CC BY
500
ОСОБЕННОСТИ НАУЧНЫХ шКОЛ СТРАТЕГИЧЕСКОГО управления, рассматривающих специфические аспекты формирования СТРАТЕГИИ
М.В. Бражник,
доцент кафедры бухгалтерского учета и аудита Уральской государственной сельскохозяйственной академии (г Екатеринбург), кандидат экономических наук
В статье продолжается начатое в предыдущей статье рассмотрение классификации научных школ стратегического менеджмента, базирующейся на «методологическом подходе». В ней отражены следующие (по отношению к первым трем школам, носящим предписывающий или директивный характер и рассмотренным в предыдущей статье) шесть школ стратегического менеджмента, входящие в данную классификацию.
Ключевые слова: стратегическое управление; научные школы; классификация; методологический подход; школа предпринимательства; школа познания; школа обучения; школа власти; школа культуры; школа внешней среды
Рассмотрение классификации научных школ стратегического менеджмента, базирующейся на «методологическом подходе», начатое нами в предыдущей статье (Проблемы современной экономики. 2009. № 3) необходимо продолжить. Для этого необходимо отразить следующие (по отношению к первым трем школам, носящим предписывающий или директивный характер и рассмотренным в предыдущей статье.) шесть школ стратегического менеджмента, входящие в данную классификацию и уделяющие основное внимание рассмотрению специфических аспектов формулирования (или формирования [5, с.19]) стратегии.
Школы формулирования стратегии. [1, с.435]
I. Школа предпринимательства: формирование стратегии как процесс предвидения. [1, с.435]
Школа предпринимательства может рассматриваться в качестве дальнейшего развития некоторых положений школы дизайна. [8, с.40] Она призвана ответить на центральный вопрос стратегического менеджмента: «Где и как собственно формулируется стратегия развития организации?». [8, с.40-41]
Школа предпринимательства относится к типу школ, называемых описательными, и рассматривает предпринимателя в качестве основного и единственного человека, определяющего стратегический процесс. [3, с.30]
К числу предшественников этой школы можно отнести мыслителей-экономистов, подчеркивавших роль и значение личности предпринимателя [1, с.435], и не только рассматривавших стратегический процесс сквозь призму действия одного человека — руководителя организации [8, с.41], но и основывавших успех данного процесса — процесса построения стратегии
— исключительно на свойственных этой личности качествах и состояниях: интуиции, здравомыслии, опыта, мудрости, проницательности [1,с.435; 3, с.30; 8, с.41], то есть трактовавших стратегию как перспективу, определяемую индивидуальным видением предпринимателя [3, с.30]. Среди таких экономистов — Карл Маркс и Йозеф Шумпетер. По Й. Шумпетеру, предприниматель ценен, прежде всего, тем, что обладает коммерческой идеей и склонностью предпринимать смелые, рискованные ходы, различные попытки справиться с меняющейся ситуацией («капитализм, социализм и демократия», 1950 г.). [1, с. 435-436]
В целом, школа предпринимательства рассматривает стратегию как перспективное видение, основанное на интуитивном и логическом осмыслении ситуации. Видение формируется как результат стратегического мышления или стратегического «зрения» отдельного индивидуума — стратегического лидера организации. [7, с.15-16]
В силу этого организация целиком и полностью зависит от своего руководителя, поскольку именно он определяет для своей организации защищенную нишу во внешней среде. [3, с. 30]
Данный подход предлагает использовать предпринимательский стиль управления организацией. Стратегия предпринимательского типа, как правило, ориентирована на постоянное развитие компании независимо от состояния внутренней и внешней
среды. При этом стратегический лидер — предприниматель в качестве главной цели организации ставит непрерывный поиск новых возможностей для создания и реализации потенциала успеха. [7, с. 16]
В рамках этой школы выделены четыре типа предпринимателей: расчетливый изобретатель, новатор-вдохновитель, сверхоптимистичный организатор и основатель сильного предприятия. [1, с.436]
Сильный, харизматичный руководитель-лидер способен, с позиции этой школы, выработать представление о будущей деятельности организации, не создавая плана, а за счет уникального, только ему принадлежащего «видения» будущего — простого, понятного, желательного и захватывающего [1, с.436], отличающегося гибкостью и позволяющего предпринимателю легко адаптироваться во внешней среде [3, с.34]. Лидеру-про-видцу нужна поддержка, аудитория, но он не «играет роль», а искренен и неподделен. [1, с. 436]
Таким образом, предпринимательская школа, как и школа дизайна, в центр процесса ставит руководителя, но, в отличие от школы дизайна и в полном контрасте со школой планирования, при создании стратегии полагается в основном на интуицию. [2, с. 25]
При этом центральным понятием школы предпринимательства выступает видение, то есть мысленное представление стратегии, рожденное или отображенное в сознании высшего руководства. В целом предпринимательскую стратегию можно охарактеризовать одновременно и как предначертанную с точки зрения направления и общих очертаний, и как возникающую неожиданно в смысле определяющихся «в процессе» деталей. [8, с. 41]
Естественно, что область применения только что рассмотренного варианта стратегического управления ограничивается в основном организациями предпринимательского типа, для которых важно гибко реагировать на изменения внешней среды, быстро внутренне изменяться и приспосабливаться для реализации принятой стратегии. Это, в принципе, не ограничивает размер компании, хотя, естественно, в малых предприятиях реализация стратегии выглядит более простой. Естественно, что предпринимательский тип стратегии в большей степени предполагает творческий поиск, чем окопную войну с конкурентами,
— эта стратегия бесконфликтная, стратегия ухода, поиска, а не стратегия борьбы. Поскольку решения принимаются единолично руководителем, то для успешной реализации стратегии он должен обладать необходимыми качествами для правильной оценки ситуации, «чутьем» для выбора направления развития, быть умелым организатором, обеспечивающим переход компании в новое состояние. Отсутствие этих качеств в предпринимательской стратегии приводит к негативным результатам. [4, с. 14] Школа предпринимательства использует следующие основные посылки [3, с.34] и постулаты [1, с. 436]:
1) стратегия существует в сознании (психике [1, с.436]) руководителя-лидера (предпринимателя [1, с.436]) в виде и в качестве [1, с.436] перспективы [4, с.14], то есть интуитивного
выбора направления движения и предвидения им будущего организации; [3, с.34; 1, с.436; 4, с.14]
2) процесс формирования стратегии может быть охарактеризован как протекающий полусознательно, базирующийся и основывающийся [4, с.14] на жизненном опыте и интуиции [3, с.34; 1, с.436] руководителя организации, независимо от того, рождается идея стратегии в его сознании, и он, таким образом, является ее автором, или он воспринимает стратегию, предварительно получив ее из вне [3, с.34; 4, с.14]; и процесс и результат трудно формализуемы, а потому легче передаваемы не в логической форме, а методами внушения, заражения и посредством других социально-психологических методов воздействия [1, с.436];
3) руководитель организации, являющийся ответственным за реализацию стратегии [4, с.14], целеустремленно, даже одержимо, продвигает свою концепцию, направляя действия подчиненных в нужном направлении [4, с.14], лично контролирует ее осуществление, чтобы в случае необходимости внести в процесс ее реализации своевременные коррективы; [3, с.34; 4, с.14]
4) следовательно, для стратегического предвидения характерна гибкость, основанная все же на обдуманной идее [4, с.14], а предпринимательская стратегия является еще и продуманной и неожиданно возникающей: ее детали определяются и разрабатываются в процессе реализации стратегии; [3, с. 34]
5) коммерческую организацию отличает гибкость, так как она представляет собой относительно простую, чутко реагирующую на указания руководителя структуру [3, с.34];
6) стратегия может быть гибкой и отзывчивой на изменения среды в той мере, в какой эти качества присущи самому лидеру; более того, такая стратегия часто про-активна и имеет упреждающий характер [1, с.436];
7) предпринимательская стратегия тяготеет к поиску и защищена от влияния прямой конкуренции в рыночной нише [3, с.34].
Недостатками школы предпринимательства являются:
1) построение организации зависит только от наличия одного человека, если в организации последнего нет, его нужно искать, иначе она погибнет [3, с.34];
2) даже способный предприниматель не всегда может одинаково хорошо генерировать стратегии и руководить организацией в повседневном режиме [3, с.35];
3) менеджеры среднего звена, действующие на основе жестких указаний предпринимателя, лишаются возможности творческой работы [3, с.35];
4) деятельность организации при управлении одним человеком связана с высоким риском, так как ее успехи и процветание поставлены в зависимость от состояния только одного человека [3, с.35], то есть от интуиции и харизмы лидера [1, с.436] данной организации.
В целом, стиль управления, выработанный школой предпринимательства, наиболее эффективен в первые годы существования организации. В дальнейшем, в «повседневном режиме» этот стиль может быть использован при управлении малыми и средними организациями [3, с. 35], так как в малом бизнесе, сфера и экономическая роль которого, как известно, весьма высока, мелкий (и средний. — М.Б.) местный производитель может процветать в рыночной нише, благодаря именно такому стилю руководства [1, с. 436].
II. Когнитивная школа (школа познания [2, с.25]).' формирование стратегии как ментальный процесс. [1, с.438]
Когнитивная школа, или школа познания, рассматривает стратегический процесс с точки зрения познавательных способностей человека [3, с.35], при этом данная школа настаивает на необходимости проникновения в процессы обработки информации, мыслительные способности стратега [1, с. 439].
Основоположником когнитивной школы принято считать Герберта Саймона, опубликовавшего в 1947 году книгу «Поведение руководителя», а в 1960-м г. — книгу «Новая наука управленческих решений». [1, с.439]
Начало же активного проведения исследований познавательных способностей человека датируется 1980-ми годами. [3, с.35]
В соответствии с представлениями данной школы внешняя среда может быть рассмотрена в трех аспектах: реальная внешняя среда, воспринимаемая внешняя среда и узаконенное окружение. [8, с. 36]
Согласно концепции реальной внешней среды, организация «погружена в окружение», существующее вне и независимо от
нее. В этом смысле «внешняя среда определяется как реально существующее, объективное, независимое». Все конструктивистские школы исходят из этой концепции. Среда всегда познаваема, надо только ее исследовать. [8, с. 36]
Воспринимаемая внешняя среда и узаконенное окружение при этом ассоциируются с двумя ветвями представления мира: первая трактует процесс познания как объективный, вторая
— как субъективный. [3, с. 35]
Концепция воспринимаемой внешней среды не заменяет понимания окружения как реального и объективного. Разница заключается в том, что ставится под сомнение мера познаваемости изменений внешней среды в истинном свете, поскольку интерпретация мира идет через призму опыта, ментальности и других факторов стратега. Это и есть объективная ветвь когнитивной школы, и с практической точки зрения ее главная задача заключается в сокращении разрыва между неверным восприятием и истинной сущностью окружения. [8, с. 36-37]
Иными словами, в соответствии с концепцией объективной ветви знание рассматривается как отражение материального мира. Процесс познания, базирующийся на использовании эксперимента, моделирования, анализа, синтеза и т.д., развивается от живого содержания к абстрактному мышлению, а от него — к практике. В то же время считается, что в процессе объективного познания нельзя полностью изучить все стороны мира. [3, с. 35]
Наиболее сложной для восприятия стратегов-практиков является концепция узаконенного окружения, представляющая собой субъективную ветвь когнитивной школы. В соответствии с ней организация и внешняя среда — это удобные обозначения принципов деятельности. «Мир — это, по существу, неопределенная сфера опыта. Во внешней среде нет ни возможностей, ни угроз, а только материальные и символические результаты действия. Но стратег — полный решимости найти смысл в действиях — создает взаимоотношения, выстраивая и приводя в действие связи... между событиями, целями и ситуациями, и те приобретают смысл для членов организации». Вот почему, по мнению представителей данной школы, стратеги в большинстве своем самоучки: они выстраивают — главным образом на основе приобретенного опыта — собственные структуры знаний и ментальные вопросы. [8, с. 37]
То есть субъективная ветвь рассматривает знание как интерпретацию мира, при этом стратегия строится на основе индивидуального сознания и субъективных ощущений, а сторонники данной ветви полагают, что познание создает мир. [3, с. 35]
В рамках когнитивной школы рассматриваются следующие подходы к познанию: познание как обработка информации, включающая стадии внимания, кодирования, запоминания, поиска и выбора [3, с. 36-37]; познание как картографирование
— возможность при обнаружении расхождений реальности с картой (шаблоном) использовать личный опыт и обнаруживать в нем определенные принципы [3, с. 37]; познание как достижение понимания с использованием таких человеческих качеств как проницательность, интуиция и творчество [3, с. 37]; познание как конструирование интерпретаций для создания собственных интеллектуальных миров [3, с. 37]
Сторонники когнитивной школы активно опираются на разработки психологов, и, прежде всего, — Карла Юнга с его типологией личности. Выделены четыре шкалы, определяющие индивидуальный когнитивный стиль менеджера: экстраверсия
— интроверсия (побуждение человека к действиям при преимущественном влиянии сигналов внешнего или особенностей внутреннего мира); сенсорика — интуиция (доминирование хорошо воспринимаемых или личностно постигаемых принципов обработки информации); мышление — эмоции (базирование на анализе или на личных ощущениях по поводу ситуации); суждение или восприятие (приоритет планового, упорядоченного или спонтанного, гибкого образа жизни). [1, с.438-439]
Базируясь на перечисленных выше подходах, когнитивный процесс начинается с привлечения внимания, получения информации и попытки применить к ней некую схему интерпретации, как бы «картографирования» ситуации. Причем речь идет о картах не только внешних условий, но и о картах причин поведения, ментальных моделях, существующих в голове любого опытного руководителя. Познание выступает так же и как достижение понимания (в том числе через трудно познаваемый процесс озарения, «инсайта»), и как процесс конструирования психологических схем, фреймов (допущений, посылок, взглядов
на мир), набор которых у стратега должен быть достаточно велик. Причем если постигнутая таким образом стратегия перестает быть эффективной, то ее изменение сопряжено со значительными трудностями. [1, с.439]
В целом школа познания характеризуется более субъективным (очевидно, по сравнению с «предыдущими» школами. — М.Б.) взглядом на стратегическое управление: познание используется для создания стратегий как творческих интерпретаций, а не для простого построения карты реальности. [2, с. 25]
Таким образом, когнитивная школа или школа познания опирается на когнитивную психологию, анализирующую стратегический процесс с точки зрения способностей человека к определенному познанию. Значительное воздействие на процесс познания оказывает система обработки полученной информации. Условием стратегического познания является формирование ментальных структур, с помощью которых организуется получаемое знание. Для обозначения таких структур вводятся понятия: схема, сценарий, план, интеллектуальная модель, карта. [7, с.16]
Посылками когнитивной школы выступают:
1) формирование стратегии есть протекающий в сознании стратега процесс познания [3, с.37];
2) следовательно, стратегии зарождаются как перспективы в форме концепций, карт, схем, фреймов, предписывающих способы получения информации из окружающей среды [3, с.37];
3) эта информация, прежде чем она будет расшифрована с помощью когнитивных карт, проходит сквозь всевозможные искажающие фильтры или является простой интерпретацией мира, существующего только в таком виде, в каком он воспринимается. При этом видимый мир можно моделировать, структурировать и конструировать; [3, с.37]
4) как и концепции, стратегии рождаются в муках, при этом даже те, которым удалось появиться на свет, весьма далеки от совершенства; впоследствии же, когда они перестают быть продуктивными, их изменение сопряжено со значительными трудностями [3, с.37].
Недостатками когнитивной школы являются:
1) главная проблема когнитивной школы состоит в продуктивном использовании потенциала психологии познания,так как психология пока не ответила на главные в этом контексте вопросы менеджмента: как зарождаются и формируются в сознании менеджера-стратега понятия и модели [1, с.439];
2) субъективная ветвь когнитивной школы утверждает, что никто в организации не видит окружения, ибо сама организация конструирует его. Однако существование внешней среды вряд ли можно поставить под сомнение; [3, с.38]
3) результаты разработок данной школы недостаточны для их практического использования при формировании стратегии [3, с.38] конкретных организаций.
III. Школа обучения: формирование стратегии как развивающийся процесс. [1, с.439]
Предыдущие школы стратегий так или предполагали, что сначала надо выработать стратегию, «приготовить» ее, а затем действовать в соответствии с ней. Школа обучения впервые отказалась принимать стратегию как нечто законченное, на определенный период неизменное и занялась проблемами не формулирования, а формирования стратегии, стирая границы между процессами формирования и внедрения стратегий, предлагая вместо революционного эволюционный путь стратегического управления. [1, с.439]
Школа обучения активно поддерживает развитие идеи формирования стратегии на основе внутренних компетенций компании и предлагает развивать способности людей, работающих в организации, правильно осмысливать складывающуюся ситуацию, генерировать нужные идей и вырабатывать правильные решения. Это должно достигаться за счет процесса непрерывного обучения отдельных сотрудников и организации в целом, причем роль руководства заключается в поддержке нужных решений и их развитии, а также в создании необходимых условий для обучения организации. [4, с. 12-13]
Таким образом, данной школой обучение рассматривается как процесс. Внимание сосредоточивается, прежде всего, на менеджменте перемен, а не на стратегии как таковой. Обучение сосредоточено на поиске допущенных ошибок и на поддержке правильного курса организации. [3, с.38]
Практическая реализация процесса формирования стратегии может принимать разные формы. Например, Г. Минцберг
предполагает, что существует две модели формирования стратегии «полевая» и «парниковая». Первая модель предполагает, что основные идеи, из которых может быть впоследствии сформирована стратегия, могут появиться в любой части организации и даже занесены из вне. Постепенно эти идей могут распространиться по всей организации и приобрести характер стратегии. Эти процессы могут быть осознанными и неосознанными, управляемыми и неуправляемыми. Управление стратегическим процессом в данной ситуации означает осознание ее появления и создание условий для развития, включая необходимый комплекс организационно-управленческих мероприятий. Вторая модель делает акцент на обучение организации, направленное на выработку в первую очередь стратегического мышления, то есть на создание условий, в которых могут зародиться новые идеи, дальнейшее развитие которых может идти по той же схеме, что и в первой модели. [4, с. 13]
В рамках школы обучения знания подразделяются на явные и подразумеваемые. Явные знания получают, используя такие традиционные методы обучения как прочтение книг или прослушивание лекций. Подразумеваемыми знаниями выступает то, что человек имеет внутри себя, их трудно выразить словами, так как они основаны на субъективном восприятии, интуиции и предчувствиях, которые человек получает с помощью метафор, картин и переживаний. [3, с. 38]
Одним из принципиальных моментов школы обучения является то обстоятельство, что высшие менеджеры не всегда обладают «высшим знанием», поэтому, используя демократию для реализации совокупного человеческого потенциала организации в деле оптимизации стратегии, они становятся своего рода побудителями и управленцами новых инициатив, появляющихся интерактивно, особенно со стороны работников «передней линии» (наиболее часто контактирующих с внешним миром) и исполнителей среднего звена. [1, с. 440]
При этом особую важность приобретает процесс преобразования подразумеваемых знаний в явные, в котором ведущую роль играют менеджеры среднего звена. Они «синтезируют подразумеваемые знания работников «передовой линии» и исполнителей среднего звена, делают их явными, а затем воплощают в новой продукции и технологиях». [3, с. 38]
Благодаря этому такие сравнительно рядовые участники выработки стратегии быстро становятся ее самыми ревностными проводниками и защитниками. [1, с. 440]
Обучающая организация стремится превратить обучение в основную, а не случайную организационную деятельность. Она способна учиться на опыте, не попадая в расставленные ей ловушки. Обучение в этой организации организовано прямо на рабочих местах. Обучающие организации учатся как на своих успехах, так и на своих ошибках. Они способствуют активной передаче знаний из одних подразделений в другие и затрачивают много сил на поиск информации во внешней среде. [3, с.38]
К школе обучения, как уже было вскользь отмечено выше, относят также теорию ключевой компетенции Хамела и Прахала-да, предполагающую наличие в организации комплекса знаний и технологий, определяющих уникальность организации данной и ее способность заниматься конкретным видом деятельности на определенном уровне качества. На основе ключевых компетенций создаются ключевые продукты, а из них, соответственно,
— конечные продукты. При этом организация должна решить, где сосредоточить свои основные усилия. Акцент на ключевые компетенции, на их развитие, на обучение организации с целью развития стратегического мышления предполагает последующую разработку стратегии «от ресурсов», предполагающую, что ее реализация позволит удовлетворять потребности рынка, либо создавать их. [4, с.13]
Таким образом, школа обучения подвергает сомнению директивные методы прочих перечисленных выше школ. Она заявляет, что стратегии постоянно развиваются, что стратегом может быть любой человек в организации, и что процессы формулирования (или, скорее, — формирования. — М.Б.) и реализации стратегии переплетаются. [2, с.25]
Основными положениями школы обучения являются:
1) разработка стратегии — это форма процесса обучения, когда формирование и внедрение стратегии становятся неразделимыми. Это задается сложным и непредсказуемым характером внешней среды организации, препятствующей осуществлению контроля, в сочетании с объективной необходимостью постоянного обновления знаний [3, с.38];
2) первым, главным и лучшим учеником организации в стратегической «школе обучения» должен быть ее руководитель. [3, с.8; 1, с.40] В общем случае обучению подлежит весь коллектив, так как в большинстве организаций есть много потенциальных стратегов [3, с.38];
3) процедура обучения носит развивающийся характер, через поведение, которое способствует обращенному в прошлое мышлению, направленному на осмысление предпринимаемых действий. Стратегические инициативы осуществляются теми, у кого есть способности и ресурсы для обучения. Удачные инициативы формируют опыт действий, могущих перерасти в развивающуюся стратегию; [3, с.39]
4) роль руководства заключается в управлении процессом стратегического обучения там, где могут развиваться новые стратегии. Стратегический же менеджмент в этом случае включает в себя мастерство распознавания трудноуловимых взаимосвязей между мыслями и действиями, контролем и обучением, стабильностью и переменами; [3, с.39]
5) стратегии появляются как схемы действий из прошлого. Некоторые из них превращаются в планы на будущее. В конечном итоге, эти стратегии можно воспринимать как перспективы и направления (то есть, перспективные направления. — М.Б.) общей деятельности. [3, с. 39]
Недостатками, свойственными школе обучения, являются:
1) основное направление движения организации может полностью раствориться в тактическом маневрировании [3, с. 39];
2) когда кризис очевиден, ставка на терпеливое обучение вряд ли целесообразна: в этих условиях организации потребуется хороший руководитель [3, с. 39];
3) иногда инициативы отстаивают потому, что они новее и интереснее, поэтому организация постепенно, не замечая этого, отходит от принятой стратегии, что может завести данную организацию в тупик [3, с. 39];
4) увлекшись подробностями, легко не заметить перспективную стратегию, что поведет организацию в неверном направлении и приведет к возникновению нежелательной ситуации [3, с. 39].
IV. Школа власти (силовая школа [2, 25]): формирование стратегии как процесс ведения переговоров. [1, с. 442]
Все предыдущие из представленных школ фактически игнорировали вопросы власти и политики, находясь внутри сфер экономики, психологии, информатики. Школа власти подразумевает внимание к влияниям, выходящим за пределы чистой экономики, но это вовсе не обязательно высокая власть и высшая политика; речь идет о властных взаимосвязях, опутывающих конкретную организацию и существующих внутри нее. В контексте этой школы стратегия рассматривается как политика, а построение стратегии — как политический процесс. [1, с. 442]
Иными словам, школа власти рассматривает процесс формирования стратегии как открытую борьбу за влияние. [3, с. 40;
4, с. 14] Основной акцент при этом делается на возможности использования менеджерами властных и политических методов. [3, с. 40; 4, с. 14] Политика в рассматриваемом случае означает использование власти иными, нежели чисто экономические, способами. [3, с. 40]
Власть означает выход за пределы чистой экономики и использование других способов борьбы как внутри организации при решении стратегических вопросов, так и вне ее. Предполагается наличие собственных целей и интересов у всех заинтересованных в деятельности организации групп (stakeholders), далеко не всегда совпадающих с целями собственников и руководства компании. Поэтому большая роль отводится анализу заинтересованных групп как внутри, так и вне организации, определению их «вектора интереса», «вектора силы» и возможностей изменения направленности и силы их воздействия либо, наоборот, приспособления к ним. Рассматриваются варианты достижения целей за счет использования коллективных стратегий — с партнерами, поставщиками и, возможно, конкурентами. Характер принимаемых стратегических решений более близок к определению текущей позиции и тактического решения, чем к долгосрочной перспективе. Окружающая среда и ресурсы при выработке стратегии практически не принимаются во внимание. [4, с. 14-15]
Заслуживают внимания следующие тезисы школы власти, сформулированные Л. Болманом и Т. Дилом:
1) организации представляют собой коалиции различных индивидов и групп, объединенных на основе общих интересов
[1, с. 442; 3, с. 40], под которыми, очевидно, следует понимать ту самую «глобальную» цель, которая является в теории менеджмента неотъемлемым условием образования и последующего существования данной организации;
2) между членами коалиции существуют устойчивые различия в системах ценностей, верованиях, уровне информированности, интересах и восприятии реальности [1, с. 443; 3, с. 40];
3) важнейшие решения касаются распределения ограниченных ресурсов — кто что получает [1, с. 443; 3, с. 40];
4) ограниченность ресурсов и устойчивость различий создают основу для конфликта и делают его центральными моментом организационной динамики, а власть — наиважнейшим ресурсом [1, с. 443; 3, с. 40];
5) цели и решения являются результатом сделок, манипулирования (жонглирования [3, с. 40]) позициями, переговоров [1, с. 443] между заинтересованными группами [1, с. 443; 3, с. 40] и маневрирования между факторами влияния [1, с. 443].
В русле школы власти различают два понятия [1, с. 443]:
1) »микро власть» — взаимоотношения индивидами и группами [1, с. 443], игра политических сил [3, с. 40] внутри организации [1, с. 443; 3, с. 40], прежде всего, в процессах стратегического управления [3, с. 40]. Данная политика направлена на сотрудников организации [3, с. 40];
2) »микро власть» — взаимоотношения между организацией и внешней средой (поставщиками, покупателями, конкурентами, местной и центральной властью, другими группами влияния) [1, с. 443]. При этом основная стратегия макро власти состоит в умении отвечать запросам внешних участников и использовать их на благо организации [3, с. 41].
В целом школа власти (силовая школа)основывает формулирование стратегии на силе, причем микро силовая школа во главу угла ставит политическое давление внутри организации, а макро силовая — оказание давления на внешних игроков. [2, с. 25]
Основными положениями школы власти являются:
1) формирование стратегии определяется властными и политическими силами, будь то процессы, проходящие внутри организации или действия организации во внешней среде [3, с. 42];
2) возникающие таким образом стратегии, как правило, носят спонтанный характер и принимают форму позиции или уловки, а не перспективы [3, с. 42];
3) микро власть рассматривает создание стратегии внутри организации как взаимодействие, основывающееся на методах убеждения, переговоров, а иногда и прямой конфронтации, в форме политических игр вокруг пересекающихся интересов и образующихся коалиций, ни одна из которых не обладает доминирующими позициями в течение длительного периода времени [3, с. 42];
4) макро власть рассматривает организацию как стремящуюся к своему благополучию посредством контроля над действиями других агентов рынка или путем кооперации с ними. При этом компании опираются как на стратегическое маневрирование, так и на коллективные стратегии в различных сетевых структурах и альянсах. [3, с. 42]
Недостатки школы власти во многом являются логическим продолжением ее основных положений и предопределяются последними:
1) концепция школы власти уязвима, прежде всего, в отношении того, что стратегии, определяемые сложным конгломератом властных и политических сил, имеют в значительной степени спонтанный характер и принимают формы позиции или уловки, а не перспективы [1, с. 444];
2) данная школа, подчеркивая значимость фактора власти, не обсуждает роль других общезначимых факторов, например, корпоративной культуры [1, с. 444], она недооценивает само понятие стратегии, а также такие понятия как «культура» и «лидерство» [3, с. 42];
3) политика способна не только вносить упорядоченность в деятельность организации, но и дезорганизовывать ее [1, с. 444], так как неумелое использование политических методов неизбежно может привести к серьезным сбоям и дезорганизации в работе [3, с. 42]. Например, за увлечением макро власти альянсами могут последовать серьезные проблемы в сообществе крупных организаций из-за тайных сговоров и закулисных интриг. [3, с. 42] Более того, в политике часто происходят резкие перемены,
и организации должны обеспечивать свою устойчивость от политических катаклизмов и нестабильности [1, с. 444];
4) политика застоя способна блокировать стратегические изменения, если власть использует жесткие методы воздействия [1, с. 444].
V. Школа культуры: формирование стратегии как коллективный процесс. [1, с. 444]
В сфере менеджмента «открытие» роли организационной культуры принадлежит аналитикам деятельности японских корпораций и датируется примерно 1980-м годом. По проблематике ценностей организации очень широко известна работа Т. Питерса и Р. Уотермена «В поисках эффективного управления», опубликованная в 1982 году на языке оригинала и в 1988 г.
— на русском языке. [1, с. 444] Несколько позже, в 1987 г., вышла работа Дж. Джонсона, в которой сформулирована «система верований» этой школы [1, с. 444], ныне рассматриваемая как совокупность ее основных посылок.
Культура представляет собой связующее звено, объединяющее всех сотрудников организации в единое целое. Если власть интересует собственная выгода, то культуру — всеобщая польза. При этом организационная культура ассоциируется с общим, коллективным [8, с. 39] познанием и становится «мнением организации», общими убеждениями [3, с. 42], которые отражаются в традициях и привычках, а также и в более осязаемых формах — в бытующих в организации преданиях, ее символах, даже в сооружениях и продуктах [8, с. 39]. Причем, чем теснее связаны между собой интерпретации и действия, тем глубже они укореняются в культуру. При этом на поверхности существует множество очевидных связей между ними. [8, с. 39]
Культура включает и влияет на принятый в организации стиль анализа и мышления в целом, определяя стиль принятия решений, в том числе стратегических. [1, с. 445]
Общая приверженность определенным взглядам способствует постоянству. [3, с. 42] Вместе с тем, развивая «доминирующую логику», культура действует как фильтр, отсеивающий посылки для принятия решений, а также цели и средства их достижения. [1, с. 445] При этом глубокие всеобщие убеждения выступают мощным внутренним препятствием, которое может помешать руководителям организации своевременно разглядеть изменения внешних условий [3, с. 42-43], требующих корректировки или пересмотра организационной стратегии.
Иными словами, как фактор инерции, культура сопротивляется стратегически изменениям. [1, с. 445] С другой стороны, здесь нет никакой мистики. Хорошо подготовленные руководители и в этих условиях способны на позитивное восприятие новых стратегий. [3, с. 43]
Таким образом, школа культуры предлагает формировать стратегию на основе единых для работника убеждений, отношения к организации, бизнесу, коллегам, партнерам и клиентам. Построение стратегии при этом рассматривается как процесс внутреннего взаимодействия, основанный на этой общности. Особенность состоит в сложности определения и формализации того, что составляет культуру организации. Ориентация на культуру предопределяет формирование стратегии в большей степени «от ресурсов» и использование предшествовавшего накопленного опыта, его развитие и отрицание стратегий, предполагающих для своей реализации внутренние изменения, способные изменить саму культуру. По существу речь идет о сохранении текущей стратегии и небольших корректировках в рамках общего видения будущего организации. [4, с. 15]
Важно подчеркнуть, что внутренняя культура во многих отношениях может рассматриваться как основа для создания и развития конкурентных преимуществ и конкурентных стратегий, внутренних процедур и бизнес-процессов, определяющих ценность нематериальной составляющей стоимости компании. [4, с. 15]
Считается, что высшее руководство организаций, ориентированных на культуру, для повышения качества своей работы должно признать важность новаторства. [3, с. 43]
Чтобы преодолеть консервативное воздействие культуры, предлагается использование целого ряда управленческих «хитростей»: учреждение поста «менеджера без портфеля» — постановщика проблем, возмутителя спокойствия; приглашение внешних управляющих [1, с. 445] или специалистов-советни-ков, способных вовремя разглядеть возможные изменения и довести информацию до высшего руководства [3, с. 43]; другой подход — это [3, с. 43] организация [1, с. 445] в компаниях спе-
циальных [3, с. 43] образовательных программ [1, с. 445; 3, с. 43], направленных на развитие стратегического менеджмента [3, с. 43], с привлечением «специалистов со стороны»; поощрение ротации менеджеров [1, с. 445]
Экономические аспекты школы культуры представлены, прежде всего, анализом материальной культуры и, прежде всего, системы производства, включая культуру производства. Традиции ремесленничества и работы на индивидуальный заказ, артельной работы, конвейерной организации труда и стандартизации — все это, так или иначе, формирует культуру, а через нее — и стратегию. [1, с. 445]
Каждая организация представляет собой комплекс ресурсов [1, с. 445], к которым относят все активы, возможности, организационные процессы, информацию и знания, контролируемые данной организацией [3, с. 43]. Именно ресурсы позволяют организации создавать и осуществлять эффективные стратегии. [3, с. 43] Ресурсы делят на материальные капитальные (технологии, заводы и оборудование, географическое положение, доступ к сырью), человеческие капитальные (подготовка кадров, опыт, суждения, интеллект, взаимоотношения, хорошая атмосфера в коллективе и т.д.) и организационные капитальные (формальные системы и структуры, а также неформальные отношения между группами). [3, с. 43]
Стратегические ресурсы, приносящие организации устойчивые прибыли, обладают рядом свойств, отличающих их от других видов ресурсов. [3, с. 43] К таким свойствам относят: ценность, редкость, неповторимость (то есть невоспроизводимость) и не-заменяемость. [3, с. 43-44; 1, с. 445] Всем этим требованиям одновременно в той или иной мере отвечают имиджевые характеристики организации, ее бренды, партнерский и человеческий капитал. [1, с. 445]. При этом источник неповторимости заключается в богатстве культуры, позволяющем создавать неповторимые торговые марки для своих клиентов. [1, с. 445]
Для защиты перечисленных свойств стратегических ресурсов помимо общеизвестных методов, таких как: патенты, лицензии, известность и популярность торговой марки и т.д., существуют и более надежные способы, к которым относят квалификацию сотрудников, знания отдельных сотрудников и суммарные знания всего коллектива организации, а также взаимоотношения в коллективе организации. Ресурс, который защищен таким образом, называется культурой. Даже сама организация подчас не может понять и воспроизвести собственную культуру, тем более это невозможно сделать постороннему наблюдателю, что и является лучшей защитой культуры как ресурса. [3, с. 44]
Таким образом, школа культуры, прежде всего, изучает внутреннее состояние организации, то есть ее внутренние ресурсы. [3, с. 44] При этом данная («культурная»)школа, в противоположность основанной на личных интересах и фрагментации силовой школы власти, фокусируется на общих интересах и интеграции. Здесь создание стратегии рассматривается как социальный процесс, корни которого лежат в культуре организации, а стратегическое преимущество является продуктом внутренних культурных факторов, которые трудно скопировать. [2, с. 25] Отсюда следует, что школа культуры придерживается стратегий, называемых взглядом «изнутри вовне». [3, с. 44] Напомним, что в противоположность ей (школекультуры. — М.Б.) школа позиционирования придерживается стратегии, называемой взглядом «извне вовнутрь», а школа дизайна придерживается середины, то есть базируется на необходимости выявления сильных и слабых сторон организации, а также возможностей и угроз со стороны внешней среды, или проведения SWOT-анализа. [3, с. 44]
Основными посылками [3, с. 44] или «системой верований» этой школы явля ются:
1) формирование стратегии — это процесс социального взаимодействия, основанный на общих для членов организации убеждениях и понимании [1, с. 444; 3, с. 44];
2) верования индивида — есть результат процессов приобщения к определенной культуре, или социализации, как правило, невербальных и [1, с. 444] не выраженных явно, хотя иногда усиливаемых более формальным воспитанием [1, с. 444;
3, с. 44];
3) следовательно [1, с. 444], члены организации способны лишь отчасти охарактеризовать убеждения, на которых базируется их организационная [3, с. 44] культура, в то время как ее источники и объяснения [1, с. 444] могут оставаться для них малопонятными или неизвестными [3, с. 44]; [1, с. 444; 3, с. 44]
4) как следствие [1, с. 444], стратегия принимает форму, прежде всего, перспективы и только во вторую очередь — позиции. [1, с. 444; 3, с. 44] Эта перспектива укоренилась в коллективных, не обязательно явно выраженных, устремлениях [3, с. 44; 1, с. 444]. Стратегия отражена в моделях, защищающих глубинные ресурсы и возможности организации, которые образуют основу ее конкурентных преимуществ. [3, с. 44; 1, с. 444] Таким образом, основной характеристикой стратегии выступает предначертанность (даже если она не вполне осознана) [1, с. 444-445; 3, с. 44];
5) культура организации и в особенности ее идеология содействуют, скорее, не стратегическим изменениям, а сохранению текущей стратегии; а в лучшем случае она допускают корректировки стратегии в рамках общей стратегической перспективы организации [1, с. 445; 8, с. 39]
Среди недостатков школы культуры, прежде всего, выделяют:
1) школе культуры свойственна концептуальная расплывчатость, нечеткость выводов и рекомендаций [1, с. 445], поэтому проблема практического использования ее теоретических положений заключается в сложности формализации и определения организационной культуры как таковой, а также ее конкретных воздействий на разные стороны деятельности организации [4, с. 15];
2) культура выступает за постоянство управления, но никак не за его изменения [1, с. 445]; вследствие этого школа культуры призывает к стабильности в управлении организацией, что может привести к застою: можно не заметить объективную необходимость изменения стратегии и упустить благоприятные возможности [3, с. 45];
3) создать культуру трудно, а разрушить — очень просто: для этого достаточно, например, пригласить руководителя, свободного от культурных традиций организации [3, с. 45];
4) вводя в культ организационную уникальность, данная школа часто забывает, что непохожесть — не самоцель и вовсе не обязательно является конкурентным преимуществом [1, с. 445-446]; если же уникальные особенности организации становятся самоцелью, то такая самобытность, в конце концов, может привести и зачастую приводит к излишней самонадеянности, а, следовательно, — к сбоям в работе [3, с. 45; 1, с. 446].
VI. Школа внешней среды (экологическая школа [2, с. 25]): формирование стратегии как реактивный процесс. [1, с. 450]
О внешней среде говорит любая из школ стратегий, а больше всего — школа позиционирования. Школа внешней среды отличается тем, что ставит и руководство, и саму организацию в зависимость от набора сил общего характера, от внешнего окружения, которое и определяет стратегию, является главным элементом ее создания. [1, с. 450]
То есть, школа внешней среды предлагает рассматривать все, что находится вне организации, в качестве внешней среды и строить стратегию как процесс реагирования на изменения внешней среды, поиск новых возможностей. При этом в качестве основных составляющих внешней среды выступают как экономика в целом, так и возможности, возникающие в отрасли, в которой оперирует компания, и в других отраслях, рынки, органы власти и т.д. [4, с. 13]
Иными словами, школа внешней среды рассматривает внешнее окружение как основной фактор, в то время как другие школы рассматривают его только в качестве одного из факторов. Поэтому в рамках школы внешней среды организации отводится пассивная роль, заключающаяся в реакции на происходящее во внешней среде. Таким образом, школой внешней среды в значительной мере снижено значение главного стратега [3, с. 45], а сама стратегия превращается в реактивный процесс [4, с. 13-14] В этой связи основной акцент при построении стратегии «от окружения», вполне естественно, делается на его мониторинг и последующую адаптацию организации к изменениям. [4, с. 14]
Внешняя среда постоянно изменяется. Г. Минцберг [6] подразделяет эти изменения по стабильности (изменения внешней среды от стабильной до динамичной), комплексности (изменения окружающей среды от простых до сложных), разнообразию рынка (заключенному между интегрированными и диверсифицированными рынками) и враждебности (колебания воздействий внешней среды от очень щедрых до враждебных). [3, с. 45-46]
Наиболее яркое свое выражение эта школа нашла в лице М. Ханнака и Дж. Фримана, авторов «Популяционной экологии организаций» (1977 г.). [1, с. 450]
Как таковая школа внешней среды выросла из «теории ситуационных факторов», декларировавшей прямую зависимость: чем стабильнее внешняя среда, тем тщательнее планирование и формальнее структура организации. [1, с. 450]
Школа среды предоставляет организациям выбор из двух стратегических альтернатив: либо глубже изучать окружение и выращивать здесь свое главное конкурентное преимущество, либо накапливать ресурсы в резерве на случай непредвиденных обстоятельств или для перехода в другую среду. [1, с. 451]
Свободу представители данной школы видят в адаптации к окружению; не случайно среди них много экологов. Желая преуспеть, организация должна постоянно соответствовать внешним нормам. При этом оптимальным поведением организации считается постепенное установление в ней схожих со средой структур и порядков. Для описания этой нарастающей конвергенции используется термин «институциональный изоморфизм». [1, с. 451]
Как уже упоминалось выше, большой вклад в развитие школы внешней среды внесла теория популяции: данное биологическое понятие перенесено на развитие организаций. Исходя из теории популяции, базовую структуру и характер организации представляют как все более закрепляющуюся вскоре после ее появления на свет. Последующее функционирование организации делает ее все более жесткой и менее способной к изменению стратегии. За счет внешнего давления возрастает инертность организации, что, в свою очередь, увеличивает правовые и финансовые барьеры при проникновении на рынок и уходе с него. Инновации дают организации преимущества, но выживание зависит от способности приобрести достаточное количество ресурсов. Поскольку количество ресурсов ограничено, то существует потенциальная емкость системы. Когда последняя превышена, начинается конкурентная борьба за ресурсы, в результате которой наименее приспособленные компании погибают. В данном случае конкуренция рассматривается не как борьба организаций друг с другом, а как их борьба за ресурсы. [3, с. 46]
В целом, экологическая школа внешней среды ставит на первое место рыночную среду и постоянно подстраивает стратегию под ее требования. [2, с. 25]
Посылками школы внешней среды являются:
1) внешнее окружение, представляющееся как набор сил общего характера, является главным элементом процесса создания организационной стратегии [3, с. 46];
2) организация должна либо адекватно реагировать на эти внешние силы, либо ей придется «уйти со сцены» [3, с. 46; 1, с. 451];
3) руководство рассматривается как пассивный элемент стратегического процесса. [3, с.46; 1, с.450] Его задача состоит в идентификации внешних сил и обеспечении адаптации организации [3, с. 46; 1, с. 450] к ним;
4) организации собираются вместе в особых «экологических нишах» (под которыми понимаются зоны действия определенного набора конкретных внешних сил) [1, с. 451], где они остаются до тех пор, пока их организационные ресурсы не оскудеют или враждебность среды не станет чрезмерной, после чего организации прекращают свое существование [3, с. 46-47; 1, с. 451].
Основными недостатками школы внешней среды являются:
1) безальтернативность «выбора» стратегии: его задают императивы внешнего окружения, и он, по сути, превращается в «выбор под давлением» [1, с. 451];
2) общая абстрактность и расплывчатость ее рекомендаций [3, с. 47].
Таким образом, в настоящей статье было продолжено начатое в предыдущей публикации рассмотрение получившей наибольшее распространение классификации школ стратегического менеджмента, в основу которой положен так называемый «методологический» подход. При этом были детально проанализированы содержание, основные положения, отличительные черты, преимущества и недостатки следующих (по отношению к первым трем школам, носящим предписывающий или директивный характер и рассмотренным в предыдущей статье. — М.Б.) шести научных школ, входящих в упомянутую классификацию и уделяющих основное внимание рассмотрению специфических
аспектов формулирования (или формирования [5, с.19]) (школы познания), школы обучения, школы власти (силовой
стратегии: школы предпринимательства, когнитивной школы школы), школы культуры и школы внешней среды.
Литература
1. Гапоненко А.Л., Панкрухин А.П. Стратегическое управление: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 061100 «Менеджмент орг.». — 2-е изд., стер. — М.: Изд-во ОМЕГА-Л, 2006. — 464 с.
2. Котельников В.Ю. ТепЗ: Стратегическое управление. Принципиально новые подходы для эпохи быстрых перемен. — М.: Эксмо, 2007. — 96 с.
3. Кузнецов Б.Т. Стратегический менеджмент: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям экономики и управления 080100. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. — 623 с.
4. Лапин А.Н. Стратегическое управление современной организацией. — М.: ООО Журнал «Управление персоналом», 2006. — 288 с.
5. Лапыгин Ю.Н. Стратегический менеджмент: Учеб. пособие. — М.: ИНФРА-М, 2007. — 236 с.
6. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий / Пер. с англ. под ред. Ю.Н. Каптуревского. — СПб.: Питер, 2000. — 336 с.
7. Прокопчук Л.О. Стратегический менеджмент: Учебник для вузов. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2004. — 511 с.
8. Стратегический менеджмент / Под ред. А.Н. Петрова. — СПб.: Питер, 2007. — 496 с.
РАЗРАБОТКА АНТИКРИЗИСНОГО И КРИЗИСНОГО УПРАВЛЕНИЯ НА ОСНОВЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ФИНАНСОВОГО И ЭКСПЕРТНОГО АНАЛИЗА
И.В. Ковалёва,
главный бухгалтер филиала ООО«Международная юридическая фирма «Русин и Векки»(г. Южно-Сахалинск)
В статье рассмотрена российская управленческая практика, в которой устойчиво сохраняется представление о необходимости антикризисных мер лишь в чрезвычайных ситуациях, когда угроза банкротства стала явной в силу внешних факторов, что значительно затрудняет оздоровление организации. Показано, что эффективность и успешность деятельности компаний зависит от того, насколько своевременно разрабатываются и принимаются управленческие решения.
Ключевые слова: антикризисное управление, антикризисная диагностика, кризисная диагностика, антикризисный мониторинг, моделирование систем управления.
В настоящее время наблюдается весьма поверхностный подход к выявлению кризисного состояния предприятия. Дело в основном сводится к анализу финансового состояния неплатежеспособного предприятия, в рамках которого анализируется динамика баланса, структуры активов и пассивов, а также результатов финансовой деятельности. Такой анализ, естественно, недостаточно раскрывает ситуацию на предприятии.
Традиционно отражаемые в отчетности финансовые показатели являются сопоставимыми, основываются на определенной методологии и стандартизированы, что позволяет, при необходимости, самостоятельно анализировать их, как внешним, так и внутренним пользователям отчетности. Однако, используя только финансовые показатели отчетности, трудно осуществить мониторинг текущего состояния (или долгосрочного развития) предприятия и оценить перспективы его развития (или текущее его состояние).
Необходимым элементом превентивного управления является своевременная и достоверная диагностика результатов деятельности хозяйствующего субъекта, позволяющая своевременно обнаруживать сигналы о формировании внутренних и внешних факторов и процессов, способных вызвать кризис, предвидеть его наступление.
Цель антикризисного диагностирования состоит в том, чтобы своевременно распознать и, тем самым, обеспечить принятие таких управленческих решений, которые будут способствовать снижению влияния негативных процессов. Успешность достижения данной задачи определяется содержанием методического инструментария их решения.
Диагностика вероятности банкротства может носить различный характер. Все виды диагностики, несмотря на их множественность, в процессе диагностирования вероятности банкротства в качестве точки соприкосновения имеют общий предмет исследования — это результаты деятельности организации.
По целевой ориентации процесса диагностирования, диагностику вероятности банкротства организаций можно классифицировать на антикризисную и кризисную. Остановимся на антикризисной диагностике, имеющей наибольшее значение в целях выявления вероятности формирования кризиса на ранних его стадиях, а значит, и возможности своевременного принятия управленческих решений. Антикризисная диагностика представляет собой исследовательский процесс регулярного мониторинга состояния организации, задачами которой являются:
— своевременное распознавание симптомов кризисной ситуации и их количественное измерение;
— оценка деятельности предприятия как целостной системы для определения ориентиров;
— выявление причин образования сложившегося положения и выработка наиболее рациональных управленческих решений.
Результатом процесса диагностирования в этом случае является — формирование вывода о наличии угрозы вероятности банкротства и целесообразности или необходимости проведения более детального анализа, приоритетными направлениями которого будут являться следующие:
— определение форм и этапов развития кризиса организаций;
— обоснование целесообразности и необходимости, а также создание методической основы формирования антикризисной диагностики на основе системного подхода;
— определение состава ее критериев в соответствии с целями превентивного выявления признаков развития управленческого, экономического и финансового кризисов.
Второй вид диагностики, которая осуществляется при оценке вероятности банкротства хозяйствующих субъектов в ходе арбитражного процесса, уже на стадии судебного разбирательства дела о банкротстве — это кризисная диагностика.
