминалось, можно узнать в несколько кликов. И здесь можно отметить сервисы живой геометрии как незаменимого помощника при проверке своих решений и, что еще более ценно, поиска ошибок на том или ином этапе решения (рис. 3).
Этап четвертый - рефлексия. На этом этапе можно посмотреть на задачу еще раз, зная её ответ и некоторые особенности, которые открылись нам в ходе ее решения. Если эта задача уже смоделирована в ПО GeoGebra, можно провести её дополнительное исследование с целью нахождения тех элементов и связей между ними, которые не были рассмотрены в ходе решения. Например, здесь можно заметить, что расстояние от вершины A до основания высоты составляет ровно 5. Учитывая, что высота равна 10, мы получаем прямоугольный треугольник, один катет которого в два раза меньше другого, что, в свою очередь, позволяет легко найти синус угла треугольника, который был дан изначально sin А = 1 И в таком случае площадь можно будет найти иначе - через полупроизведение сторон и синуса угла между ними (рис. 4). Найдем точное значение длины стороны AB как расстояние между точками и получим итоговый ответ: S = - АВ •
АС • sin Л = = 100. В этой задаче это принципиально ничего не изменит, но может помочь при решении других задач и подсказать другие варианты нахождения каких-либо величин.
Библиографический список
Таким образом, применение СДГ при обучении решению геометрических задач на каждом этапе обучения на примере применения координатного метода показало, что наглядное моделирование геометрических объектов позволяет развивать умения решать геометрические задачи при анализе условия, поиске решения, а также особенностью данной методики является эффективное развитие рефлексивного мышления обучающихся.
Применение систем динамической геометрии на примере GeoGebra на каждом этапе решения задачи показало преимущество наглядного моделирования в обучении геометрии. Наглядный анализ условия задачи представляет возможности развития теоретического анализа геометрических знаний об объекте анализа (в данном случае о треугольнике). Поиск решения задачи позволяет сделать логический вывод об оптимальности выбора пути решения задачи. Это обеспечивает учащимся возможность более полного понимания материала и развития навыков решения задач с использованием данного метода.
Описание решения задачи с полным обоснованием шагов алгоритма не исключает проверку результата, которую можно быстро выполнить с помощью СДГ Этот аспект исследования позволяет развить понимание учащихся о том, что проверка решения не ограничивается простой сверкой ответов, а предполагает пошаговое восстановление решения с использованием различных компьютерных сервисов. Этап рефлексии раскрывает когнитивные способности обучающихся находить альтернативные способы решения задачи, которые помогают учащимся не только освоить новые материалы, но и развить навыки анализа и самоконтроля при решении геометрических задач.
Результаты исследования вносят определённый вклад в дидактику математики, расширяя и углубляя теорию обучения решению геометрических задач.
Полученные в результате исследования данные и выводы о применении в области обучения математике цифровых средств подтверждают практическую ценность и реализуемость разработанных методик и моделей в реальных условиях образовательного процесса в нескольких аспектах:
- создание и описание системы опорных задач по школьной геометрии на основе координатного метода, охватывающей весь курс школьной геометрии с точки зрения применения СДГ в обучении решению геометрических задач;
- создание системы обучения саморефлексии и использования динамической геометрии, разработка системы постепенного обучения саморефлексии и использования систем динамической геометрии;
- для обучающихся, интересующихся геометрией, были разработаны и описаны задачи, превосходящие содержание обязательного школьного курса. Это позволяет им расширить свои знания и углубить понимание применения координатного метода для геометрических концепций.
Эмпирическое исследование и апробация предлагаемой методики включали в себя использование соответствующих методологических подходов и инструментов анализа данных, которые позволили получить объективные и надежные результаты.
Дальнейшее исследование открывает перспективу изучения системы математического образования в условиях цифровой образовательной среды.
1. Мозговая М.А. Структурно-функциональная модель компьютерного сопровождения уроков геометрии по решению задач с использованием GEOGEBRA. Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2023; № 78: 190-193.
2. Санина Е.И., Дендеберя Н.Г., Поляков И.В. Обучение математике в цифровой образовательной среде: возможности и перспективы. Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2021; № 72: 372.
3. Артюхина М.С., Артюхин О.И., Усимова Д.Ю. Современная образовательная среда в контексте постнеклассической научной парадигмы. Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2019; № 62: 21-24.
4. Артюхина М.С., Дендеберя Н.Г., Лещенко Е.Ю. Обобщение знаний по математике как фактор развития самостоятельной деятельности обучающихся в классах с углубленным изучением предмета. Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2023; № 81-3: 22-24.
5. Саранцев Г.И. Методика обучения геометрии: учебное пособие для студентов вузов по направлению «Педагогическое образование». Казань, 2011.
References
1. Mozgovaya M.A. Strukturno-funkcional'naya model' komp'yuternogo soprovozhdeniya urokov geometrii po resheniyu zadach s ispol'zovaniem GEOGEBRA. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Yalta: RIO GPA, 2023; № 78: 190-193.
2. Sanina E.I., Dendeberya N.G., Polyakov I.V. Obuchenie matematike v cifrovoj obrazovatel'noj srede: vozmozhnosti i perspektivy. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Yalta: RIO GPA, 2021; № 72: 372.
3. Artyuhina M.S., Artyuhin O.I., Usimova D.Yu. Sovremennaya obrazovatel'naya sreda v kontekste postneklassicheskoj nauchnoj paradigmy. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Yalta: RIO GPA, 2019; № 62: 21-24.
4. Artyuhina M.S., Dendeberya N.G., Leschenko E.Yu. Obobschenie znanij po matematike kak faktor razvitiya samostoyatel'noj deyatel'nosti obuchayuschihsya v klassah s uglublennym izucheniem predmeta. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Yalta: RIO GPA, 2023; № 81-3: 22-24.
5. Sarancev G.I. Metodika obucheniya geometrii: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov po napravleniyu «Pedagogicheskoe obrazovanie». Kazan', 2011.
Статья поступила в редакцию 11.06.24
УДК 372.882; 376
Sankova A.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: snarks@yandex.ru
FEATURES OF TEACHING LITERATURE TO SCHOOLCHILDREN WITH LIMITED HEALTH OPPORTUNITIES IN INCLUSIVE EDUCATION: CHECKLIST FOR TEACHERS. The article identifies problematic aspects of organizing the process of teaching literature to schoolchildren with disabilities and presenting effective modern tools to support mass school teachers in the implementation of this area of work. The scientific novelty of the study is due to the development of a checklist
that takes into account the developmental characteristics, needs and potential of a child with disabilities, focused on propaedeutics and overcoming both difficulties associated with the psychological and pedagogical characteristics of students with developmental disabilities, and directly with the content of literary education. The author's proposed format for organizing support for the work of a public school teacher, due to its versatility, visibility, accessibility for implementation and pronounced practice orientation, is undoubtedly important for the entry of a modern school into the inclusive educational process and its effective implementation.
Key words: inclusive education, literary education, methodological support for teachers of inclusive classes, teaching literature to schoolchildren with disabilities, checklist for teachers
А.А. Санькова, канд. филол. наук, доц., Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: snarks@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЧЕК-ЛИСТ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
Настоящая статья посвящена выявлению проблемных аспектов организации процесса обучения литературе школьников с ограниченными возможностями здоровья и репрезентации действенного современного инструментария поддержки учителя массовой школы в ходе реализации данного направления работы. Научная новизна исследования обусловлена разработкой учитывающего особенности развития, потребности и потенциал ребенка с ОВЗ чек-листа, ориентированного на пропедевтику и преодоление как трудностей, связанных с психолого-педагогическими особенностями обучающихся с нарушениями развития, так и непосредственно с содержанием литературного образования. Предложенный авторский формат организации сопровождения работы учителя массовой школы ввиду его универсальности, наглядности, доступности для реализации и ярко выраженной практикоориентированности, несомненно, важен для вхождения современной школы в инклюзивный образовательный процесс и его эффективной реализации.
Ключевые слова: инклюзивное образование, литературное образование, методическое сопровождения педагогов инклюзивных классов, обучение литературе школьников с ограниченными возможностями здоровья, чек-лист для учителя
Актуальность совершенствования процесса реализации инклюзивного образования в современной России на сегодняшний момент не вызывает сомнений, что и обусловило выбор темы исследования. Одним из значимых направлений работы в этой области является поиск действенных путей поддержки и сопровождения деятельности учителей массовой школы, которые являются одной из наименее защищенных категорий участников инклюзивного образовательного процесса.
Цель данной статьи - обоснование потребности и разработка практикоори-ентированного вспомогательного инструментария в виде чек-листа для учителей начальных классов или учителей-филологов, позволяющего им учесть особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и максимально эффективно организовать их работу на уроках литературного чтения и литературы в условиях инклюзивного образования.
Обозначенная цель конкретизируется следующими задачами: рассмотреть специфику обращения нашей страны к образовательной инклюзии и выявить проблемы, с которыми сталкиваются при её внедрении российские педагоги; проанализировать основные направления исследований в области реализации литературного образования обучающихся с ОВЗ; выявить общие сложности и закономерности обучения литературе школьников с нарушениями в развитии и на основе этого предложить методические рекомендации по организации их обучения литературе в условиях инклюзии в виде максимально обобщённой и универсальной формы - чек-листа для учителя; обосновать целесообразность разработки такой наглядной формы методического сопровождения и поддержки педагога массовой школы, работающего в инклюзивном классе.
Научная новизна исследования обусловлена разработкой и представлением учитывающего особенности, потребности и возможности развития ребенка с ОВЗ авторского методического инструментария сопровождения работы учителя в рамках конкретного учебного предмета (литературного чтения и литературы) - чек-листа. Теоретическая значимость связана с обобщением требований нормативно-правового и организационного характера, методических наработок и теоретических изысканий в области реализации школьного инклюзивного образования, их преломлением в аспекте обучения литературе школьников с ОВЗ и представлением в виде нового методического инструментария-памятки; практическая значимость - потенциал чек-листа в преодолении существенных трудностей в работе педагогов с детьми с нарушениями в развитии и повышении качества реализации ими литературного образования в условиях инклюзии.
В работе мы опирались на такие методы исследования, как теоретический анализ нормативно-правовой базы и научной литературы по вопросам обучения литературе школьников с ОВЗ в условиях инклюзии; обобщение теоретического и практического опыта учёных в данном направлении.
Начало инклюзивному образовательному процессу в России положено ещё в начале 90-х гг ХХ века, когда по инициативе родителей детей с ОВЗ и специалистов, работающих с данной категорией обучающихся, в Москве появилась первая инклюзивная школа № 1321 «Ковчег», вслед за которой пилотные проекты были запущены в отдельных регионах страны. Это стало толчком для разработки нормативно-правовой базы реализации инклюзии - принятия в 2012 г Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3, утверждения в 2014 г федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), в 2015 г - примерных адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования для различных категорий обучающихся с ОВЗ, а уже совсем недавно, в ноябре 2022 г, - «Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (ФАОП НОО ОВЗ) и «Федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (ФАОП ООО ОВЗ). Благодаря этому инклюзия стала неотъемлемой частью образовательного процесса школы и во всех регионах нашей страны.
В последние десятилетия учителя начальных классов и учителя-предметники сталкиваются с всё большим количеством обучающихся с ОВЗ и, как правило, испытывают значительные сложности при организации их обучения и воспитания. Несомненно, педагоги проходят курсы повышения квалификации, обращаются к опыту специальных (коррекционных) образовательных организаций, специалистов, работающих с различными категориями детей с ОВЗ, отталкиваются от нормативно-правовой документации и методических разработок своих коллег, столкнувшихся с аналогичной проблемой, и т. д., что требует очень больших временных и интеллектуальных затрат, большого энтузиазма, но при этом процесс внедрения инклюзии не становится менее сложным с точки зрения своей организации, так как представления как о психолого-педагогических особенностях детей с ОВЗ, так и о содержательной и методической сторонах реализации их образования, особенностях преподавания отдельных предметов и т. д. у учителей массовой школы, как правило, эклектичны, носят поверхностный характер, их недостаточно либо они просто отсутствуют. Отдельного внимания заслуживает проблема реализации обучения детей с ОВЗ в рамках инклюзии уже на этапе основного общего образования, поскольку педагоги до принятия ФАОП ООО для обучающихся с ОВЗ в 2022 г. сталкивались и с пробелами в нормативно-правовом регулировании этого процесса, и, несомненно, с недостаточностью информационной поддержки и методического инструментария по организации работы со школьниками с нарушениями в развитии.
Показательно, что при общем объективном интересе научного сообщества к теме внедрения инклюзивного образования серьёзные исследования по вопросам организации работы учителей начальных классов и особенно - педагогов-предметников с обучающимися с нарушениями в развитии при преподавании отдельных учебных предметов, малочисленны. В ходе анализа современных публикаций, посвящённых проблемам реализации литературного образования школьников с ОВЗ (на наш взгляд, наиболее остро они звучат в периодических изданиях и сборниках материалов конференций) выяснилось, что в большей степени они посвящены общим вопросам организации и сопровождения их обучения, альтернативным и дополнительным форматам организации их обучения и развития (например, построению обучения в соответствии с требованиями и базовыми подходами ФГОС [1; 2; 3], необходимости модификации образовательной среды, в частности, целесообразности использования средств ИКТ и дистанционного формата обучения в образовательном процессе [4; 5]); проблеме социализации и адаптации школьников с ОВЗ в условиях инклюзии [6]; особенностям построения учебного процесса и формированию отдельных предметных, метапредметных и личностных результатов обучения у школьников с ОВЗ определённой нозологической категории [7; 8; 9]; использованию современных методов, приёмов, форм работы с детьми с ОВЗ [10; 11].
Из анализа упомянутых выше исследований по вопросам реализации литературного образования обучающихся с ОВЗ в массовой школе на этапах начального и основного общего образования очевидно, что учёные в первую очередь обращаются к вопросам методического сопровождения учебного процесса, сосредотачиваясь на отдельных образовательных технологиях и их составляющих. При этом в публикациях, во-первых, зачастую не проводится граница между языковым и литературным образованием, хотя, на наш взгляд, специфика построения процесса освоения предметной области «Филология» в рамках обозна-
ченных направлений имеет свою ярко выраженную специфику, хотя бы исходя из того, что сосредоточена, преимущественно, на работе над устной либо письменной речью обучающихся, соответственно, при различных нарушениях психофизиологического развития школьников особенности построения работы по их развитию будут значительно различаться, а во-вторых, многое из представленного материала ориентированно главным образом на коррекционную школу (класс) и не адаптировано для инклюзии.
Исходя из этого, нами были обобщены и наглядно представлены особенности реализации процесса обучения литературе школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии в максимально наглядном для учителя формате. Для этого была выбрана такая достаточно новая для методического сопровождения учебного процесса форма представления информации, как чек-лист. Чек-лист (дословный перевод с английского звучит как «проверочный, контрольный список») в гуманитарных и педагогических отраслях является «новичком»: сфера его традиционного применения - техническая проверка работоспособности сложных механизмов. Но в настоящее время увеличилась не только сфера распространения чек-листов (от бытовой - список планируемых покупок, действий в ходе организации уборки, необходимых для путешествия вещей, и т. д. до экспертной, методической, коммерческой и т. п.), но и, соответственно, появились различные их модификации (трекеры для фиксации регулярно выполняемых действий; психологической направленности для организации рефлексии, допущенных ошибок и т. п.; информационного или информационно-развлекательного характера - список книг фильмов и некоторые другие). Ввиду краткости и тезисности положений, составляющих чек-лист, он обеспечивает быструю ориентировку в ситуации использования, делая её «обозримой» и наглядной. При этом данный формат ориентирован именно на отображение в виде отдельных пунктов перечня действий, параметров, свойств, необходимых составляющих и т. п., которые нужно выполнить, проверить, реализовать вне зависимости от порядка их следования, что отличает его от плана. Всё это придаёт данному инструменту универсальность не только относительно области использования, но и в плане отсутствия привязки к какой-либо конкретной ситуации или процессу.
Представим разработанный нами чек-лист, который ориентирован на учёт особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ при планировании и организации уроков литературного чтения и литературы (ориентирован на использование на этапе реализации начального и основного общего образования) и может послужить серьёзным подспорьем для учителя массовой школы, работающего в инклюзивном классе.
ЧЕК-ЛИСТ
«Учёт особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ при обучении литературе»
- Ориентация при планировании содержания и организации образовательного процесса, построении индивидуального образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ на цели, задачи и планируемые результаты обучения конкретной категории школьников с ОВЗ согласно как ФГОС и ФОП для данного этапа реализации образования, так и ФАОП НОО и ФАОП ООО обучающихся с ОВЗ (1-й вариант обучения) и рекомендациям ПМПК.
- Создание временной организации образовательного процесса и рабочего места обучающегося с учётом его особых образовательных потребностей, в том числе с применением облегчающих процесс обучения ассистивных технологий.
- Индивидуализация и дифференциация материала и заданий в большей степени, нежели для ребенка с нормальным психофизиологическим развитием, опора на зону ближайшего развития.
- Необходимость опоры на сохранные анализаторы и дублирование информации через разные каналы восприятия (зрительный, слуховой, тактильный).
- Обеспечение взаимодействия всех участников образовательного процесса, задействованных в обучении и развитии ребенка с ОВЗ, в том числе при реализации коррекционной работы (дефектологи, логопеды и др.); активное включение в этот процесс родителей ребенка с ОВЗ;
- Организация обучения и развития ребенка с ОВЗ исходя из положения о том, что у него вне зависимости от вида и характера нарушения имеются трудности в усвоении языка и речи, ввиду чего на уроках должно уделяться повышенное внимание развитию и коррекции устной и письменной речи школьника на всех уровнях языковой системы, его связной речи и коммуникативных умений.
- Осуществление на протяжении всего начального обучения расширенной работе по формированию всех компонентов навыка чтения (проработка технической и смысловой его сторон) и внимание к нему на этапе реализации основного общего образования; целенаправленная и систематическая (в том числе индивидуальная или в малой группе) работа над смысловым чтением как основой функциональной грамотности.
- Использование опоры на письменный текст для коррекции устной речи.
- Учёт особенностей восприятия ребенком с ОВЗ художественного произведения (отставание в литературном развитии и формировании читательского восприятия).
- Учёт диспропорциональности восприятия ребенком с ОВЗ художественного произведения как формально-содержательного единства (внимание к содержанию превалирует над учётом его формы).
- Учёт сложностей формирования у ребенка с ОВЗ понятийной сферы, усвоения литературоведческих понятий, необходимость их конкретизации и закрепления при изучении нового литературного материала.
- Обращение повышенного внимания на эмоционально-оценочную лексику при работе над характеристикой художественных образов и необходимость соотнесения её обучающимся с собственными впечатлениями и эмоциями и эмоциональным состоянием окружающих.
- Расширенная подготовительная работа к восприятию художественного произведения как на уровне сформированности общих представлений о содержании предстоящего чтения, так и на уровне лексической работы (с позиций семантики, навыка чтения и произносительной стороны речи).
- Обязательность риторического образца при чтении произведений; использование комбинированного чтения; проработка партитуры чтения при работе со стихотворными произведениями; наличие визуальной или словесной опоры при работе над пересказом произведения; использование мнемонических техник и приёмов при организации работы с текстом.
- Ведение обучающимся читательского дневника и регулярная работа с ним в ходе фронтальной и индивидуальной работы.
- Адаптация, конкретизация и алгоритмизация для ребенка с ОВЗ заданий, предложенных его нормотипичным сверстникам; подведение микроитогов работы на уроке не только в рамках каждого его этапа, но и каждой формы; проговаривание во внешней речи основных достигнутых в ходе работы результатов и возникших проблем, обозначение и/или выработка путей их преодоления.
- Контроль речи обучающихся при чтении и говорении, исправление лексико-грамматических ошибок в ходе их работы на уроке.
- Частая смена видов деятельности на уроке, включение игровых и связанных с физической активностью форм работ, здоровьесберегающих технологий, упражнений на снятие зрительного напряжения, коррекция речевой деятельности и зрительно-пространственного восприятия.
- Активное использование проектных, групповых, творческих форм работы с учётом способностей, интересов и возможностей обучающихся с ОВЗ для создания на уроке ситуации успеха, раскрытия их потенциала и интеграции в коллектив класса, а в дальнейшем - успешной социализации в обществе.
Содержательный компонент и специфика такого формата сопровождения деятельности учителя массовой школы в ходе реализации конкретного учебного предмета (литературного чтения, литературы) в условиях инклюзии, на наш взгляд, позволяют наглядно, системно, обобщённо, в понятной для любого педагога форме представить действенные рекомендации и обеспечить возможность следования им без глубоких знаний в области специального (дефектологического) образования.
Таким образом, можно утверждать, что поставленные в ходе реализации настоящего исследования цель и конкретизирующие её задачи успешно реализованы, полученный продукт - чек-лист «Учёт особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ при обучении литературе» - в полной мере отражает проблемы современной образовательной инклюзии и обладает серьезным потенциалом в их преодолении в рамках обозначенного в статье направления работы, поскольку:
- опирается на существующую нормативно-правовую базу в области реализации инклюзивного образования в России;
- может использоваться на этапах начального и основного общего образования;
- в полном объёме учитывает потребности, возможности и трудности школьников с ОВЗ исходя из общих психолого-педагогических закономерностей их развития и требований к инклюзивной образовательной среде при организации их обучения;
- ориентирован на специфику школьного литературного образования, его содержание, цели и планируемые результаты;
- учитывает базовые подходы обучения лиц с ОВЗ в условиях инклюзии (си-стемно-деятельностный, дифференцированный, индивидуально-ориентированный);
- определяет общедидактические, конкретно-методические и специальные требования к организации обучения литературе школьников с ОВЗ;
- имеет конкретных адресатов в педагогической среде и обладает широкой сферой применения.
Всё это, на наш взгляд, даёт право признать разработанный чек-лист действенным и практико-ориентированным инструментарием в работе учителя массовой школы с детьми с ОВЗ, обучающимися в рамках инклюзии. Он может использоваться как в исходном формате, так и быть переработан с учётом потребностей конкретного класса, контингента школьников с ОВЗ, выступать инте-гративным и координирующим ориентиром для других участников инклюзивного образовательного процесса, использоваться для оказания консультативной помощи родителям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии.
Несомненно, расширенный методический комментарий к представленным в чек-листе положениям, детализация и опора на примеры их реализации в ходе работы учителя на уроке при работе с конкретным литературно-художественным и теоретико-литературным материалом, а в дальнейшем, возможно, разработка на основе данной методической памятки и других, для каждой категории обучающихся с ОВЗ, очерчивают перспективы дальнейших исследований в данном направлении.
Библиографический список
1. Присная Ю.В. Организация работы с детьми с ОВЗ на уроках русского языка и литературы. Научный альманах. 2023; № 7-1(105): 81-84.
2. Антоновская Е.Ю. Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка и литературы у обучающихся с ОВЗ. Социальное развитие современного российского общества: достижения, проблемы, перспективы. 2019; № 11: 32-35.
3. Земцова С.В. Проблема обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на уроках русского языка и литературы. Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2016; № 2: 1234-1240.
4. Сапрыкина Е.А. Модификация образовательной среды и технологий на уроках русского языка и литературы с помощью средств альтернативной коммуникации как основы успешности реализации ФГОС для детей с ОВЗ. Преемственность в образовании. 2020; № 27 (11): 318-323.
5. Тревога Е.А. Преимущества и недостатки технологии дистанционного обучения на уроках русского языка и литературы для учащихся с ОВЗ. Информационные и инновационные технологии в науке и образовании: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Таганрог, 2020: 239-240.
6. Пионт М.В. Инклюзия в современной школе: к вопросу о психологическом климате на уроках литературы. Новой школе - здоровые дети: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2022: 229-231.
7. Тесленко С.С. Состояние смыслового чтения у разных категорий младших школьников с ОВЗ (обзор специальных исследований). Конструктивные педагогические заметки. 2022; № 10-2 (18): 231-252.
8. Солодова Н.В., Ерохина Н.В. Особенности адаптированного варианта общеобразовательной программы по литературе для детей с ОВЗ по зрению. Научный альманах. 2020; № 4-2 (66): 145-149.
9. Алиева Г.Г Развитие связной речи у детей с задержкой психического развития на уроках русского языка и литературы. Актуальные тенденции взаимодействия дефектологической науки и практики на современном этапе развития образования: материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. Томск: Томский государственный педагогический университет, 2022: 14-17.
10. Причепелюк В.И. Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы в обучении детей с ОВЗ. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014; № 7-2: 110-113.
11. Филиппова М.М. Методы и формы обучения детей с ОВЗ на уроках русского языка и литературы. Апробация. 2015; № 6 (33): 130.
References
1. Prisnaya Yu.V. Organizaciya raboty s det'mi s OVZ na urokah russkogo yazyka i literatury. Nauchnyj al'manah. 2023; № 7-1(105): 81-84.
2. Antonovskaya E.Yu. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij na urokah russkogo yazyka i literatury u obuchayuschihsya s OVZ. Social'noe razvitie sovremennogo rossijskogo obschestva: dostizheniya, problemy, perspektivy. 2019; № 11: 32-35.
3. Zemcova S.V. Problema obucheniya uchaschihsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya (OVZ) na urokah russkogo yazyka i literatury. Konferencium ASOU: sbornik nauchnyh trudov i materialov nauchno-prakticheskih konferencij. 2016; № 2: 1234-1240.
4. Saprykina E.A. Modifikaciya obrazovatel'noj sredy i tehnologij na urokah russkogo yazyka i literatury s pomosch'yu sredstv al'ternativnoj kommunikacii kak osnovy uspeshnosti realizacii FGOS dlya detej s OVZ. Preemstvennost' vobrazovanii. 2020; № 27 (11): 318-323.
5. Trevoga E.A. Preimuschestva i nedostatki tehnologii distancionnogo obucheniya na urokah russkogo yazyka i literatury dlya uchaschihsya s OVZ. Informacionnye iinnovacionnye tehnologii v nauke i obrazovanii: materialy IV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Taganrog, 2020: 239-240.
6. Piont M.V. Inklyuziya v sovremennoj shkole: k voprosu o psihologicheskom klimate na urokah literatury. Novoj shkole - zdorovye deti: materialy VII Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Voronezh: Voronezhskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2022: 229-231.
7. Teslenko S.S. Sostoyanie smyslovogo chteniya u raznyh kategorij mladshih shkol'nikov s OVZ (obzor special'nyh issledovanij). Konstruktivnyepedagogicheskie zametki. 2022; № 10-2 (18): 231-252.
8. Solodova N.V., Erohina N.V. Osobennosti adaptirovannogo varianta obscheobrazovatel'noj programmy po literature dlya detej s OVZ po zreniyu. Nauchnyj al'manah. 2020; № 4-2 (66): 145-149.
9. Alieva G.G. Razvitie svyaznoj rechi u detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya na urokah russkogo yazyka i literatury. Aktual'nye tendencii vzaimodejstviya defektologicheskoj nauki i praktiki na sovremennom 'etape razvitiya obrazovaniya: materialy Vserossijskoj (s mezhdunarodnym uchastiem) nauchno-prakticheskoj konferencii. Tomsk: Tomskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2022: 14-17.
10. Prichepelyuk V.I. Ispol'zovanie sovremennyh obrazovatel'nyh tehnologij na urokah russkogo yazyka i literatury v obuchenii detej s OVZ. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2014; № 7-2: 110-113.
11. Filippova M.M. Metody i formy obucheniya detej s OVZ na urokah russkogo yazyka i literatury. Aprobaciya. 2015; № 6 (33): 130.
Статья поступила в редакцию 10.06.24
УДК 378.147
Makarova E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: makare2208@gmail.com
Sorokina E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: helen-a2003@mail.ru
DEVELOPMENT OF CIVIL IDENTITY OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY IN BLENDED FOREIGN LANGUAGE LEARNING. The article studies theoretical foundations for the development of civil identity of students in blended learning with regard to teaching a foreign language. The main objective of the study is to consider the essence of blended education as a form of organizing the language education for students and to identify the pedagogical potential of this form of education for this quality development. The work names advantages of blended education in the development of the civic identity of pedagogical university students. The organization of the "flipped classroom" model is considered, that allows to realize the requirements of high-tech training most effectively. It is proved that the organization of the formation of civil identity of students with a mixed form of education will be effective if it is implemented taking into account the principles of dialogic and attraction. The results of the study can be used in the practice of civil education at the university while studying the disciplines of the language course.
Key words: civic identity, student, pedagogical university, foreign language, blended learning, "flipped classroom" model
Е.А. Макарова, канд. пед. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, E-mail: makare2208@gmail.com
Е.А. Сорокина, канд. пед. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, E-mail: helen-a2003@mail.ru
РАЗВИТИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Статья посвящена разработке теоретических основ развития гражданской идентичности студентов в смешанном обучении иностранному языку. Основная задача исследования - рассмотреть сущность смешанного обучения в процессе языкового образования студентов и выявить педагогический потенциал данной формы для развития указанного качества. Выявлены преимущества смешанного обучения при развитии гражданской идентичности будущего учителя. Рассмотрена организация работы модели «перевернутого класса», которая позволяет наиболее эффективно реализовать требования высокотехнологичного обучения. Доказано, что организация формирования гражданской идентичности студентов при смешанной форме обучения будет проходить эффективно, если она будет реализована с учетом принципов диалогичности и аттракции. Результаты исследования могут быть использованы в практике гражданского образования в вузе при изучении дисциплин языкового цикла.
Ключевые слова: гражданская идентичность, студент, педагогический вуз, иностранный язык, смешанное обучение, модель «перевернутый класс»
Исследование выполнено при финансовой поддержке научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям деятельности вузов партнеров ШГПУ и БГПУ им. М. Акмуллы в 2024 г. по теме «Методический инструментарий формирования гражданской идентичности будущих учителей в обучении иностранному языку в вузе»(№ 04.24.16-4Д от 2 мая 2024 г.)
