CC BY
187
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СО СВЕРСТНИКАМИ В УСЛОВИЯХ
ИНТЕГРАТИВНОЙ СРЕДЫ
Лагунина Елена Сергеевна
старший преподаватель кафедры общей и специальной психологии, ФГБОУ ВПО «КамГУ им. Витуса Беринга» РФ, г. Петропавловск-Камчатский
E-mail: rabota_oc@mail. ru
COMMUNICATION PECULIARITIES OF ELEMENTARY SCHOOL PUPILS HAVING SPEECH DISORDERS WITH PEERS IN THE CONTEXT
OF INTEGRATIVE ENVIRONMENT
Elena Lagunina
senior lecturer of the Department of General and Special Psychology, FSBEIHVE Kamchatka State University named after Vitus Bering, Russia Petropavlovsk-
Kamchatsky
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются теоретические аспекты проблемы общения, отмечены особенности общения младших школьников с речевыми нарушениями со сверстниками в условиях интегративной среды.
ABSTRACT
In the article there are considered theoretical aspects of the problem of communication. Peculiarities of communication of elementary school pupils having speech disorders with peers in the context of integrative environment have been pointed out.
Ключевые слова: общение; коммуникативная деятельность; общее недоразвитие речи; речевая патология; интеграция; интегративная среда.
Keywords: communication; communication activity; general speech underdevelopment; speech pathology; integration; integrative environment.
На современном этапе развития логопедии выделяется широкий спектр проблем совершенствования специального образования, логопедических технологий, психологического сопровождения образования лиц с речевой патологией. Одним из актуальных и дискуссионных вопросов является
изучение общения младших школьников с речевыми нарушениями со сверстниками в условиях интегративной среды.
Актуальность проблемы общения детей с речевой патологией обусловлена теоретической, практической и социальной значимостью. Исследования авторов, занимающихся вопросами данной проблематики, указывают на наличие у логопатов стойких нарушений общения, выраженных отклонений в формировании коммуникативных навыков (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др). Многие аспекты данной проблематики остаются недостаточно разработанными.
В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей функцией человека — универсальным средством общения, мышления, организации действий. Общение присутствует во всех видах деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (Л.И. Божович, В.В. Бодалев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, А.П. Усова).
Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его среда и продукты. К младшему школьному возрасту содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
Для ребенка, имеющего нарушения речи, общение представляет собой сложный процесс. У младших школьников с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, отмечается задержка формирования коммуникативной и обобщающей функции речи, проблемы в формировании коммуникативной сферы. Среди причин, влияющих на общение младших школьников с речевой патологией со сверстниками отмечается: речевой негативизм, низкая потребность к общению, неадекватность речевых и поведенческих реакций, неумение правильно использовать вербальные и невербальные средства коммуникации и др. (Р.Е. Левина, В.К. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Н.С. Жукова,
Т.Ю. Щербакова, С.А. Игнатьева, Н.М. Путкова, Е.А. Савина, Л.Г. Соловьева, В.П. Дудьев, Н.В. Микляева и др.).
В специальной психологии представлены многочисленные исследования по данной проблематике с использованием пакета диагностических материалов. Одним из методов оценки межличностных отношений (социометрической оценки) детей с речевой патологией является метод «мгновенного картирования». По результатам проведенных исследований отмечается, что преобладают невербальные формы общения, дети с нарушениями речи часто меняют партнеров, их контакты осуществляются чаще на более низком уровне организации по сравнению с детьми с нормальной речью [3, с. 150].
К младшему школьному возрасту расширяется диапазон средств, которые используются ребенком для привлечения внимания партнера. Отмечаются попытки детей ввести поясняющую указание конструкцию, восполнение информации слушателем, ожидание вербальной реакции собеседника, использование высказываний, предполагающих обязательный вербальный ответ. В младшем школьном возрасте становится возможным совместное решение проблемных ситуаций, при которых продолжительность и устойчивость речевого взаимодействия возрастает. Это объясняется тем, что общение имеет приоритетное значение, большее время ребенок уделяет взаимоотношениям со сверстниками. Содержание общения приобретает новые качества за счет расширения его тематики [4, с. 165]. Для младших школьников с речевой патологией характерны затруднения в общении со сверстниками, отмечаются фиксированность на дефекте речи, речевой негативизм, чувство неполноценности, что может являться причиной снижения самооценки, учебной успешности, отказа от устного общения.
И.С. Игнатьева отмечает, что у большинства школьников с ОНР имеются коммуникативные барьеры объективного плана (фонетические, семантические, стилистические барьеры общения, нарушение ее просодических характеристик речи), а также барьеры общения субъективного характера, связанные с личностными особенностями учащихся, с несовершенством владения
потребностно-мотивационным, рефлексивным, эмоционально-личностным и практико-действенным компонентами коммуникативной культуры. Среди негативных личностных особенностей школьников с нарушением речи следует отметить комплекс неполноценности, скованность, отсутствие активности и социальной смелости, неадекватную самооценку, фрустрацию потребности достижении успеха и др.
Выделены следующие уровни успешности коммуникативно-речевой деятельности младших школьников с ОНР.
I уровень — Характерен для учащихся с ОНР, испытывающих значительные трудности в речевом общении, как при установлении межличностных контактов, так и в ходе всего общения. В коммуникативно-речевом статусе учащихся отмечается: нарушение всех компонентов речи; использование минимума невербальных средств общения; отсутствие заинтересованности в общении; низкий уровень развития коммуникативных умений, навыков слушания. Личностные особенности: неуверенность, замкнутость, обособленность, подозрительность, тревожность, эмоциональную неустойчивость, невротизм, утомляемость. В коллективе сверстников учащиеся этой группы относились к игнорируемым и отвергаемым статусным категориям.
II уровень — Для детей характерны выраженные нарушения языкового анализа, лексико-грамматического строя речи, связной речи, преобладание отрицательных или эгоистичных мотивов общения, недостаточное владение вербальными и невербальными средствами общения, отклонения в коммуникативном поведении. Личностные особенности: застенчивость, впечатлительность, равнодушие, вялость, зависимость от группы, конформизм и др. В коллективе сверстников относились к предпочитаемым и игнорируемым статусным категориям.
III уровень — Детям свойственны активность в общении, особенно со сверстниками, употребление средств речевого этикета, возможность поддержать беседу на различные темы, несмотря на отклонения в развитии
лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Личностные особенности: коммуникабельность, эмоциональную лабильность, неорганизованность, беспечность, раздражительность, переменчивость интересов, конфликтность, недостаточность самоконтроля, эмпатии. Стремясь к лидерству, стараясь произвести благоприятное впечатление на окружающих, учащиеся чаще находятся среди предпочитаемых и лидеров.
IV уровень — Дети свободно общаются со сверстниками, при этом отмечаются недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи. При этом уровне отмечается адекватное использование вербальных и невербальных средств общения, умение организовать свое поведение и поведение партнеров по общению в различных ситуациях и моделях общения. Личностные особенности: ответственность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность, доброжелательность, эмпатия, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. В общении со сверстниками учащиеся находятся среди лидеров. Среди школьников с речевой патологией есть такие, которые избегают общения и те, которые являются популярными среди своих одноклассников. Таким образом, недостатки общения младших школьников с ОНР со сверстниками неоднородны по выраженности, зависят от речевой патологии, от личностных особенностей самого ребенка.
Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко подчеркивают, что все дети с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с речевой патологией, нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, но каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель интегрированного обучения, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педагогическую помощь [4, с. 75].
Выделяются несколько моделей интеграции — постоянная, неполная, полная, временная, частичная, эпизодическая. Для детей — логопатов возможна организация нескольких моделей интегрированного обучения. Имеется опыт организации так называемых логопедических классов на базе
общеобразовательных школ. Учебный процесс предусматривал как решение общеразвивающих задач, так и целенаправленную логопедическую коррекцию недостатков речи и психологическую помощь в формировании личностных качеств учащихся. Мониторинг качества образования при такой организации обучения показывает нормализацию речевой и учебной деятельности, рост познавательной активности, улучшение социально-адаптационных возможностей логопатов [6, с. 91]. В каждом отдельном случае необходимым является индивидуальный подход при выборе варианта организации интеграции ребенку с нарушением речи, с целью создания условий для его успешного обучения в общеобразовательной среде.
Одним из важных вопросов интеграции лиц с речевыми нарушениями является вопрос отношения к ним сверстников. С одной стороны возможна поддержка, оказание помощи в учебной деятельности, доброжелательное отношение, с другой могут отмечаться проявления негативного отношения, интолерантностъ, насмешки в его сторону, избегание контактов, частые ссоры, конфликты, общение может носить формальный характер и др. В результате такого отношения у логопата может наступить угнетенное настроение, эмоциональная нестабильность, страх, стремление к уединению, речевой негативизм и др. Все это может повлиять на его деятельность, межличностные отношения, ограничение эмоциональных контактов со сверстниками. При этом необходимым является создание педагогом доброжелательной атмосферы в классе среди учащихся, при необходимости руководить общением в коллективе, вовлекая в речевую деятельность ребенка с общим недоразвитием речи.
Общение младших школьников с речевыми нарушениями со сверстниками в условиях интегративной среды является одним из значимых вариантов преодоления коммуникативных барьеров, устранения дефектов речи, коммуникативной направленности речи логопатов, нормализации личностного развития и успешной социальной адаптации учащихся с речевой патологией.
Список литературы:
1. Игнатьева С.А. Оценка состояния коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 2. — с. 29—32.
2. Калягин В.А. Логопсихология / В.А. Калягин, О.С. Овчинникова. 3-е изд. М.: Академия, 2008. — 320 с.
3. Калягин В.А., Овчинникова О.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями. СПб.: КАРО, 2005. — 288 с.
4. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения//Дефектология. — 2008. — № 1. — с. 71—78.
5. Чиркина Г.В., Черкасова Е.Л., Вятлева Ю.Е. К вопросу об интеграции учащихся с нерезко выраженнным недоразвитием речи//Дефектология. — 2005. — № 1. — с. 91—92.
