CC BY
34
информации о другой культуре, другой народной истории, способен оценить каждый результативный этап, идя к конечной цели и, если нужно, поменять свое поведение. Способность к поиску эффективно искать и применять информационные ресурсы в рамках этнографической грамотности, поиск и инструменты информационных коммуникаций, а также использовать прогрессивные ведущие результаты и достижения в сфере развития средств информатизации для этих целей.
Толерантно-мультикультурный компонент, который предполагает следующие сформированные качества педагога, работающего в полинациональной среде: это эмоциональная отзывчивость и интерес к «чужой» национальной культе, чувство дружбы и единства между народами; озабоченность судьбами не только своей «малой Родины» (Чечня), «большой Родины» (Россия), но и озабоченность судьбами тех немногочисленных народов, которые населяют Чеченскую Республиками, но не являю-
Библиографический список
щиеся титульными (многочисленными). Это ногайцы, черкесы, ингуши, русские казаки, аварцы, армяне и мн. другие. Проблема мультикультурной толерантности сегодня особенно часто обсуждается в силу идущей по всему миру глобализации, когда перемещаются миллионы иммигрантов, беженцев, просто людей, ищущих работу. «Мультикультурализм - политика государства, направленная на сохранение и развитие в отдельно взятой стране и в мире в целом культурных различий, и обосновывающая такую политику теория или идеология». [3].
Сегодня важно понимать, что в поликультурной среде Чеченской Республики у каждого человека формируются не только профессиональные знания и умения, но и индивидуальная этнокультурная самоидентификация. И при этом, каждому студенту и позже специалисту на местах оказывается помощь и поддержка для лучшего понимания существующих различий культур и этносов в Чечне, России.
1. Социологическая энциклопедия, в 2 т. Т. 2. Национально-общественный научный фонд. Руководитель научного проекта Г.Ю. Семи-гин. Москва, 2003.
2. Межэтническая коммуникация в молодёжной среде, учебно-методическое пособие. Составитель Е.И. Михалёва. Ижевск, 2012.
3. Учимся толерантности: методическое пособие для проведения классных часов, бесед и тренинговых занятий с учащимися. С.В. Баныкина, В.К. Егоров. Москва, 2007.
References
1. Sociologicheskaya 'enciklopediya, v 2 t. T. 2. Nacional'no-obschestvennyj nauchnyj fond. Rukovoditel' nauchnogo proekta G.Yu. Semigin. Moskva, 2003.
2. Mezh'etnicheskaya kommunikaciya vmolodëzhnoïsrede, uchebno-metodicheskoe posobie. Sostavitel' E.I. Mihalëva. Izhevsk, 2012.
3. Uchimsya tolerantnosti: metodicheskoe posobie dlya provedeniya klassnyh chasov, besed i treningovyh zanyatij s uchaschimisya. S.V. Banykina, V.K. Egorov. Moskva, 2007.
Статья поступила в редакцию 14.09.18
УДК 372.881.111.1
Nosenko N.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Theory of Language and Intercultural Communication, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: nnossenko@mail.ru Saprygin B.V., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: saprygin2007@yandex.ru
SPECIFICS OF TEACHING ENGLISH TO CHINESE STUDENTS IN RUSSIAN SPEAKING ENVIRONMENT. The paper describes the experience of implementing a strategy of teaching English to Chinese students in Russian speaking environment at a university on the basis of linguoculturological and interdisciplinary approaches. Taking into account the cultural context in studying simultaneously the same topics in Russian and English classes helps to expand vocabulary, to update the material being studied and to keep up motivation for further independent language learning. What is more, studying English with a parallel study of Russian enables representatives of Asian cultures to better understand the socio-psychological and cultural peculiarities of native speakers of the English language because Russian and English-speaking cultures, with all their differences, have a number of common linguo-culturemes. It enables students to develop what can be called linguoculturologically meaningful vocabulary and, ultimately, to master the language itself.
Key words: Sino-Russian-English interference, interdisciplinary approach, linguoculturological approach, linguocul-tureme.
Н.В. Носенко, канд. филол. наук, доц. каф. теории языка и межкультурной коммуникации, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: nnossenko@mail.ru Б.В. Сапрыгин, канд. филос. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: saprygin2007@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ РУССКОЯЗЫЧНОЙ СРЕДЫ
В статье описывается опыт реализации стратегии обучения английскому языку носителей китайского языка в русскоязычной среде в вузе на основе лингвокультурологического и межпредметного подходов. Включение культурного контекста при параллельном изучении одних и тех же тем на занятиях по русскому и английскому языкам помогает расширить словарный запас, актуализировать изучаемый материал и создает дополнительную мотивацию к дальнейшему, самостоятельному, изучению языка. Более того, изучение английского языка при одновременном изучении русского позволяет иностранцам, представителям азиатских культур, лучше понять социально-психологические и культурные особенности носителей английского языка, поскольку русской и англоязычной культурам, при всех их различиях, все же присущ ряд общих лингвокультурем. Это позволяет студентам овладеть всем тем, что обозначается понятием лингвокультурологически значимой лексики и, в конечном итоге, овладеть самим языком.
Ключевые слова: китайско-русско-английская интерференция, межпредметный подход, лингвокультурологиче-ский подход, лингвокультурема.
Современная высшая школа всё чаще сталкивается с проблемой обучения в ситуации межъязыковой интерференции, когда носители одного языка изучают иностранный язык, находясь
в окружении другого неродного языка. Так, «довольно частотной становится ситуация, когда преподаватель иностранного языка (например, английского) в группе носителей другого языка (на-
пример, китайского) сам является носителем третьего языка (в нашей ситуации - русского)» [1, с. 229].
В связи с осуществлением международных образовательных программ, преподаватели Института филологии, массовой информации и психологии НГПУ сталкиваются с необходимостью обучать английскому языку вне англоязычной языковой среды студентов - носителей китайского языка. В ИФМИП НГПУ ежегодно приезжают студенты Синьцзянского государственного педагогического университета для прохождения годового курса обучения по программе русская филология, при этом их курс включает дисциплину «Иностранный язык (английский)».
Английский язык не является родным ни для одной из сторон процесса обучения - ни для студента, ни для преподавателя, что осложняет учебный процесс. Возникает сложный вопрос аутентичности преподаваемого языкового материала. Актуальной становится задача выбора соответствующей модели поведения со стороны самого преподавателя. Острой становится проблема поиска эффективных подходов к обучению в ситуации взаимодействия языков и культур, иными словами, реализации межкультурной коммуникации, когда попросту нет единого языка-посредника. Особенности менталитета представителей корнеизолирующих языков, традиции дальневосточной культуры в отношении образования - все это создает дополнительные сложности в общении между иностранными студентами и российскими преподавателями.
Оказавшись в нашей стране, основное внимание китайские студенты уделяют, естественно, русскому языку. Именно на него выделяется большее количество часов, создаются условия для погружения в русскоговорящую языковую среду, силами университета проводятся мероприятия по адаптации студентов к жизни в России. При этом на изучение английского отводится, как правило, не более 4 часов в неделю. Сложившаяся ситуация ставит преподавателя английского языка перед необходимостью поиска дополнительных факторов мотивации к изучению второго языка и наиболее эффективных путей организации работы обучающихся.
Поскольку и обучение русскому языку, и обучение английскому организованно в нашем вузе в рамках одной кафедры, у нас, как нам кажется, получилось найти решение названных проблем. Так, значимым фактором при обучении в таких условиях, как нами было обнаружено, является следующее. Ввиду параллельного изучения студентами-иностранцами двух языков, русского и английского, в ходе обучения естественным образом выстраиваются ступеньки к интегративному изучению языков, закладывается необходимый фундамент и привычка соотносить знания об изучаемом иностранном языке со знаниями о родном языке и втором иностранном. Наш опыт служит доказательством эффективности совмещения двух подходов - лингвокультуроло-гического и межпредметного. По сути, речь идет об использовании сопоставительного метода изучения языков, особенностью при этом является то, что сопоставление проводится не только между родным и иностранным, но и между двумя изучаемыми иностранными языками. Именно о возможности такого интегра-тивного подхода, сочетающего в себе два вышеупомянутых, при обучении иностранцев мы и будем говорить в данной статье.
В наше время вопрос взаимовлияния языка и культуры подробно рассматривается в таком направлении языкознания как лингвокультурология. «Лингвокультурология - это отрасль лингвистики... исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [2, с. 8]. Согласно лингво-культурологическим представлениям, язык - это одновременно и орудие культуры, и ее неотъемлемая часть. «В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-разному. Мы смешиваем вещи и слова - вещи воспринимаем так, как они даны в словах, и величайший акт культурного развития состоит в освобождении мысли из плена слова...», - говорил Л.В. Щерба (цит. по: [3, с. 39]). Разработка методики обучения иностранным языкам, да и само содержание обучения, ныне уже не мыслится без того, чтобы не принимать во внимание лингвокультурологи-ческие аспекты (см.: [4; 5]).
«Принцип соизучения языка и культуры», выдвинутый Л.А. Ходяковой, подразумевает «отбор дидактического материала, методов, приемов и средств обучения с учетом культуронос-ной функции родного. языка, обеспечивающей целенаправленное влияние накопленных от поколения к поколению культурных ценностей на формирование духовного мира обучаемых, на воспитание их личного и национального достоинства средствами языка, через символы и традиции родного народа» [6, с. 58].
И хотя Л.А. Ходякова говорит преимущественно об овладении родным языком, тот же самый принцип нельзя не признать верным и в отношении иностранного языка. При реализации лингвокультурологического подхода в обучении языку необходимо выявить то языковое содержание, посредством которого язык выражает и передает культуру. При этом следует учитывать особенности изучаемого языка, которые отражаются в обычаях, традициях, нормах поведения, литературном творчестве народа. Можно сказать, что лингвокультурологический подход нуждается в подборе специальных методов и технологий, которые позволяли бы обучающимся овладевать знаками непрямой номинации и осмыслять те асимметричные лингвокультурные феномены, что обнаруживаются, в нашем случае, в русской, англоязычной и китайской культурах.
О возможности и даже необходимости интегративного подхода в образовании мы уже говорили ранее в статье The interdisciplinary approach in education as a factor of social adaptation (the example of foreign language teaching) [7]. Там мы говорили о том, что одним из источников оптимизации образования в области иностранных языков является рациональное использование междисциплинарных связей, существующих между лингвистическими дисциплинами. Второй язык неизбежно усваивается сквозь призму первого, и это заставляет нас учитывать явления интерференции и транспозиции и дает возможность полагаться на механизмы, уже сформировавшиеся в родном языке. В лингводидактике этот подход называется методом опоры на родной язык [8; 9]. В литературе постоянно подчеркивается мысль о том, что при изучении иностранного языка возможен положительный перенос с родного языка на иностранный (Л.В. Щерба, В.Д. Аракин) [10; 11; 12].
В данной статье мы стремимся поддержать мысль о том, что подобный положительный перенос возможен не только между родным и иностранным языком, но и между двумя иностранными языками при их совместном изучении. Цель интегративного обучения, как ее видим мы, заключается в том, чтобы, опираясь на знания одного иностранного языка, научиться коммуникации на другом, используя при этом уже сформированные навыки сознательного овладения языком. Такой подход при этом предполагает, что знания и навыки, приобретенные на занятиях вторым иностранным языком под влиянием родного и первого иностранного, также окажутся полезны для лучшего овладения первым иностранным языком и лучшего осмысления родного. Несомненно, и родной, и иностранный язык не существуют в сознании индивида по-отдельности: любой иностранный язык пересекается с системами как родного, так и другого иностранного языка и взаимодействует с ними.
Что же касается интегративного подхода в нашем случае, можно заметить следующее. Изучение английского языка при параллельном изучении русского позволяет иностранцам, представителям азиатских культур, лучше понять социально-психологические и культурные особенности англоязычного мира, ведь русская культура, при всех её отличиях от англоязычной, является все же культурой европейской. Соответственно, даже на уровне «неявного знания» (tacit knowledge) [13] российские преподаватели оказываются способными в какой-то мере, пусть и не в совершенстве, передать важные черты мышления и поведения европейского типа в том виде, как оно существует в условиях англоязычной социокультурной среды [14]. Поскольку язык - это культурный код, нормы и правила вербального и невербального поведения участников коммуникации отражаются в различных коммуникативных ситуациях. Объясняя студентам основания для определенного вербального поведения, его особенности и возможные сбои при общении с представителями данной культуры, мы тем самым вырабатываем у них правильное понимание ментальности, определяющей само существо изучаемого языка, и одновременно прививаем нормы языкового поведения.
Учитывая вышесказанное, обучение двум иностранным языкам, в данном случае русскому и английскому, должно подразумевать обучение неким базовым знаниям, которые присущи членам затрагиваемой культурно-языковой общности и которые проявляются в топонимах, именах людей, названиях предметов и явлений, реалиях, других видах безэквивалентной лексики, фразеологических оборотах, пословицах и поговорках, нормах речевого этикета и т.д. Иными словами, студенты должны овладеть всем тем, что обозначают понятием «лингвокультуро-логически значимая лексика» и что ВВ. Воробьев называет «лингвокультурема» [15, с. 45]. На занятиях следует использовать учебники и дополнительные учебные материалы, которые
содержали бы не только базовую теоретическую информацию, но и практические задания, направленные на повышение осведомленности о ментальности, присущей носителям изучаемого языка, их культуре, и давали бы представление об их основных ценностях.
Без пояснений со стороны преподавателя, представителя русскоязычного мира, для студентов зачастую оказывается непонятным ряд явлений мира англоязычного. При этом пояснения, сделанные с позиции русской культуры, в данном случае можно признать вполне аутентичными, поскольку налицо единство или генетическое сходство феноменов в двух этих европейских культурах. Это же верно и в отношении ряда более или менее общих лингвокультурем.
Приведем некоторые примеры. При этом, пожалуй, можно сразу утверждать, что китайским студентам, в целом, не хватает знания реалий европейской жизни. Здесь можно отметить незнакомство с некоторыми заметными явлениями западной культуры, отсутствие определенных исторических сведений, связанных с важными событиями в жизни Европы, непонимание ряда особенностей западной цивилизации. У китайских студентов может, например, возникнуть вопрос, почему люди одеваются столь однотонно, в отличие от самих китайцев, одетых в разноцветные одежды. Или почему можно сказать, что английская королева одевается эксцентрично [16, с. 22]. Они могут плохо воспринимать некоторые стили и жанры европейской музыки, заявляя, что она им непонятна и что в ней отсутствует мелодичность. (Такое китайские студенты единодушно говорят, например, про основную мелодию в мюзикле Э.Л. Уэббера «Призрак оперы» или про песни Эдит Пиаф.) Переходя к лингвокультурологи-чески значимым фактам, можно в качестве примера указать на сложности восприятия такими студентами целого ряда лингвокультурем. Так, китайским студентам непонятны некоторые фразеологические обороты, такие, например, как «выйти на тропу войны» ("Watch out! The old witch is on the warpath!" [16, с. 33]). Непонятны метафоры, обусловленные общеевропейским христианским наследием, например «соль земли» (salt of the earth). Часто непонятны косвенные контексты изучаемых текстов и многие шутки.
Стремясь к интегративному использованию лингвокультуро-логического и межпредметного подходов, при обучении студентов-иностранцев мы практикуем следующие приемы. Прежде всего, это параллельное изучение одних и тех же тем. В качестве примера можно привести наполнение темы «Традиции Рождества». Так, на занятиях по русскому языку мы изучаем традиции православного Рождества - разучиваем и поем колядки, знакомимся с Дедом Морозом, Снегурочкой и их аналогами в национальных республиках РФ. Во время внеаудиторных мероприятий посещаем утренники, подписываем поздравительные открытки на русском языке, смотрим русские народные сказки, например «Морозко». В рамках курса английского языка мы изучаем традиции рождества в западном мире, разучиваем рождественские песни (Christmas Carrols), подписываем открытки на английском языке, смотрим соответствующие фильмы, например «Гринч - похититель Рождества», посещаем занятие английского разговорного клуба, посвященное данному празднику, учимся оформлять подарки в европейских традициях. Итогом становится подготовка докладов на студенческую конференцию по срав-
Библиографический список
нительно-сопоставительной тематике, например «Русские и англоязычные традиции оформления поздравительной открытки к Рождеству», «Главные персонажи рождественских праздников в России и Англии», «Исторические корни образов Санта Клауса и Деда мороза» и многое другие. Именно данный подход позволяет создавать как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию. (Так, открытки подписываются для родных и друзей, а не ради языковой практики, или пишем нашему стажеру Фулбрайт в США и получаем от него теплый ответ с взаимными поздравлениями.)
Для осуществления сопоставительных исследований лингвокультурологического плана студент должен прочитать несколько книг, как на русском языке, так и на английском, освоить теоретические статьи по данной тематике, подобрать необходимую лексику. Итогом такой работы в рамках линвокультурологи-ческого подхода становятся статьи и доклады наших студентов-иностранцев, с которыми они вступают на научных студенческих конференциях. В качестве примера можно привести следующие работы: Ян Тин «Английские заимствования в русском и китайском языках» [17]; Цин Тянь «Метафоры вкусовых ощущений в русском и китайском языках» [18]; Му Цзын «Свекровь и невестка в современном русском и китайском языках» [19].
Выше мы сказали только о лингвокультурологическом аспекте сопоставительного изучения двух иностранных языков, при котором роль преподавателя, носителя иного, чем английский, иностранного языка может оказаться весьма значимой. Однако при таком подходе неизбежно будут затрагиваться и многие другие сферы языка, и роль русскоязычного преподавателя при этом также может быть весьма важной. Перечислим только некоторые из них. Так в области фонетики русскоязычный преподаватель способен вполне аутентично донести до носителей тонических языков существо динамического (экспираторного) ударения или принципы деления слов на слоги. В области орфографии он сможет объяснить значение прописных букв, показать приемы правильного графического изображения букв. В области грамматики он поможет с пониманием частей речи и синтагматических отношений между словами. В области лексикологии - окажется способным указать на заимствования из латинского, греческого, французского и др. языков, разъяснить этимологию заимствованных слов и их семантику.
Подводя итоги, следует заметить, что, механическое изучение грамматического и лексического строя выбранного языка никогда не даст обучаемому тех преимуществ, которые получит человек, активно участвующий в «диалоге культур», способный интегрироваться в чуждую ему культуру, понимать и принимать ее. Благодаря интегративному лингвокультуроло-гическому подходу к преподаванию языков студенты приобретают компетенции, позволяющие им эффективно общаться на иностранном языке. Они получают возможность проанализировать и осмыслить принципы коммуникации, нормы речевого этикета и базовые ценности не только культуры изучаемого языка, но и своей родной, тем самым укрепляя собственную культурную идентичность. Иными словами, они приобретают знания, способности и навыки для того, чтобы стать компетентными членами мирового сообщества, эффективно взаимодействовать в социальной и деловой сфере, способность ком-муницировать без каких-либо лингвокультурных затруднений и достигать взаимопонимания.
1. Тимофеева Е.К. Трехсторонняя интерференция: лингвокультурологический и фонетический аспекты обучения китайских студентов английскому языку в России. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9. 2008; Выпуск 1; Ч. II: 229 - 233.
2. Маслова В.А. Лингвокультурология: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2001.
3. Виноградов В.В. Общелингвистические и грамматические взгляды акад. Л.В. Щербы. Памяти академика Льва Владимировича Щер-бы (1880 - 1944): сборник статей. Ленинград: Издательство Ленинградского гос. ун-та им. А.А. Жданова, 1951: 31 - 62.
4. Коротких Е.Г., Носенко Н.В. Пути реализации лингвострановедческого подхода в методике обучения иностранному языку в вузе. Профессиональное образование в современном мире. 2015; № 3 (18): 162 - 172.
5. Nosenko N.V., Saprygin B.V. А cultural linguistics approach in language education (as applied to evaluative semantics analysis). Philosophy of Education+. Prague: Episteme Publishing House, 2017; No. 1: 166 - 176.
6. Ходякова Л.А. Принцип соизучения языка и культуры в курсе методики преподавания русского языка. Актуальные проблемы преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования: материалы Всероссийск. на-уч.-практ. конф., 11 - 12 марта 2004 г. Составители А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова. Москва: МПГУ, 2004: 57 - 67.
7. Nosenko N.V., Saprygin B.V. The interdisciplinary approach in education as a factor of social adaptation (the example of foreign language teaching). Philosophy of Education. Prague: Episteme Publishing House. 2015; No. 8: 46 - 57.
8. Леонтьев А.А. Педагогическая ситуация. Чему учить? Знание - сила. 1989; 11: 45 - 50.
9. Леонтьев А.А. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий. Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. Москва: МГУ, 1971: 17 - 29.
10. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. Москва: Высш. шк., 1974.
11. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и их место в системе школьных предметов. Советская педагогика. 1942; № 5 - 6: 35 - 40.
12. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. Ленинград: Просвещение, 1979.
13. Ср.: Сапрыгин Б.В., Веркутис М.Ю. O подходе к образованию в свете концепции «неявного знания» (на примере преподавания иностранного языка). Философия образования. 2015; № 1 (58): 126 - 136.
14. Ср.: Сапрыгин Б.В. Психолингвистические особенности познавательной деятельности и оценка возникающей на её основе науки и образования. Философия образования. 2012; 6 (45): 212 - 216.
15. Воробьев В.В. Лингвокультурология: монография. Москва: Издательство РУДН, 2008.
16. Oxenden C., Latham-Koenig C. American English File. Student book 4. Oxford University Press, 2009.
17. Ян Тин. Английские заимствования в русском и китайском языках. Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. Материалы VI Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием, 22 - 24 ноября 2017 г., Новосибирск: ФГБОУ ВО «НГПУ», 2017: 197 - 200.
18. Цин Тянь. Метафоры вкусовых ощущений в русском и китайском языках. Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. Материалы VI Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием, 22 - 24 ноября 2017 г., Новосибирск: ФГБОУ ВО «НГПУ», 2017: 210 - 212.
19. Му Цзын. Свекровь и невестка в современном русском и китайском языках. Молодёжь XXI века: образование, наука, инновации. Материалы VI Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием, 22 - 24 ноября 2017 г., Новосибирск: ФГБОУ ВО «НГПУ», 2017: 195 - 197.
References
1. Timofeeva E.K. Trehstoronnyaya interferenciya: lingvokul'turologicheskij i foneticheskij aspekty obucheniya kitajskih studentov anglijskomu yazyku v Rossii. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 9. 2008; Vypusk 1; Ch. II: 229 - 233.
2. Maslova V.A. Lingvokul'turologiya: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2001.
3. Vinogradov V.V. Obschelingvisticheskie i grammaticheskie vzglyady akad. L.V. Scherby. Pamyati akademika L'va Vladimirovicha Scherby (1880 - 1944): sbornik statej. Leningrad: Izdatel'stvo Leningradskogo gos. un-ta im. A.A. Zhdanova, 1951: 31 - 62.
4. Korotkih E.G., Nosenko N.V. Puti realizacii lingvostranovedcheskogo podhoda v metodike obucheniya inostrannomu yazyku v vuze. Professional'noe obrazovanie vsovremennom mire. 2015; № 3 (18): 162 - 172.
5. Nosenko N.V., Saprygin B.V. A cultural linguistics approach in language education (as applied to evaluative semantics analysis). Philosophy of Education+. Prague: Episteme Publishing House, 2017; No. 1: 166 - 176.
6. Hodyakova L.A. Princip soizucheniya yazyka i kul'tury v kurse metodiki prepodavaniya russkogo yazyka. Aktual'nye problemy prepodavaniya russkogo yazyka na sovremennom 'etape rossijskogo srednego i vysshego obrazovaniya: materialy Vserossijsk. nauch.-prakt. konf., 11 - 12 marta 2004 g. Sostaviteli A.D. Dejkina, L.A. Hodyakova. Moskva: MPGU, 2004: 57 - 67.
7. Nosenko N.V., Saprygin B.V. The interdisciplinary approach in education as a factor of social adaptation (the example of foreign language teaching). Philosophy of Education. Prague: Episteme Publishing House. 2015; No. 8: 46 - 57.
8. Leont'ev A.A. Pedagogicheskaya situaciya. Chemu uchit'? Znanie - sila. 1989; 11: 45 - 50.
9. Leont'ev A.A. Problemy opory na rodnoj yazyk i tipologiya rechevyh dejstvij. Voprosy psiholingvistiki i prepodavanie russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: MGU, 1971: 17 - 29.
10. Scherba L.V. Prepodavanie inostrannyh yazykov v srednej shkole: obschie voprosy metodiki. Moskva: Vyssh. shk., 1974.
11. Scherba L.V. Obscheobrazovatel'noe znachenie inostrannyh yazykov i ih mesto v sisteme shkol'nyh predmetov. Sovetskaya pedagogika. 1942; № 5 - 6: 35 - 40.
12. Arakin V.D. Sravnitel'naya tipologiya anglijskogo irusskogo yazykov. Leningrad: Prosveschenie, 1979.
13. Sr.: Saprygin B.V., Verkutis M.Yu. 0 podhode k obrazovaniyu v svete koncepcii «neyavnogo znaniya» (na primere prepodavaniya inostrannogo yazyka). Filosofiya obrazovaniya. 2015; № 1 (58): 126 - 136.
14. Sr.: Saprygin B.V. Psiholingvisticheskie osobennosti poznavatel'noj deyatel'nosti i ocenka voznikayuschej na ee osnove nauki i obrazovaniya. Filosofiya obrazovaniya. 2012; 6 (45): 212 - 216.
15. Vorob'ev V.V. Lingvokul'turologiya: monografiya. Moskva: Izdatel'stvo RUDN, 2008.
16. Oxenden C., Latham-Koenig C. American English File. Student book 4. Oxford University Press, 2009.
17. Yan Tin. Anglijskie zaimstvovaniya v russkom i kitajskom yazykah. Molodezh' XXI veka: obrazovanie, nauka, innovacii. Materialy VI Vserossijskoj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem, 22 - 24 noyabrya 2017 g., Novosibirsk: FGBOU VO «NGPU», 2017: 197 - 200.
18. Cin Tyan'. Metafory vkusovyh oschuschenij v russkom i kitajskom yazykah. Molodezh' XXI veka: obrazovanie, nauka, innovacii. Materialy VI Vserossijskoj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem, 22 - 24 noyabrya 2017 g., Novosibirsk: FGBOU VO «NGPU», 2017: 210 - 212.
19. Mu Czyn. Svekrov' i nevestka v sovremennom russkom i kitajskom yazykah. Molodezh'XXI veka: obrazovanie, nauka, innovacii. Materialy VI Vserossijskoj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem, 22 - 24 noyabrya 2017 g., Novosibirsk: FGBOU VO «NGPU», 2017: 195 - 197.
Статья поступила в редакцию 19.09.18
УДК 51(07)
Nurmagomedov D.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Theoretical Foundations and Technologies of Primary Mathematical Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: dibir52@mail.ru Gasharov N.G., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Department of Theoretical Foundations and Technologies of Primary Mathematical Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: nisred47@mail.ru
Ramazanova E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Primary
Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: dibir52@mail.ru
Atluhanova L.A., postgraduate, Department of Theoretical Foundations and Technologies of Elementary Mathematical
Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: dibir52@mail.ru
Arslanalieva D.I., postgraduate, Department of Theoretical Foundations and Technologies of Elementary Mathematical
Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: dibir52@mail.ru
FORMATION OF ALGORITHMIC SKILLS IN PRIMARY SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS. The article substantiates the necessity and possibility of forming algorithmic skills in the process of teaching mathematics to younger schoolchildren. Formation of algorithmic skills is very important from the point of view of propedeutics. The work shows step-by-step description of various processes available to pupils in primary classes. If teachers continue this work in later years of school, the study of mathematics and computer science will not cause difficulties. The paper defines the main components of algorithmic skills and highlightes the ways of teacher - students' actions related to the formation of skills to design algorithms on the example of the algorithm of division with the remainder. There are three algorithms of division with the remainder, which can be used in the process of teaching mathematics to younger schoolchildren.
Key words: algorithmic skills, algorithmic culture, structure of learning activities, universal learning activities, division with remainder, divisible, divisor, quotient, remainder.
