CC BY
183
УДК 372.881.111.1:378.4
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ В РОССИЙСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В статье перечислены навыки и стратегии, которые находятся в фокусе курса английского языка для академических целей. Предпринята попытка выявить микронавыки и стратегии чтения и письма, развитие которых важно именно в контексте российского университета. В качестве примера описана структура урока, в результате которого учащиеся создают аннотацию.
Ключевые слова: английский язык для академических целей, языковые навыки, микронавык, стратегия, языковые функции, аннотация.
C. B. Eогоflепоea S. V. Bogolepova
PECULIAR FEATURES OF TEACHING ENGLISH FOR ACADEMIC PURPOSES IN THE RUSSIAN UNIVERSITY
The skills and strategies which are in focus of English for Academic Purposes course are described. The microskills and strategies of reading and writing, which development is important for the Russian university, are revealed. The structure of the lesson, as the result of which students produce an abstract is described as an example.
Key words: English for Academic Purposes, language skills, microskill, strategy, language functions, abstract.
В настоящее время, когда полным ходом идет интер-нализация российского высшего образования, возрастает мобильность как студентов, так и профессорско-преподавательского состава, все большую роль играет английский язык как язык академического общения. Обучение языку для академических целей является ветвью методологического направления под названием «язык для специальных целей», главными принципами которого являются учет индивидуальных потребностей учащихся при отборе содержания, использование аутентичных текстов, выявление и развитие релевантных макро- и микронавыков [1].
P. Robinson [2, р. 2-5] перечисляет следующие особенности курса английского для академических целей:
1) язык изучают с определенной целью, а именно для коммуникации в академической среде;
2) навыки и язык, на которых фокусируются в курсе английского языка для академических целей, выявляются путем анализа нужд учащихся и соответствуют их академическим потребностям;
3) обычно курс ограничен по времени;
4) курс читается взрослой аудитории.
Р. Robinson [3] приравнивает английский для академических целей к овладению учебными навыками (study skills). Под учебными навыками понимаются умения, техники и стратегии, используемые при чтении, слушании или письме в целях обучения. Другие исследователи (например R. R. Jordan, C. Kennedy, R. Bolitho [4; 5]) говорят о том, что навыки обучения являются неотъемлемым компонентом курса английского для академических целей, но только ими курс не ограничивается. К тому же в условиях изучения английского языка как иностранного часть учебных навыков может быть уже сформирована. Еще одним акцентом в курсе должен стать академический стиль и регистр.
В данной статье мы опишем макро- и микронавыки, формирование которых необходимо для функционирования в англоязычной академической среде. Макронавы-
ки - это основные языковые навыки: аудирование, чтение, письмо, говорение. Под микронавыками мы будем понимать отдельные процессы и навыки, необходимые для выполнения более сложной деятельности. Например, для прослушивания лекций на английском языке необходимо овладеть такими микронавыками, как идентификация цели и охвата лекции, распознавание переходов между ее составными частями, понимание функций интонации и многими другими [6, р. 364-365]. Не сможем мы обойти стороной и языковые функции - цели использования единицы языка, такие как просьба, предложение, аргументация и т. п. [6, р. 223-224]. Языковые функции и навыки имеют непосредственное отношение к дискурсивной компетенции, то есть умению интерпретировать отдельные элементы смысла и связи между ними, а также к социолингвистической компетенции - способности распознать контекст, цель и участников коммуникации [7, р. 160]. Также рассмотрим стратегии успешной работы с академическим материалом, то есть сознательные и бессознательные процессы, используемые как способы достижения определенной цели [6, р. 559-560], в нашем случае - для обучения и коммуникации на иностранном языке в академической среде. Умение распознать и использовать при коммуникации релевантные стратегии составляет стратегическую компетенцию коммуниканта [7, р. 160]. Впоследствии сосредоточимся на навыках и стратегиях, овладение которыми, как нам видится, необходимо при изучении английского языка для академических целей в контексте российского университета.
Навыки, стратегии, функции.
Начнем с письма. Традиционно в российской высшей школе при обучении письму акцентировались грамматика и лексика. Несомненно, корректное употребление лексики и грамматики является важным, но ими академическое письмо далеко не ограничивается. Крайне важны навыки организации текста на разных уровнях:
- связь идей в предложении;
филология
- структурирование абзаца, написание тезиса и его поддержка;
- построение общей структуры текста и связей между его элементами.
Что касается лексико-грамматической стороны речи, необходимо развитие следующих микронавыков:
- использование требуемого регистра и стиля при письме;
- использование структур, соответствующих цели письма;
- употребление коллокаций и стандартных фраз;
- употребление слов-связок для последовательного изложения идей, их сравнения или контраста, описания причинно-следственных отношений;
- перифраз.
А. Gyllett [8] также отмечает такие навыки, как использование каталогов, периодики, индексов для поиска необходимой информации; цитирование и контекстные ссылки, написание библиографии.
Все перечисленные выше микронавыки необходимы для овладения умениями:
- реферирования текста,
- аннотирования текста,
- написания различных типов эссе,
- описания процессов,
- описания графической информации,
- и других типов академических текстов.
Основными задачами академического аудирования
являются прослушивание лекций и презентаций и конспектирование [8; 9]. Для этих целей важно уметь:
- распознавать структуру устного текста, логические связи и переходы между элементами;
- понимать значение незнакомых слов по контексту или морфологической структуре;
- отбирать релевантную информацию из звучащего текста;
- понимать скрытый смысл сказанного;
- различать факты и мнения;
- понимать сокращения и аббревиатуры, численную информацию;
- предсказывать содержание, опираясь на уже имеющиеся знания;
- понимать и различать основную информацию и детали.
Однако мы не можем игнорировать навыки слушания, необходимые для продуктивного участия в устной коммуникации, такие как способности:
- понять отношение говорящего, в том числе по интонации и ударению;
- различать коммуникативные функции, выражаемые различными структурами;
- выделять ключевые слова.
Что касается говорения, оно, по нашим наблюдениям, является навыком, наиболее слабо развитым как у студентов, так и у преподавателей российской высшей школы. Вероятно, данный факт объясняется отсутствием возможности регулярно общаться на языке. Перечислим микронавыки и стратегии говорения, важные для функционирования в академической среде. Это:
- организация высказывания и использование соответствующих связок для его логического единства;
- умение задавать вопросы с различными целями (уточнение, просьба повторить или объяснить сказанное, дать дополнительную информацию);
- уклонение от ответа, перемена темы;
- учет особенностей аудитории и использование соответствующего регистра при говорении;
- использование конспекта или плана;
- использование риторических техник.
Коммуникативные функции, которыми должен овладеть учащийся на занятиях по аспекту «Academic English» и которые необходимо практиковать как в письменной, так и в устной речи, включают в себя:
- введение в тему высказывания;
- последовательное изложение идей, их сравнение или противопоставление;
- выражение согласия или несогласия;
- выражение мнения;
- изложение гипотез;
- интерпретация графических и табличных данных;
- описание причинно-следственных отношений.
Развитие чисто языковых навыков в курсе английского языка для академических целей неразрывно связано с формированием и развитием общеакадемических навыков, среди которых:
- поиск, оценка, анализ и синтез информации;
- классификация и категоризация;
- сравнение и противопоставление;
- планирование текста, создание чернового варианта, его редактирование и написание чистового варианта;
- соблюдение заданных рамок и границ;
- само- и взаимооценка;
- обратная связь;
- визуализация и схематизация информации.
Описанные выше навыки обычно используются в связке. Остановимся подробнее на некоторых из них.
Обучение чтению академических текстов.
Согласно Grabe [10], для эффективного обучения чтению академических текстов студентам необходимо:
- накопить большой объем пассивной лексики;
- развивать весь репертуар навыков чтения;
- иметь представление об организации дискурса;
- выработать стратегии эффективного чтения;
- читать много, чтобы развить беглость и автоматизм при чтении.
Также исследователь считает, что работа с аутентичным текстом может гармонично переходить в создание собственного письменного текста, то есть рецептивные навыки стоит интегрировать с продуктивными.
Заметим, что студенты российских вузов обычно владеют навыком чтения на более высоком уровне, чем остальными. Поэтому, с нашей точки зрения, в курсе английского языка для академических целей акцент необходимо делать на стратегиях чтения. Это, к примеру, пред-просмотр текста, позволяющий понять его основную идею, связать имеющуюся в нем информацию со своим знанием по теме и впоследствии работать быстрее при детальном чтении текста. Аннотирование текста может включать
в себя выделение основных идей, определение областей, которые могут вызвать затруднение при чтении, пометка и уточнение спорных моментов.
Немаловажны и стратегии работы с лексикой, например, определение значений слов по контексту и их морфологическим составляющим.
Нам видится необходимым обращать внимание студентов на организациию различных типов академических текстов. Leki [11] отмечает, что носители английского языка ожидают от текста последовательной организации, логической связности идей, оригинального, но понятного содержания произведения, в котором читателю редко приходится что-либо додумывать. В русском языке, напротив, письменные высказывания зачастую имеют нечеткую, размытую структуру и читателю приходится достраивать часть замысла. Данными культурными различиями объясняется необходимость показывать русскоязычным студентам особенности структуры академического текста на английском языке, а также обращать внимание на маркеры, характерные для данного типа дискурса.
Обучение стратегиям чтения ставит перед преподавателем следующие задачи [10]:
- регулярная интеграция их в обучение;
- обсуждение не только содержания, но особенностей структуры текста, помогающих понять содержание;
- демонстрация использования стратегий;
- моделирование и обсуждение полезности применения различных стратегий в разных ситуациях.
Обучение академическому письму.
Выделяют следующие принципы эффективного обучения письму в университете [12]:
- студенты должны писать регулярно и часто;
- необходимо больше концентрироваться на навыках и умениях, без которых невозможно письмо в заданной дисциплине, чем на механике письма;
- письму должна предшествовать подготовительная стадия, на которой аккумулируются идеи, снимается боязнь письма;
- нужно задавать цель и аудиторию для письменного высказывания;
- необходимо обучать инструментам, которые студенты смогут использовать, создавая тексты по своей специальности;
- взаимооценка должна присутствовать при создании письменных работ;
- стоит давать задания, нацеленные на развитие определенного навыка, а затем проверять именно его;
- последующие задачи должны строиться на навыках, сформированных при выполнении предыдущих; студентам необходимо знать, в какой форме, какого объема должны быть работы, и точные даты их сдачи;
- учащимся необходимы критерии оценки, на которые они смогут опираться при создании работы.
Нельзя не согласиться с приведенными выше принципами, тем более, их верность подкрепляется классной практикой. Действительно, регулярная практика письма закрепляет и автоматизирует навыки. Но задачи, которые преподаватель ставит перед студентом, не должны быть размытыми, их необходимо ориентировать на опреде-
ленную цель и аудиторию (к примеру, студенты могут составить бизнес-план или план рекламной компании определенного продукта). Предшествующая письму стадия крайне важна, так как именно на ней актуализируются знания студентов, вводится новая информация, новое знание связывается со старым, анализируется и структурируется. Полагаем, что в студенческой аудитории подготовительная стадия имеет особое значение, так как позволяет учащимся поделиться своим опытом, взглядами и идеями, а также через чтение, аудирование и дискуссии расширить кругозор и пополнить багаж знаний, который впоследствии необходим при создании собственных текстов. Именно на этом шаге нам дается возможность развития навыков критического мышления, графического представления информации. Навыки и умения должны развиваться и накапливаться постепенно, последующие опираться на предыдущие и периодически подкрепляться. Таким образом, и оцениваться должны те навыки, которые уже сформированы, поэтому целесообразно фокусировать коррекцию на нескольких аспектах (например, на представлении в тексте причинно-следственных отношений). Оценка должна проводиться в соответствии с заданными критериями, которые студентам необходимо сообщать до написания работы, чтобы они могли на них ориентироваться. Критерии не менее важны и при взаимооценке, которая необходима, так как при выполнении данного задания студент не только приобретает навык, который впоследствии может применить для оценки собственной работы, но и узнает что-то новое в плане языка, организации или содержания.
Каковы же особенности обучения академическому письму в российском университете? Повторяя уже озвученную выше мысль, скажем о необходимости обращать внимание на особенности организации академического текста и практиковать данный микронавык. Harwood [13] утверждает, что для успешного письма на иностранном языке неносителю необходимо «перепрограммировать мышление», потому что принципы англо-американского дискурса часто в корне отличаются от норм в других языках. Reichelt [14] считает, что преподавателю академического письма необходимо заранее определить, на какие риторические приемы родного языка он может опираться, а какие приемы должны быть позаимствованы из иноязычного дискурса.
Мы также уверены в том, что в условиях изучения английского языка как иностранного при создании текста необходимо работать с его языковой составляющей. Это в первую очередь лексика, специфичная для академического контекста, и коллокации. Исследование, проведенное Baker и Chen [15] показало, что коллокации и лексические связки, используемые в академических текстах авторами, для которых английский язык не является родным, отличаются от лексических сочетаний, употребляемых носителями языка. К тому же, вариативность языкового выражения в работах носителей языка больше, а неносители используют в письме крайне ограниченный репертуар подобных фраз. Наконец, важно практиковать употребление как в письменной, так и в устной речи функционального языка, то есть фраз и выражений, использу-
емых в коммуникации для разных целей. Например, при выполнении тренировочных упражнений, в которых студентам приходится выражать свое мнение, соглашаться или не соглашаться с мнением другого, уступать, целесообразно снабдить учащихся набором соответствующих фраз, которые они могут употребить в письменной и устной речи.
Применение.
Перечисленные выше принципы и особенности были учтены при создании курса «English for Academics», в написании которого принимает участие и автор данной статьи.
В качестве примера опишем урок, посвященный созданию вторичного текста - аннотации. Аннотация - краткое содержание научного текста, например статьи, имеющее достаточно фиксированные структуру и объем. И студенты, и педагогические работники российских университетов испытывают трудности при написании аннотаций, в большинстве случаев пытаясь оформить их как прямой перевод аналога на русском языке. Формированию умения составлять аннотацию посвящен урок в курсе "English for Academics". На мотивационном этапе учащиеся обсуждают, что представляет собой аннотация, для каких целей и аудитории она может создаваться. Основная работа начинается с анализа аннотации и выведения ее структуры. Подчеркнем, что информация дается имплицитно, на основании приведенных примеров учащиеся самостоятельно выводят структуру текста, преподаватель играет роль фасилитатора. Далее проводится работа над языковыми структурами, свойственными каждому элементу аннотации, также в фокусе оказываются академический вокабуляр и коллокации. Важна и работа со словами-связками, позволяющими логически связать элементы аннотации. Обращается внимание на структурные и языковые особенности аннотаций текстов разных наук. Упражнения построены таким образом, что студенты сами замечают эти особенности, а затем используют выявленную информацию в заданиях, сложность и открытость которых постепенно повышаются. Конечным продуктом является аннотация на английском языке к собственной статье. Даны критерии оценки, на которые могут ориентироваться учащиеся при написании аннотации и на которые студент полагается при самооценке и взаимооценке. Так как языковой фокус составляют академический вокабуляр и связки, их применение в тексте подлежит оценке. Также оценивается структура текста.
Заключение.
В статье была предпринята попытка описать навыки и стратегии, развиваемые в курсе английского языка для академических целей. Более пристального внимания были удостоены микронавыки письма и чтения. Было высказано предположение, что при обучении академическому чтению целесообразно сконцентрироваться на изучении особенностей англоязычного академического дискурса и стратегиях чтения. Что касается письма, в контексте российского университета мы считаем важным об-
ращать внимание на организацию академических текстов и практиковать ее, а также фокусироваться на свойственных академическому дискурсу лексике и структурах.
Мы поддерживаем тезис о том, что развитие навыков наиболее эффективным образом осуществляется при их интеграции. К примеру, при работе с текстом учащийся может сконцентрироваться на его организации или лексических особенностях, а затем применить приобретенные знания и навыки при работе над собственным текстом.
1. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. CUP, 1987. 183 p.
2. Robinson P. ESP today: A practitioner's guide. London: Prentice Hall, 1991. 175 p.
3. Robinson P. ESP: The current position. Oxford: Per-gamon, 1980. 121 p.
4. Jordan R. R. English for Academic Purposes (EAP) // Language Teaching. CUP, 1989. Vol. 22. Issue 03. pp. 150164.
5. Kennedy C., Bolitho R. English for Specific Purposes. Macmillan, 1984. 149 p.
6. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Pearson Education, 2002. 657 p.
7. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. CUP, 2012. 270 p.
8. Gyllett A. What is EAP? URL: http://www.uefap.com/ articles/eap.htm (дата обращения: 20.02.2014)
9. Peterson P.W. Skills and Strategies for Proficient Listening // Teaching English as a Second of Foreign Language / M. Celce-Murcia, ed. Boston: Heinle&Heinle, 2001. p. 87-100.
10. Grabe W. Reading for Academic Purposes: Guidelines for the ESL/EFL Teacher // Teaching English as a Second of Foreign Language / M. Celce-Murcia, ed. Boston: Heinle&Heinle, 2001. p. 187-203.
11. Leki I. Understanding ESL Writers: A Guide for Teachers. Portsmouth: Boynton/Cook Publishers, 1992. 151 p.
12. Nine Principles of Effective Writing Instruction. Columbia University. URL: http://www.columbia.edu/cu/tat/pdfs/ principles_writing.pdf (дата обращения: 17.02.2014)
13. Harwood N., Hadley G. Demystifying Institutional Practices: Critical Pragmatism and the Teaching of Academic Writing // English for Specific Purposes. Elsevier, 2004. № 23. p. 355-377.
14. Reichelt M. A Critical Evaluation of Writing Teaching Programmes in Different English Language Settings // Writing in Foreign Language Contexts. Learning, Teaching and Research / R.M. Manchon, ed. Multilingual Matters, 2009. p. 183-207.
15. Baker P. Lexical Bundles in L1 and L2 Academic Writing // Language Learning & Technology. 2010. Vol. 14. № 2. URL: http://l1t.msu.edu/vol14num2/chenbaker.pdf (дата обращения: 10.02.14)
© Боголепова С. В., 2014
