CC BY
242
УДК 81 ’243:378.016 О.А. Каплун
Особенности обучающего тестирования и возможности его использования на занятиях
по иностранному языку в вузе
В статье описаны особенности контрольного и обучающего тестирования, выявлены положительные качества обучающего тестирования и возможности его использования в процессе преподавания иностранного языка в вузе.
Ключевые слова: контрольное тестирование, обучающее тестирование, тестовое задание, уровни усвоения знаний.
O.A. Kaplun
The peculiarities of training testing and the possibilities of its application at university
lessons of foreign languages
The article describes the peculiarities of control and training testing and reveals positive qualities of training testing and its possible application while teaching foreign languages at university.
Key words: control testing, training testing, test assignment, levels of knowledge mastering.
В настоящее время отчетливо наметилась тенденция использовать тесты не только в контролирующей, но и в обучающей функции, в процессе овладения обучающимися языковым материалом, отдельными умениями и навыками. В зависимости от предписываемой им функции к тестам предъявляются различные требования, и составляются они по-разному, хотя внешне очень схожи. Само собой разумеется, что указанное противопоставление носит условный характер, поскольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнение предполагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и другие упражнения, различаются по их доминирующей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знания/незнания или владения/невладения обучающимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценить его. Целью обучающих тестов, по мнению Н.В. Ялаевой, является обеспечение усвоения, овладения студентом тем или иным материалом, навыком, умением, деятельностью, а контроль их выполнения выступает для преподавателя как средство управления этим процессом [14, с. 8]. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции, и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.
Тестирование не ограничивается определением тех или иных показателей и характеристик. Оно предусматривает и корригирующее обучение, направленное на преодоление выявленного отставания и искоренение замеченных пробелов [4, с. 107]. Поэтому важно не то, сколько баллов получил испытуемый по тесту, а то, какие темы курса требуют дополнительного интенсивного изучения, что нуждается в повторении. Форма обучающего контроля, при которой проверка выполнения заданий теста с анализом допущенных ошибок проводится сразу же в аудитории при участии всей группы, позволяет прокомментировать большое количество предложений без дополнительной затраты времени на их чтение и перевод [7, с. 122].
Как отмечает Н.А. Сеногноева, задания обучающего теста состоят из набора вопросов, к каждому из которых предлагается несколько ответов [11, с. 8]. В результате выполнения такого задания обучающийся сам создает алгоритмическое предписание, направленное на решение данной задачи.
Закрепление за тестами обучающей функции представляется, на наш взгляд, оправданным и перспективным по следующим причинам. Характер тестовых заданий и их организация соответствуют назначению упражнений. Выбор ответа из ряда предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей - это виды работы, в основе которых лежат аналитические операции, направленные на выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, составляющих основу запоминания языкового материала.
181
При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление одной языковой единицы другим, уже известным, относящимся к тому же уровню и имеющим сходные с ней черты. Обучающие тесты дают возможность обработать языковую единицу по всем ее признакам без большой затраты времени. Таким образом, та характеристика теста, которая ставит под сомнение возможность сравнения дифференциальных признаков схожих вариантов ответа, составляет учебную ценность теста как упражнения.
Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не только многократно ее повторить, но и использовать для ее запоминания произвольное и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения, то есть можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием и добиваться автоматизации процесса узнавания.
Характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде. Обучающие тесты позволяют управлять мыслительной деятельностью студентов. Они представляют собой важный промежуточный этап в работе по овладению материалом, развитию умений и навыков.
Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи, поэтому к их содержанию и проведению предъявляются разные требования. Так, для контролирующего теста характерны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление ее другим единицам по одному признаку, помещение ее в качестве искомой, одноразовое выполнение теста, а для обучающих тестов типичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление ее другим единицам по разным признакам, помещение ее то в положение искомой, то отвергаемой, многократное выполнение теста.
Особенность обучающих тестов связана также с местом их использования в учебном процессе, в процессе овладения определенными знаниями, формирования умений и навыков. Обучающие тесты могут использоваться на всех этапах формирования навыков. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют три этапа в формировании навыков: ознакомление, тренировку и применение [10]. И. Л. Бим отмечает, что каждое (например, грамматическое) действие осваивается последовательно: от ознакомления с ним и осознания его значения, формы и употребления к тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к применению на репродуктивном уровне по опорам на основе механизма аналогии и применению на продуктивном уровне [3, с. 156]. С.Ф. Шатилов считает, что основными этапами работы над материалом являются: 1) этап введения (презентации и семантизации) нового явления в речевом образце и первичного выполнения действия; 2) этап речевой тренировки (речевой и языковой) и формирования речевых навыков; 3) этап употребления изученных явлений в речевой деятельности [13, с. 119].
Авторы «Практикума по методике преподавания иностранных языков» обращают внимание на характер следующих этапов работы с новым материалом: 1) введение нового материала, 2)
тренировка и автоматизация нового материала, 3) использование этого материала в различных видах речевой деятельности [9, с. 78-79]. То есть фактически во всех случаях речь идет о трех этапах формирования навыков: ознакомления, тренировки и применения.
Методика составления обучающих тестов связана с определением уровня владения учебным материалом. Б.С. Иванов считает, что характеристикой деятельности, связанной с достижением определенной степени усвоения учебного материала, являются таксономические уровни владения учебным материалом [5, с. 21-22]. Проблемой выделения уровней усвоения знаний и владения учебным материалом занимались В.П. Беспалько, А.П. Дмитриева, Б.С. Иванов, К.А. Иванова, Н.П. Петренко и др. [1, 2, 5, 6, 8, 12]. Б.С. Иванов [5, с. 22-24] различал шесть уровней владения учебным материалом: уровень узнавания, различения и воспроизведения; понимания; применения; анализа; синтеза и оценки.
Уровень узнавания, различения и воспроизведения - это уровень знакомства с учебными элементами. Осуществление действий базируется на повторном восприятии ранее изучавшейся информации. Этот уровень характеризуется процессом восстановления запечатленного в памяти образа объекта в результате его повторного воздействия на человека. Чтобы узнать объект, надо определить, чем он отличается от других объектов и чем он с ними сходен. Основными мыслительными операциями являются альтернативные суждения типа «да / нет». Цели тестирования на этом уровне: знание терминологии, фактов, понятий, правил и принципов, а также умение формулировать.
Уровень понимания рассматривается как достижение обучающимся способности к рассуждению по аналогии с уже известным. При понимании новое знание включается в систему имеющихся знаний, что предполагает определение причинно-следственных связей, связывающих данное знание с имеющимися, способность к обобщениям, изучение происхождения знания, этапов его развития. Одним из показателей понимания может служить преобразование материала из одной формы выражения в другую. На этом уровне обучаемый понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, преобразует его в схемы, графики, диаграммы.
Уровень применения (продуктивный уровень) характеризуется способностью решать нетиповые задачи в условиях, близких к реальной практической деятельности. Знания трансформируются в знания-умения. Обучающийся применяет понятия, принципы и методы в новых ситуациях.
Уровень анализа означает умение разбить материал на составные части, чтобы ясно выступала его структура. Анализ включает умение определять элементы, составляющие данное содержание, выяснять взаимозависимость между ними, а также умение видеть ошибки в логике рассуждений.
Уровень синтеза характеризует способность обучаемого к написанию небольшого творческого сочинения, составлению плана проведения эксперимента, использованию знаний из разных областей для составления плана решения проблемы, умение комбинировать элементы, чтобы получить целое.
Уровень оценки обозначает умение судить о ценности какой-либо идеи, метода, материала для конкретной цели осуществления каких-либо действий. Обучаемый оценивает логику организации учебного материала, соответствие вывода имеющимся данным, значимость того или иного результата деятельности.
A.П. Дмитриева, К.А. Иванова и Н.П. Петренко [5] различали четыре уровня усвоения знаний: уровень знакомства, репродукции, умений и трансформации.
B.П. Беспалько [1] выделил пять уровней усвоения: понимание, узнавание, репродуктивное действие, продуктивное действие и творческое действие. В другой своей работе В.П. Беспалько [2] приводит четыре таксономических уровня: ученический, алгоритмический, эвристический и творческий.
Уровень понимания позволяет обучающемуся ассоциировать новую информацию и выполнять на ее основе действие подведения под понятие при внешне представленных признаках понятия и внешне заданных правилах действия.
Уровень узнавания (ученический уровень) позволяет обучающемуся при повторном восприятии новой информации отличить правильное ее использование от неправильного путем сравнения внешне заданного объекта и его обозначения по самостоятельно воспроизведенным признакам, а также внешне заданных методов или продуктов деятельности. Характеристикой деятельности в тестовых заданиях является опознавание (задания, требующие ответов типа «да / нет»), различение (определение правильности каждого из нескольких предложенных вариантов ответа), классификация (установление соответствия элементов двух множеств или соответствия ситуации (условия) и действий (алгоритма) поставленной цели решения задачи).
Уровень репродуктивного действия (алгоритмический уровень) - это такой уровень усвоения информации, когда обучающийся способен самостоятельно воспроизводить и применять ее в разнообразных типовых ситуациях, не требующих создания новой информации. Характеристикой деятельности в тестовых заданиях является подстановка (восполнение пропущенной составляющей среди объектов или последовательности действий), получение решения путем прямого алгоритма деятельности.
Уровень продуктивного действия (эвристический уровень) - это уровень усвоения
информации, при котором обучающийся способен решать нетипичные задачи в условиях, близких к реальной практической деятельности. Знания трансформируются на этом уровне в знания-умения. Характеристикой этого уровня служит использование изученного материала в новых ситуациях, применение правил, законов, понятий, методов и принципов.
Уровень творческого действия (творческий уровень) предполагает, что обучающийся способен использовать усвоенную информацию для получения новой информации в процессе нахождения и обсуждения новых свойств известных объектов, новых методов деятельности с объектами, а также новых объектов. Деятельностью в тестовых заданиях является оценивание возможностей получения новой информации.
В зависимости от уровней усвоения можно выделить разные типы тестовых заданий. На наш взгляд, предложенная рядом авторов [2, 6, 8, 12] классификация четырех уровней усвоения наиболее полно отражает специфику процесса усвоения знаний, умений и навыков.
Тестовые задания первого уровня - это задания на узнавание. Они проверяют деятельность обучающегося по узнаванию ранее изученного и содержат одновременно и задание, и ответ (подсказку), а от испытуемого требуется узнать их соответствие. По форме тестовые задания первого уровня можно разделить на три типа: опознание, различение и классификацию. Тестовые задания на опознание требуют от обучающегося указать, относится ли данный объект к объектам данного вида. Для выполнения теста опознания необходимо сопоставить задание с указанным объектом и сделать вывод об их идентичности. Чаще всего в таких заданиях в качестве эталонов служат ответы «да / нет».
В тестовых заданиях на различение содержится список возможных решений и требуется от обучающегося выбрать одно или несколько, которые, по его мнению, соответствуют требованию задания. В зависимости от количества правильных ответов это могут быть тесты единственного и множественного выбора.
В тестовых заданиях на соотнесение (классификацию) обучающемуся предлагается найти общность или различие в изученных объектах, причем параметры, по которым должно проводиться сравнение, должны быть даны в задании.
Тестовые задания второго уровня предусматривают умение обучаемых воспроизводить усвоенную информацию по памяти без внешней подсказки и решать на этой основе типовые задачи. Типовая задача - это такая задача, условия которой допускают непосредственное применение усвоенных алгоритмов, правил и формул для ее решения. Различают три разновидности тестовых заданий второго уровня: задания-подстановки, конструктивные задания и типовые задачи. В заданиях теста-подстановки приводится словесный текст, в котором пропущен один или несколько элементов. Задание требует заполнения пропуска. Конструктивные тесты требуют от обучающегося самостоятельного конструирования ответа. Тест-задачи содержат задание с исходными данными. В зависимости от условий оно может требовать нахождения искомых величин или получения требуемого продукта деятельности (выполнить типовой расчет, разработать типовой технологический процесс, изготовить типовую деталь), они проверяют деятельность обучающегося по усвоению метода действия.
Тестовые задания третьего уровня - это нетиповые эвристические задачи, которые требуют эвристической деятельности, то есть преобразования исходных условий и поиска дополнительных данных для подведения задачи под типовой алгоритм. Выполнение таких заданий требует применения усвоенных умений и навыков в новой ситуации, в практической деятельности. Усвоенные ранее алгоритмы решения типовых задач обучаемый переносит на множество сходных задач.
Тестовые задания четвертого уровня - это задачи творческого характера, которые требуют самостоятельной деятельности обучаемого по созданию новой версии решения проблемы.
Таким образом, тестирование может применяться не только как средство контроля, но и как средство обучения, если система тестовых заданий разрабатывается с учетом современного понимания сущности обучающего тестирования, требований к нему и уровней усвоения учебного материала.
Следует отметить особую значимость обучающего контроля в вузе, поскольку этот вид контроля реализует единство обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля, в том числе и тестового контроля, и обладает большим потенциалом для повышения качества образования, так как цель обучающих тестов - обеспечить усвоение, овладение обучающимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для преподавателя как средство управления этим процессом.
Обучающее тестирование позволяет закрепить пройденный материал, углубить и расширить знания, сформировать потребность в соотнесении изучаемого теоретического материала с практикой, развить соответствующие умения и навыки, уменьшить количество ошибок в речи, повысить коммуникативную компетенцию обучающихся, стимулирует стремление к самообразованию, повышению своего уровня грамотности и способствует повышению качества обучения в вузе.
И.С. Кашенкова. К проблеме отбора содержания обучения студентов-международников языковым средствам выражения побудительности в немецком языке
Литература
1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.
2. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). - М., 1970. - 300 с.
3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
4. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 102 - 110.
5. Иванов Б.С. Принципы и технология тестирования студентов. - СПб: Изд-во Политехнического ун-та, 2005. - 80 с.
6. Иванова К.А., Петренко Н.П., Дмитриева А.П. Методика комплексного контроля усвоения знаний (на материале английского языка) // Проблемы изучения иностранных языков в заочной и вечерней высшей школах: межвуз. сб.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. - Вып. 1. - С. 123-131.
7. Левинсон Н.Л., Ершова Э.В. Место тестового контроля в условиях заочного и вечернего обучения в техническом вузе // Проблемы изучения иностранных языков в заочной и вечерней высшей школах: межвуз. сб.- Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1977. - Вып. 2. - С. 118-124.
8. Педагогическое тестирование в высшей школе: проблемы и решения / Кол. авт., науч. ред. Е.И. Сахарчук. -Волгоград: Перемена, 2005. - 183 с.
9. Практикум по методике преподавания иностранных языков в средней школе / под общ. ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.
10. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
11. Сеногноева Н.А. Теория построения обучающих тестов: постановка вопроса // Тестовые технологии и педагогические тесты: реальность и перспективы: тез. докл. II обл. науч.-практ. конф. (5 - 6 февраля 2002 г.) - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2002. - С. 8-9.
12. Тестовый контроль усвоения. - М., 1974. - 62 с.
13. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.
14. Ялаева Н.В. Основные виды и функции тестов, используемых при изучении иностранных языков // Тестовые технологии и педагогические тесты: реальность и перспективы: тез. докл. II обл. науч-практ. конф. (5 - 6 февраля 2002 г.) - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2002. - С. 7-8.
Каплун Ольга Александровна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков,
Орловский государственный институт экономики и торговли.
Kaplun Ol'ga Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, senior teacher of department of foreign languages, Orel State
Institute of Economy and Trade.
302028, Орловская область, г. Орел, ул. Октябрьская, д. 12, e-mail: [email protected]
УДК 372.8 И.С. Кашенкова
К проблеме отбора содержания обучения студентов-международников языковым средствам выражения побудительности в немецком языке
Статья посвящена обоснованию необходимости учета культурологических особенностей немецкого дискурсивного пространства при отборе содержания обучения побудительным речевым актам студентов-международников на основе результатов кросс-культурного исследования функционально-семантических полей средств выражения побудительности в немецком и русском языках
Ключевые слова: грамматическая компетенция, категория побудительности, кросс-культурное
исследование, функционально-семантическое поле, студент-международник.
IS. Kashenkova
To the problem of the content of teaching directive speech acts in German
to allege students
The article is devoted to the justification of account the cultural peculiarities of German discursive space while choosing the content of teaching directive speech to college students on the base of the results of cross-cultural research of functional-semantic fields, expressing modality, in German and Russian.
Key words: grammar competence, directive modality, cross-cultural research, functional-semantic field, college students.
