CC BY
219
выпускник военного вуза должен обладать сформированным опытом профессиональных действий по оценке военно-политической обстановки, выявлению очагов международной напряженности, определению угроз государственной безопасности, к планированию и проведению операций по разрешению кризисных ситуаций и военных конфликтов.
1. Коротков Э. Н. Современные методы в учебном процессе академии. М. : ВПА, 1988, 132 с.
2. Вдовюк В. И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-этической подготовки офицера : дис.... д-ра пед. наук. М., 1993. 202 с.
3. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология : учеб. пособие. СПб. : Питер, 2003. 256 с.
4. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя : учеб. пособие / А. С. Асмаковец, Л. М. Митина, И. В. Вачков [и др.]. М. : МПСИ, 2001. 304 с.
УДК [37.091.398 : 811.111] : 053.8
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблеме организации обучения английскому языку взрослых обучающихся в системе дополнительного образования. В статье раскрыты этапы обучения английскому языку, задачи каждого из этапов, а также психологические барьеры, с которыми сталкиваются взрослые в процессе овладения иностранным языком. Статья также содержит ряд методических рекомендаций по организации обучения взрослых в системе дополнительного образования.
Ключевые слова: взрослые учащиеся, дополнительное образование, обучение английскому языку, особенности, этапы обучения иностранному языку, психологические барьеры, методические рекомендации.
В условиях углубления международного сотрудничества, экономической интеграции и трансформации рынка труда многократно возрастает необходимость овладения иностранным языком как средством взаимодействия представителей разных наций и культур. Одним из требований, предъявляемых работодателями на современном этапе, является владение соискателем хотя бы одним иностранным языком, что свидетельствует о конкурентоспособности наемного работника. Необходимость удовлетворить социальный заказ способствует существенному увеличению числа учреждений дополнительного образования, где взрослые учащиеся могут приступить к изучению иностранного языка «с нуля» либо совершенствовать уже имеющиеся языковые умения и навыки.
5. Рыспаев А. Н. Геополитика и войны нового типа: информационно-справочный сб. по материалам прессы. Астана, 2015. Ч. 1. 489 с.
6. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М. : УРАО, 2002. 160 с.
7. Super D. E., et al. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y. 1957. 391 p.
8. Holland Y. L. Explorations of a theory оf vocational choice // J. Appl. Psychol. 1968. V. 52. N 1. Р. 45-52.
9. Тауланов С. С. Профессионально-ценностное ориентирование будущих офицеров в процессе обучения военной педагогике на основе информационно-коммуникационных технологий : моногр. Алматы : РЦИО, 2005. 188 с.
10. Жаксылыков Р. Ф. Совершенствование военного образования в свете современных реалий // Философия образования (Астана). 2012. № 4(43). С. 241-247.
© Маврин С. А., Малашенко Л. И., 2018
ft. C. Mau,bHO D. S. Matsko
THE PECULIARITIES OF TEACHING ENGLISH TO ADULT STUDENTS IN THE SYSTEM OF SUPPLEMENTARY EDUCATION
The article deals with the problem of teaching English to adult students in the system of supplementary education. The stages of foreign language teaching as well as the psychological barriers adult students face while learning a foreign language. Personal teaching experience helps the author to single out the peculiarities of teaching English to adult students in the system of supplementary education. The article gives the range of methodic guidance the application of which will enable adult students to master their English language skills.
Keywords: adult students, supplementary education, English language teaching, peculiarities, stages of foreign language teaching, psychological barriers, methodic guidance.
На современном этапе одним из наиболее распространенных мировых языков является английский, имеющий статус официального языка ООН. Так, по данным Евроко-миссии, граждане стран Европейского Союза наиболее часто выбирают английский язык в ситуациях межнационального общения. 41 % опрошенных заявили о том, что наряду с родным языком владеют английским языком как первым иностранным [1, р. 63].
Цель статьи заключается в освещении особенностей обучения взрослых английскому языку в системе дополнительного образования.
Понимание особенностей обучения взрослых учащихся английскому языку в системе дополнительного образования
предполагает определение сути и задач дополнительного языкового образования. Учреждения дополнительного образования, под которыми мы понимаем различные языковые курсы, языковые школы и т. д., призваны обеспечить овладение студентами языковыми умениями и навыками. Кроме того, на них возложена не менее ответственная задача, заключающаяся в организации учебного процесса в соответствии с целями взрослых учащимся: ликвидировать пробелы в знаниях, изучить профессиональную лексику, подготовиться к сдаче экзаменов на знание иностранного языка (TOEFL, Deutsch als Fremdsprache).
На наш взгляд, целесообразно выделить следующие этапы обучения иностранному языку в системе дополнительного образования, различающиеся стоящими перед субъектами учебного процесса задачами:
1) организационный этап (подготовительный), основные задачи которого состоят в диагностике уровня языковой подготовки слушателей, выборе учебно-методического обеспечения учебного процесса, определении стратегических (для всего курса) и тактических (для отдельно взятого занятия) целей и задач;
2) процессуальный этап, представляющий собой процесс обучения; этап, на котором происходит реализация поставленных целей и задач языковой подготовки;
3) итоговый этап, на котором происходит оценка достигнутых результатов, определение языковых аспектов, требующих дополнительного внимания со стороны студентов и преподавателя; одна из ключевых задач итогового этапа заключается в определении способов оптимизации учебного процесса.
Положительной стороной языковой подготовки в системе дополнительного образования считаем сравнительно небольшую комплектность учебных групп (особенно в сравнении с учебными группами в высшей школе). Как правило, учебная группа состоит из 5-8 слушателей, что способствует реализации индивидуального подхода в учебном процессе и благоприятно сказывается на усвоении студентами учебного материала по иностранному языку и дальнейшем применении полученных знаний на практике (в ситуациях реального общения). Небольшое количество учащихся в группе, с одной стороны, избавляет преподавателя от необходимости деления группы на подгруппы; с другой стороны, определение целей обучения и выбор учебно-методического обеспечения курса предполагают диагностику уровня языковой подготовки слушателей.
Следовательно, преподаватель сталкивается с задачей определения исходного уровня владения студентами языком, что определяет содержание учебного процесса, а в условиях большого количества потенциальных слушателей является основанием для комплектации учебных групп (streaming от англ. stream - «класс в английских школах, сформированный с учетом способностей учащихся» [2, с. 770]). Суть данной процедуры заключается в формировании учебных групп в соответствии со знаниями студентов.
Как утверждает Д. Хикс, определение исходного уровня языковой подготовки взрослых учащихся, как правило, осуществляется при помощи соответствующих тестов, успешность выполнения которых позволяет судить о знаниях студентов по иностранному языку и распределить слуша-
телей на «сильные» и «слабые» группы. По мнению ученого, зачастую тесты представляют собой совокупность грамматических упражнений, суть которых сводится к заполнению пропусков в предложениях. К сожалению, таким образом диагностируется исключительно уровень знаний студентов по грамматике иностранного языка и не выявляются возможные пробелы в других видах языковой практики [3, р. 28].
В методике преподавания иностранного языка принято деление речевых умений на две группы: 1) рецептивные речевые умения (способствующие восприятию и осмыслению информации на иностранном языке - аудирование, чтение); 2) продуктивные речевые умения (направление на творение новой информации на иностранном языке - говорение, письмо) [4, р. 50]. Следовательно, диагностика языковой подготовки должна охватывать как рецептивные, так и продуктивные умения. Кроме того, использование некоторых видов заданий (заполнение пропусков в предложениях, вопросы на множественный выбор и др.) не всегда способствует получению объективной картины о пробелах в знаниях студентов. Такая возможность обусловлена, на наш взгляд, рядом причин: а) нельзя исключать случайности при ответе на поставленный вопрос; б) нельзя исключать возможности того, что студент в процессе выполнения заданий воспользуется учебными пособиями или идеями других слушателей. В качестве диагностического материала может выступать текст для аудирования/чтения с последующим выполнением творческих заданий, например создания мини-эссе о карьерных или личных планах и т. д.
На наш взгляд, одним из наиболее эффективных средств анализа уровня языковой подготовки взрослых является беседа, диагностический потенциал которой заключается в том, что, во-первых, в процессе общения преподаватель может определить уровень владения лексическим и грамматическим материалом, навыками спонтанной речи и т. д. Во-вторых, беседа способствует выяснению мотивации студентов к изучению иностранного языка. Иными словами, преподаватель в процессе общения может понять, что подвигло студента приступить к изучению иностранного языка, достижению каких целей поможет знание студентом иностранного языка. Таким образом, особенностью обучения взрослых учащихся английскому языку в системе дополнительного образования является использование преимущественно творческих диагностических методик для определения уровня языковой подготовки слушателей.
Опираясь на собственный опыт обучения взрослых учащихся английскому языку, возьмем на себя смелость сформулировать некоторые методические рекомендации по диагностике уровня языковой подготовки студентов, а именно:
1) текст для аудирования/чтения не должен быть большим и содержать специальную терминологию;
2) предлагаемые после текста задания должны носить творческий характер («Помогите соискателю подготовить резюме» и т. д.);
3) тема беседы задается спонтанно, но она должна быть актуальной для слушателя («Ваши карьерные планы», «Важность владения английским языком в современном мире», «Каким образом знание английского поможет мне достичь поставленных целей»).
Важной задачей организационного этапа является выбор учебно-методического обеспечения курса. Современный рынок учебно-методической литературы по английскому языку характеризуется многообразием учебников и пособий, подготовленных как отечественными, так и зарубежными авторами. Считаем, что обучение взрослых в системе дополнительного образования должно ориентироваться на аутентичный учебный материал. Целесообразность такого шага обусловливается, на наш взгляд, комплексом причин:
- во-первых, взрослые учащиеся, как правило, нацелены на приобретение навыков спонтанной речи и пополнение словарного запаса лексикой современного английского языка;
- во-вторых, студенты выказывают желание овладеть специализированной лексикой, появляющейся в результате научно-технического прогресса, возникновения новых форм профессиональной деятельности.
Таким образом, особенность обучения взрослых учащихся английскому языку в системе дополнительного образования заключается в использовании преподавателем аутентичных учебников и пособий по английскому языку. Если учебная группа состоит из слушателей разного возраста и профессиональной направленности, то учебно-методическое обеспечение курса должно дополняться и варьироваться.
На процессуальном этапе происходит непосредственная реализация целей и задач языковой подготовки. Обучение является двусторонним процессом, объединяющим как деятельность преподавателя (преподавание английского языка), так и деятельность студентов (изучение английского языка). В основе любой деятельности лежит мотивация. По мнению Д. В. Чернилевского, мотивация представляет собой систему взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения [5, с. 422]. Ученый определяет мотивы как побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности [5, с. 422]. В. С. Курило полагает, что мотивы можно определить и как отношение человека к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность [6, с. 156]. На наш взгляд, мотивы представляют собой значимые для личности цели, определяющие и направляющие деятельность человека в ситуации индивидуального выбора. Под мотивацией же следует понимать систему значимых для личности целей, определяющих и направляющих деятельность человека в ситуации индивидуального выбора.
В психологической литературе принято разделять мотивацию на два вида:
- внешнюю (продиктованную внешними обстоятельствами, правилами, нормами);
- внутреннюю (предполагающую осуществление человеком определенной деятельности, исходя из собственных убеждений и установок, осознанный выбор деятельности) [7, с. 390].
Иными словами, при превалировании внешней мотивации человек действует так, потому что хочет достичь ситуативного успеха, решить тактическую задачу; внутренняя мотивация свидетельствует о том, что деятель-
ность человека продиктована желанием самого человека действовать, осознанием нужности поступка для саморазвития. Следует сказать, что взрослые студенты зачастую характеризуются внутренним видом мотивации. Они изучают английский язык, поскольку через овладение языком пытаются решить профессиональные задачи, достичь личностного роста.
Ведущим мотивом в изучении английского языка для взрослых учащихся выступает желание получить разговорную практику, углубить знания по разным аспектам языка, расширить запас профессиональной и разговорной лексики современного английского языка. Следовательно, преподавателю необходимо так продумывать каждое занятие, чтобы студенты как можно больше разговаривали на английском языке. Движущей силой такого общения могут стать разнообразные творческие речевые задания, выполнение которых будет способствовать активизации спонтанной речи студентов. Преподаватель должен выступать модератором такого общения, ни в коем случае не пытаясь «перетащить одеяло на себя». Иными словами, время говорения студентов (student speaking time) должно превышать время говорения преподавателя (teacher speaking time). Педагогу необходимо постоянно помнить о том, что его главная цель заключается в помощи студентам в овладении английским языком, а не демонстрации собственного уровня языковой подготовки. Таким образом, одной из особенностей обучения взрослых английскому языку выступает превалирование англоязычной речевой практики студентов.
На наш взгляд, активизации речевой активности студентов на занятии будет способствовать следование таким методическим рекомендациям:
1) предлагаемые студентам речевые задания должны быть актуальны и интересны, значимы для слушателей (должны отражать текущую ситуацию в стране и мире, основываться на интересных с профессиональной точки зрения материалах);
2) время говорения студентов должно быть существенно больше времени говорения преподавателя;
3) приоритет в общении должен отдаваться английскому языку.
Как мы указывали выше, залогом успешности обучения взрослых английскому языку является преобладающая у них внутренняя мотивация к изучению языка, осознание важности овладения английским языком для личностного и профессионального роста. Однако существует ряд психологических барьеров, препятствующих успешному обучению взрослых английскому языку. Причем следует отметить, что эти барьеры касаются не только студентов, но и в некоторой степени самого преподавателя. Практика работы в учреждениях системы дополнительного образования позволяет нам выделить следующие барьеры:
- барьер «возраста» (взрослый студент ощущает определенный психологический дискомфорт, находясь рядом с более молодыми студентами или преподавателей; то же самое зачастую может ощущать и преподаватель);
- барьер «социального статуса» (на момент начала учебы слушатели, как правило, уже имеют определенное положение в обществе, нередко выступающее своеобразной «тяжелой ношей» в обучении);
- барьер «ожидания неудачи» (взрослые студенты нередко считают, что, несмотря на все прилагаемые усилия, они не смогут овладеть языком);
- барьер «страха перед ошибкой» (имея определенные пробелы в языковой подготовке, студенты могут не выполнить какое-либо задание исключительно из-за страха допустить ошибку);
- барьер «индивидуальных особенностей» (зависимость успешности и быстроты овладения учебным материалом от индивидуальных особенностей студента: типа мышления, вида памяти и т. д.) [8, с. 16-17].
Таким образом, особенность обучения взрослых английскому языку заключается в негативном влиянии предыдущего опыта или статуса студентов на процесс изучения английского языка.
В целях нивелирования влияния такого опыта на учебный процесс преподавателю целесообразно придерживаться следующих методических рекомендаций:
1) педагог должен выбрать демократичный стиль организации коммуникативного взаимодействия (нередко снятию психологического барьера способствует удачная шутка или самоирония преподавателя, в том числе в вопросах владения английским языком);
2) исправление допущенных студентами речевых ошибок допускается только после того, как студент закончил говорить, ни в коем случае не во время выступления;
3) педагог должен учитывать индивидуальные особенности слушателей. Так, можно предложить студенту разбить сложное предложение на несколько простых и т. д.
Несмотря на ориентацию учебного процесса на совершенствование речевых навыков взрослых учащихся неотъемлемой составляющей процесса обучения английскому языку является обучение грамматике. Сложность овладения грамматическим строем английского языка заключается в кардинальном отличии грамматики изучаемого языка от грамматических норм родного языка.
Опыт работы автора на курсах английского языка свидетельствует о том, что в системе дополнительного образования преподаватель сталкивается с определенного рода дилеммой. С одной стороны, в условиях приоритета коммуникативной составляющей меньше времени приходится уделять грамматике изучаемого языка. С другой стороны, недостаточное внимание к грамматическому аспекту языка может в дальнейшем негативно сказаться на уровне владения взрослыми английским языком.
Разрешение подобной дилеммы видим в составлении алгоритмов при изучении взрослыми грамматики английского языка. Как утверждает Л. Н. Каширина, эффективность использования алгоритмов при обучении грамматике иностранного языка обусловливается возможностью сведения последней к конечному набору правил [9, с. 45]. Таким образом, одной из особенностей обучения взрослых английскому языку является алгоритмизация процесса обучения взрослых студентов грамматике английского языка. Как показывает практика, более успешно студенты усваивают тот материал, в работе над которым они принимали непосредственное участие. Иными словами, если дать студентам готовый алгоритм употребления того или иного грамматического явления, они усвоят материал хуже, чем в ситуации,
когда они составляют алгоритм под руководством преподавателя. Следовательно, при составлении алгоритмов необходимо исходить из таких ключевых позиций:
1) алгоритм должен быть четким и понятным, для наглядности в качестве «смысловых блоков» алгоритма можно использовать картинки;
2) содержание алгоритма должно отражать все аспекты (исключения) изучаемого грамматического явления английского языка;
3) в составлении алгоритма слушатели должны принимать самое непосредственное участие.
Суть оценочного (итогового) этапа изучения английского языка отражена в самом названии. На этом этапе осуществляется оценка успехов слушателей в овладении английским языком и определение задач, над решением которых группа будет работать в дальнейшем. В настоящее время существуют неограниченные возможности доступа к аутентичным видеоматериалам. В своей работе со взрослыми слушателями мы используем просмотр аутентичных видеоматериалов (фильмы, программы) в качестве «награды» за достигнутые студентами успехи в изучении английского языка. Кроме того, использование видеоматериалов нередко выступает способом повторения изученного и своеобразным «трамплином» для работы. Соответственно, в процессе обучения взрослых в системе дополнительного образования целесообразным считаем использовать аутентичные материалы для диагностики достижений слушателей в изучении английского языка, закреплении изученного материала и определении стратегии дальнейшей работы. Считаем необходимым обратить внимание на то, что видеоматериалы должны быть интересны студентам. Перед просмотром необходимо обеспечить слушателей списком незнакомой лексики, работа над которой происходит после просмотра.
Перспективы дальнейших научных поисков видим в разработке авторского учебно-методического комплекса по обучению взрослых английскому языку в системе дополнительного образования.
1. Key facts and figures about the European Union. Luxembourg: Office for the Official Publications of the European Communities, 2004. 79 p.
2. Мюллер В. К. Новый англо-русский словарь: Около 200 000 слов и словосочетаний. 12-е изд., стереотип. М. : Русский язык - Медиа, 2005. 945 [1] с.
3. Hicks D. Mixed Ability classrooms // 1ноземн мови. 2001. № 2. С. 28-29.
4. Fedicheva N. V. Teaching English as a foreign language : an educational guidance for students of Higher educational establishments. Lugansk: Publishing House of the State Establishment "Taras Shevchenko LNU", 2012. 240 p.
5. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.
6. Педагогика (краткий курс лекций) : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. С. Курило, А. Н. Чиж, Н. С. Кратинов, Г. И. Божко. Луганск : ЛГПУ, 2001. 231 с.
7. Трофiмов Ю. Л., Рибалка В. В., Гончарук П. А. Пси-холопя : пiдручник / за ред. Ю. Л. Трофимова. КиУв : Либiдь, 2001. 560 с.
8. Мацько Д. С. Психолопчы бар'ери у навчаннi дорос-лих iноземноï мови та шляхи ïx подоланнi // Технологiя навчання дорослих: змют, структура, основнi характеристики : матерiали науково-практичноï конференцм (Луганськ,
УДК 37.013.77
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ А. МАСЛОУ ПРИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье определяются перспективы анализа мотивов и потребностей обучающихся по модели пирамиды А. Мас-лоу. Доказывается, что такой подход позволит оптимизировать процесс обучения иностранному языку, демонстрируются возможности подхода. Обсуждается опыт ежегодного анкетирования студентов, определяющего мотивы изучения иностранного языка, аргументируется значение полученных результатов для корректировки учебного материала.
Ключевые слова: мотивация, потребности, обучение, иностранный язык.
31 березня 2005 р,). Луганськ: Альма-матер, 2005. С. 1619.
9. Каширина Л. Н. Алгоритмы в обучении грамматике французского языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 44-46.
© Мацько Д. С., 2018
Е. А. Олейникова E. A. Oleynikova
APPLICATION OF A. MASLOW'S THEORY IN OPTIMIZING THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING
The article determines the prospects for analyzing the motives and needs of students according to the Maslow model of the pyramid. It is proved that this approach will allow optimizing the teaching process of a foreign language, demonstrating the possibilities of the approach. The experience of the annual questioning of students determining the motives for studying a foreign language is discussed, the importance of the results obtained for correcting the educational material is argued.
Keywords: motivation, needs, training, foreign language.
В настоящий момент система высшего образования в России находится на пути преобразований, что проявляется в анализе существующих методов, методик, подходов и программ обучения с целью дальнейшего совершенствования, интенсификации и оптимизации образовательного процесса. Необходимость повышения качества образования в нашей стране связана с растущей потребностью в высококвалифицированных специалистах, что требует подготовки выпускников к активной социальной и профессиональной жизнедеятельности, развитие умений эффективно и достаточно быстро справляться с проблемами, которые ставит перед ними современная действительность.
Важной задачей образовательных учреждений является усиление личностного потенциала, обеспечение психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося [1, с. 4-5]. Особое внимание в решении этой задачи принадлежит четкому определению мотивов и потребностей обучающихся.
Так, организация процесса обучения иностранному языку непосредственно связана с потребностями и мотивами изучения предмета обучающимися. Часто можно наблюдать, что внимание молодых людей колеблется, и это колебание зависит от мотивации к изучению иностранного языка. Возникает вопрос, почему тема занятия может быть интересна не всем обучающимся. Чтобы это выяснить, необходимо решить следующие задачи:
- найти теоретическое обоснование поставленной проблемы;
- выявить, с какой целью обучающие изучают иностранный язык, т. е. определить их потребности;
- классифицировать данные потребности;
- проанализировать учебный материал применительно к данной системе потребностей;
- распределить студентов по группам согласно их потребностям в обучении;
- произвести оценку и анализ полученных результатов.
Существуют различные концепции мотивации [2, с. 58]:
- ситуационная теория, в которой мотивация выводится из материальных и социальных противоречий общества; источник поведения человека определяется внешними факторами, т. е. мотивы поступков людей напрямую зависят от их окружения;
- эмпирическая теория, в которой мотивация рассматривается как результат жизненного опыта человека: вначале у человека нет мотивов, побуждающих к осуществлению той или иной деятельности, но затем человек начинает получать опыт, который и определяет его последующие поступки;
- теория интеракционистов, полагающих, что существование тех или иных мотивов основывается на взаимодействии субъекта и объекта деятельности;
- теория потребностей, основанная на распределении их по группам согласно определенной иерархической системе.
Остановимся подробнее на последней теории.
