Особенности мотивационной направленности медицинских работников хосписов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.923.2

Особенности мотивационной направленности медицинских работников хосписов

Окончание. Начало в №1(3) за 2010 год.

М. М. Абдуллаева, О. С. Киеня

Абдуллаева

Мехирбан Махаметжановна

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии труда МГУ им. М.В. Ломоносова.

Киеня Ольга Сергеевна

аспирантка 1-го года обучения факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Описание и анализ полученных результатов

О мотивационных компонентах удовлетворенности трудом можно судить по результатам сравнения двух профилей рабочей мотивации (Миль-ман, 1985): «Идеального», отражающего желаемый уровень стимулирования, и «Реального», оценивающего реализованность его в настоящее время (см. рисунок 1).

В мотивационной структуре рабочей деятельности в выборке сотрудников хосписа доминирует мотивационная направленность на обеспечение комфортных условий существования, общую активность, творческую реализацию и социальную пользу. При этом совпадение желаемого уровня реализации мотива с наличными условиями, которые предоставляет организация, наблюдается только по шкале социальной пользы. Работая в хосписе, человек может полностью реализовать данный мотив, являющийся ведущим в его мотивационной направленности. С одной стороны, подобное совпадение идеального представления с реальными возможностями реализации мотива можно трактовать как положительное, так как респонденты испытывают положительные эмоции в результате удовлетворения своей по-

требности. С другой стороны, полная удовлетворенность потребности не создает того мотивационного напряжения, которое необходимо для дальнейшей активной деятельности, направляемой ожиданием того, что данный мотив будет реализован в рамках организации.

Наиболее благоприятным, с этой точки зрения, является соотношение по шкале общей активности, где наблюдается некоторый перевес в сторону желаемого состояния. Значительное расхождение с идеальным представлением имеет место в отношении возможностей реализации своей творческой активности и обеспечения комфортных условий работы. Полноценное удовлетворение данных потребностей в рамках работы в хосписе практически невозможно, что обуславливается спецификой деятельности.

Субъективные оценки значимых характеристик составляющих трудовой деятельности, полученные по всей выборке, показывают, что наиболее выраженными из них являются: осознание значимости своего труда, возможность проявлять самостоятельность в постановке и процессе решения трудовых задач и достаточно высокий уровень обратной связи. Провал в профиле наблюдается по по-

.

Рисунок 1. Профиль рабочей мотивации для всей выборки в целом

□ «Идеальное» состояние О «Реальное» состояние

обеспечение

активность активность польза

казателю сложности и цельности выполняемых задач. Можно говорить о том, что в наибольшей степени оценки респондентов согласованы по показателям значимости собственной деятельности для коллег и организации в целом, а также доступности информации о своей успешности (см. рисунок 2).

Уровень потенциальной мотивации, который рассчитывается на основании показателей удовлетворенности различными характеристиками своей деятельности, находится в умеренном диапазоне выраженности. Однако значение стандартного отклонения достаточно велико (о~62) и показатель потенциальной мотивации колеблется в пределах от 46,7 (низкий уровень) до 257,8 (высокий уровень) баллов. Учитывая большой разброс значений, можно предположить, что люди с разным уровнем потенциальной мотивации будут различаться и по степени удовлетворенности своим трудом. Для проверки этого предположения выборка была разбита на две группы по методу Quick Cluster Analysis в зависимости от уровня потенциальной мотивации.

Последующее сравнение двух выделенных групп дало значимые различия по частным показателям удовлетворенности отдельными параметрами трудовой деятельности, тогда как общая удовлетворенность работой в целом респондентами обеих групп оценивалась примерно одинаково. Наиболее значимое различие (р<0,01) между группами было обнаружено в отношении реализации одного из ведущих мотивов всех респондентов — мотива социальной пользы. Так, для первой группы, демонстрирующей высокую потенциальную мотивацию (ИПМ=189,2), характерно признание больших возможностей для удовлетворения своих трудовых мотивов в це-

лом и потребности в социальном статусе, в частности. Снижение уровня побудительной силы мотивации трудовой деятельности у второй группы (ИПМ=78) связано со снижением оценок по всем субъективно значимым характеристикам труда, которые изучаются в рамках методики Олдхэма и Хэкмана. Эти данные требуют особого внимания, так как вторая группа (13 человек) больше по численности, чем первая (9 человек). С другой стороны, для второй группы характерен более высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с коллегами, что связано с выраженностью в их мотивационной направленности ориентации на общение.

Итак, оценка общей мотивационной направленности в соотношении с субъективной оценкой степени удовлетворенности ведущих потребностей в рамках текущей профессиональной деятельности вносит свой вклад в картину удовлетворенности работой в целом. Субъективная оценка уровня удовлетворения потребности дает информацию только об эмоционально окрашенном отношении к условиям, которые позволяют удовлетворить актуальные потребности. Когнитивные компоненты удовлетворенности трудом оказываются в данном случае вне внимания.

Для оценки влияния профессионально-демографических характеристик респондентов на удовлетворенность ими своим трудом и его частными аспектами выборка была разделена на группы по методу Quick Cluster Analysis по следующим параметрам: пол, возраст, общий стаж работы, стаж работы в хосписе, специализация (работа в стационаре или в выездной службе).

Пол

Значимые различия (р<0,05) между мужчинами и женщинами были выявлены лишь по одному параметру — удовлетворенности своей заработной платой в сравнении с трудозатратами. Мужчины склонны чаще оценивать оплату своей работы как соответствующую их вкладу в ее выполнение и испытывают большую удовлетворенность по сравнению с женщинами. Однако при рассмотрении мотивационной структуры выявляются совершенно противоположные закономерности. Так, женщины в рамках данной профессиональной деятельности имеют больше возможностей для реализации своих мотивов. Они оценивают более высоко возможности удовлетворения потребностей в общественной полезности, общении, достижении определенного социаль-

Рисунок 2. Распределение оценок по основным составляющим труда (по методике Г. Олдхэма и Дж. Хэкмана)

связь

ного статуса, реализации общей и творческой активности. В целом уровень реализации мотивации трудовой деятельности у женщин оказывается выше, чем у мужчин.

Можно предположить, что уровень удовлетворенности трудом у мужчин определяется, прежде всего, на основании когнитивных процессов сравнения и оценки (уровня заработной платы, собственных трудозатрат, руководства, своей успешности и т. п.). У женщин же степень удовлетворенности трудом может обуславливаться оценкой удовлетворенности их актуальных потребностей, то есть имеет эмоциональную основу.

Возраст

По результатам кластерного анализа выборка была разделена на две группы: в первой группе средний возраст составил 52,4 года, а во второй — 24,7 лет. Анализ значимых различий между группами дал противоречивые данные. Индекс общей удовлетворенности трудом по методике «Интегральная удовлетворенность трудом» оказался выше в более старшей группе, а выявленный при помощи опросника В.А. Розановой — в более молодой группе. Возможно, эти различия обусловлены характером методического материала. Так, в опроснике интегральной удовлетворенности трудом предлагаются некоторые ситуативные высказывания, которые необходимо оценить, соответственно, по выраженности или частоте встречаемости в профессиональной деятельности. Другая методика предполагает вынесение оценочных суждений (от «вполне удовлетворен» до «крайне не удовлетворен») в отношении отдельных аспектов трудовой деятельности. Однако дать более точную оценку различиям в показателях обеих методик в связи с возрастными особенностями испытуемых в рамках данного исследования не представляется возможным.

Что касается удовлетворенности различными аспектами трудовой деятельности, то можно также говорить о существовании определенной специфики в разных возрастных группах. Более старшие сотрудники оказываются в большей степени удовлетворены выполняемой работой и продолжительностью рабочего дня, чем молодые. Они также выше оценивают уровень своей профессиональной ответственности. Молодые люди, в свою

очередь, обнаруживают более высокий уровень оценок собственной заработной платы, должностного продвижения и соответствия требований работы их интеллектуальным способностям. Это согласуется с результатами анализа реализации ведущих мотивов трудовой деятельности, согласно которому молодые люди выше оценивают свою удовлетворенность возможностями поддержания жизнеобеспечения и общей активности.

На наш взгляд, выявленные различия в специфике удовлетворенности трудом разных возрастных групп дают возможность предполагать, что по мере взросления и приобретения профессионализма ориентация работника смещается с карьерного роста и высокого заработка на содержание выполняемой работы и обеспечение комфортных условий существования. Это согласуется с особенностями исследуемой организации, в которой возможности реализации потребности в должностном росте и высоком доходе ограничены.

Общий стаж работы

Результаты поиска статистически значимых различий между группами с разным стажем работы не позволяют однозначно судить о его вкладе в общую удовлетворенность трудом, так как необходим контроль целого ряда переменных (наличие опыта работы в других учреждениях, количество рабочих мест до прихода в хоспис, частота смены работы, специфика профессиональной деятельности и др.). Однако в рамках нашего исследования больший стаж работы связан с более высокой оценкой своей работы и удовлетворенностью продолжительностью рабочего дня. При этом различий между возрастными группами по уровню притязаний и оценке справедливости

оплаты труда в зависимости от приложенных усилий обнаружено не было.

Стаж работы в хосписе

Было выделено две группы, не различающиеся по интегральным показателям удовлетворенности трудом: в первую группу вошли респонденты со стажем работы в хосписе около 3,5 лет, а вторую — в среднем 16,2 года. Были получены достоверно значимые различия в оценках (р<0,05). Такие показатели, как интерес к работе, удовлетворенность коллективом и начальством? оцениваются более высоко «ветеранами» хосписа. Это может объясняться именно продолжительностью работы в данной организации, за время которой сотрудники могли найти свое место в коллективе, установить хорошие взаимоотношения как с коллегами, так и с непосредственным начальством.

Специализация

Наиболее интересные данные были получены в группах сотрудников разных функциональных подразделений хосписа — стационара и выездной

службы. Несмотря на то, что работа сотрудников данных подразделений специфична как в отношении содержания выполняемой деятельности, так и в отношении условий, темпа и графика труда, значимых различий в их удовлетворенности трудом не было обнаружено. Исключение составляет единственный показатель удовлетворенности продолжительностью рабочего дня, который оценивается более положительно сотрудниками стационара. Это можно объяснить тем, что длительность их рабочего времени хотя и может быть достаточно большой (например, суточные дежурства), но всегда четко определена. Работники же выездной службы не могут заранее знать, сколько продолжится их ра-

Субъективные оценки значимых характеристик составляющих трудовой деятельности, полученные по всей выборке, показывают, что наиболее выраженными из них являются: осознание значимости своего труда, возможность проявлять самостоятельность в постановке и процессе решения трудовых задач и достаточно высокий уровень обратной связи.

бота, так как она зависит от множества неконтролируемых или частично контролируемых факторов (количество срочных вызовов, пробки на дорогах, время ожидания необходимых медикаментов и оборудования, возникновение потребности в госпитализации больного и др.).

Таким образом, наибольшее влияние на интегральную удовлетворенность и отношение к отдельным аспектам трудовой деятельности сотрудников хосписа оказывают их индивидуальные характеристики: пол, возраст, опыт работы. Такие характеристики, как содержание профессиональной деятельности, график работы, интенсивность труда, условия работы, как предполагалось выше, не определяют однозначно уровень удовлетворенности работой.

С целью проверки выдвинутого нами предположения об особых паттернах личностных свойств, характерных для работников хосписа нами анализировались данные, полученные с помощью личностного дифференциала (ЛСД), опросника профессионального выгорания и методики мотивационной направленности личности В.Э. Мильмана.

Согласно данным личностного дифференциала, выборка в целом характеризуется достаточно высоким уровнем самоуважения, что говорит о преобладании среди респондентов положительной самооценки и осознания себя как носителя социально желательных характеристик. Фактор силы оказывается выраженным в данной выборке в меньшей степени. В целом для испытуемых свойственны некоторая неуверенность в себе, своих силах, недостаточный уровень самоконтроля и зависимость от внешних обстоятельств и мнений. По фактору активности в личностном профиле преобла-

дают низкие оценки, что свидетельствует о склонности большинства испытуемых к определенной пассивности и спокойным эмоциональным реакциям. Однако уровень стандартного отклонения достаточно высок (о~6,71) и разброс оценок по данной шкале колеблется в широких пределах.

Кроме того, нами был осуществлен анализ оценок по отдельным шкалам опросника. Было выявлено, что все респонденты характеризуют себя как сильных, деятельных, энергичных, уверенных в себе, самостоятельных и ответственных. В сфере межличностных отношений им присущи такие качества, как отзывчивость, искренность, обаяние. Большинство респондентов описывают себя добрыми, дружелюбными и общительными людьми. Таким образом, в полученном портрете сотрудника хосписа можно выделить два блока типичных черт, характеризующих:

а) активную деятельную позицию,

б) просоциальную, экстравертиро-ванную направленность респондентов, проявляющуюся в межличностных отношениях. Респонденты, в зависимости от обстоятельств, склонны к эмоциональным переживаниям разной интенсивности и яркости внешних проявлений, что может объясняться спецификой их трудовой деятельности, требующей индивидуализированного подхода к каждому больному и учета в своем поведении его индивидуальных особенностей.

Оценка уровня профессионального выгорания по всей выборке показала, что для респондентов в целом характерна низкая степень выраженности выгорания. Лишь по показателю редукции личностных достижений в среднем по выборке можно наблюдать тенденцию к некоторому заниже-

нию значимости результатов собственного труда. Интересно, что симптомы профессионального выгорания оказываются значимо связанными с типичными характеристиками представителей выборки (добросовестность, доброта, отзывчивость, решительность, энергичность, уверенность, самостоятельность). В меньшей степени подвержены выгоранию респонденты, которые считают себя справедливыми, молчаливыми и невозмутимыми.

Анализ корреляционных связей выявленных личностных особенностей и составляющих удовлетворенности трудом позволяет утверждать, что уровень общей удовлетворенности связан с добротой, спокойствием, уступчивостью респондентов. То есть в большей степени удовлетворены своей работой в хосписе те, кто ориентирован на других людей, способен проявлять спокойствие и идти на уступки в критических ситуациях. Кроме того, редукция собственных достижений тем ниже, чем в большей степени субъект удовлетворен своим трудом.

Интерес вызывает большая степень удовлетворенности своей работой у респондентов со склонностью к меньшей отзывчивости, открытости, энергичности. При этом работники справедливо оценивают себя как менее привлекательных в общении, но более решительных по сравнению с другими членами выборки. Выделение такой группы медиков, представляющих собой некоторое отклонение от образа «идеального» сотрудника хосписа, возможно, объясняется наличием своеобразных защитных механизмов у респондентов, которые позволяют им осуществлять свою деятельность и испытывать удовлетворенность своей работой.

Респонденты, которые описывают себя как сильных, деятельных, решительных, независимых, добрых и ответственных, проявляют интерес к своей работе в большей степени. Это согласуется с данными о том, что удовлетворенность содержанием выполняемой деятельности приносит удовольствие энергичным и отзывчивым людям. Однако именно эти респонденты оказываются наименее удовлетворенными условиями работы, в данном случае можно наблюдать расхождение в удовлетворенности содержанием собственной деятельности и удовлетворенностью организацией, в рамках

Субъективная оценка уровня удовлетворения потребности дает информацию только об эмоционально окрашенном отношении к условиям, которые позволяют удовлетворить актуальные потребности. Когнитивные компоненты удовлетворенности трудом оказываются в данном случае вне внимания.

которой данная деятельность осуществляется.

Сложными представляются взаимоотношения коллектива с руководством, что частично подтверждается данными, полученными по методике «Оценка субъективно важных характеристик деятельности», согласно которой достаточность обратной связи с руководством оценивается невысоко (среднее значение по выборке составляет 4,8 балла из 7 возможных). Интерес представляют те личностные черты, которые обуславливают формирование уровня удовлетворенности своим руководителем. Так, в наибольшей степени удовлетворены руководством респонденты, для которых характерны слабость, пассивность, безынициативность, инертность в деятельности и скрытность, замкнутость в межличностном общении. Таким образом, можно говорить о том, что благосклонное отношение к руководству в данной выборке является выражением скорее отрицательных качеств, чем воплощением «идеала» сотрудника хосписа.

Отзывчивые, сильные и энергичные респонденты не удовлетворены своей заработной платой и карьерным ростом. Удовлетворенность оплатой труда снижается в том случае, если респондент склонен к решительности, независимости, уверенности в себе, а также открытости в общении с другими. Как уже отмечалось, для обследуемой выборки в целом характерна тенденция к оценке возможностей проявления своих способностей и использования собственного опыта в процессе выполнения трудовых обязанностей как снижающихся по мере карьерного роста, что возможно связано с субъективно воспринимаемыми требованиями профессии.

Поскольку по некоторым шкалам ЛСД был получен большой разброс оценок, для дальнейшего анализа характеристик личности работника хосписа нами были выбраны следующие шкалы со значением стандартного отклонения о~1,3: «упрямый — уступчивый» (о~2,12), «замкнутый — открытый» (о~1,95), «суетливый — спокойный» (о~1,76), «разговорчивый — молчаливый» (о~1,64), «раздражительный — невозмутимый» (о~1,5), «справедливый — несправедливый» (о~1,44) и «расслабленный — напряженный» (о~1,37). Методом Quick Cluster

Analysis на основе выделенных шкал, обладающих большой «дифференцирующей» силой, выборка была поделена на две группы. Их сравнение по непараметрическому критерию Манна — Уитни, свидетельствует о том, что все перечисленные характеристики оказываются связанными со степенью удовлетворенности трудом. Более того, такая личностная черта, как склонность к упрямству, влияет не только на его отдельные компоненты, но и на общую удовлетворенность (р<0,05). Так, в большей степени удов-

летворены своим трудом те респонденты, которые склонны идти на уступки, что немаловажно в труде сотрудника хосписа, который должен постоянно учитывать мнение и позицию больного. Наиболее значимые различия (р<0,01) по данной шкале были обнаружены также в отношении уровня притязаний в профессиональной деятельности и удовлетворенности длительностью рабочего дня, которые повышаются у респондентов, склонных проявлять уступчивость. Кроме того, уровень притязаний оказывается значимо выше (р<0,05) у работников, которым свойственна открытость в общении. Можно также отметить зависимость глубины заинтересованности в своей деятельности и отношения к содержанию работы от степени выраженности склонности к упрямству. Этот показатель доминирует среди респондентов с низким уровнем упрямства и упорства. Наибольший интерес к своей работе проявляют также респонденты, открытые для контактов, но не склонные к большой разговорчивости.

Что касается удовлетворенности взаимоотношениями с руководством и компетентностью начальника, то значимые различия в отношениях можно наблюдать по нескольким шкалам. В большей степени удовлетворены своим начальством респонденты спокойные, несуетливые, замкнутые, но склонные к упрямству и проявлению несправедливости в поведении. Это может стать проблемой для управленческого аппарата, которому придется решать задачу по завоеванию большего авторитета среди подчиненных.

Стоит отметить, что особенности эмоциональной сферы и способов реагирования в ситуации фрустрации не оказывают значительного влияния на общую удовлетворенность респондентов своей работой. Что же касается отдельных составляющих удовлетворенности, то значимые корреляционные связи обнаруживаются лишь в отношении склонности к стеническому типу эмоциональных переживаний. Доминированию стеничности в эмоциональном профиле и фрустрацион-ном поведении соответствует большая заинтересованность работой и больший уровень притязаний в профессиональной деятельности, что может обуславливать снижение удовлетворенности уровнем заработной платы, компетентностью руководства и взаимоотношениями с ним.

Несмотря на то, что различия в уровне профессионального выгорания в целом по выборке глубины заинтересованности в своей деятельности и отношения к содержанию работы не очень значительны, оказалось возможным выявить значимые взаимосвязи

Наибольшее влияние на интегральную удовлетворенность и отношение к отдельным аспектам трудовой деятельности сотрудников хосписа оказывают их индивидуальные характеристики: пол, возраст, опыт работы.

Такие характеристики, как содержание профессиональной деятельности, график работы, интенсивность труда, условия работы, как предполагалось выше, не определяют однозначно уровень удовлетворенности работой.

выгорания с различными аспектами удовлетворенности трудом. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что выраженное эмоциональное истощение субъекта значимо связано с его оценкой возможностей реализации своего потенциала и с его отношением к оплате собственного труда как в отношении к своим трудозатратам, так и к доходам других значимых людей. Интересным представляется тот факт, что данные показатели выше в случае большей выраженности признаков эмоционального истощения. Это подтверждается результатами вычисления значимых различий между группами по непараметрическому критерию Манна — Уитни. Кроме того, были выявлены значимые различия (р<0,05) в оценке респондентами общей удовлетворенности трудом, а на уровне тенденции (р<0,1) можно говорить и о зависимости оценок своего карьерного роста и возможностей дальнейшего должностного и профессионального продвижения от уровня эмоционального истощения.

Не было обнаружено значимых корреляционных связей различных составляющих удовлетворенности работой с выраженностью признаков деперсонализации. Однако в результате сравнениг групп, выделенных на основании данного показателя по методу Quick Cluster Analysis, по непараметрическому критерию Манна — Уитни были обнаружены значимые различия по целому ряду показателей. Наиболее существенное расхождение (р<0,01)

между двумя кластерами наблюдается в оценке собственных возможностей справиться с возложенной ответственностью. Так, более оптимистичные оценки склонны давать респонденты с незначительными признаками деперсонализации. Высокий уровень деперсонализации, который характеризуется бездушным и циничным отношением к реципиентам (в частно-

сти, к больным), в свою очередь, связан (р<0,05) с высоким уровнем притязаний в профессиональной сфере и осознанием возможностей реализации своих способностей и опыта в рамках данной трудовой деятельности. Респонденты с отсутствием признаков деперсонализации в большей степени удовлетворены своим начальством и организацией в целом.

Схожие тенденции можно наблюдать и в отношении показателя редукции личностных достижений. Так, группа со средней степенью ее выраженности больше ориентирована на должностной и профессиональный рост и на возможности применения своих интеллектуальных способностей в работе. Интегральная удовлетворенность трудом, организацией и стилем руководства, предпочтение работы заработку, наоборот, характерны для респондентов, у которых отсутствуют признаки нивелирования собственных достижений.

Описанные различия позволяют говорить о существовании в среде обследованных сотрудников хосписа двух мотивационных тенденций, которые можно обозначить как «активную, деятельную» и «пассивную, зависимую». Первая характеризуется ориентацией на профессиональную и должностную карьеру, обеспечение материального благополучия, самореализацию. Типичными чертами субъектов с подобной ориентацией являются высокий уровень притязаний, решительность, уверенность в себе, энергичность, от-

крытость, отзывчивость, общительность. Характерной чертой данной группы оказывается также несколько негативное отношение к начальству: неудовлетворенность стилем руководства, компетентностью руководителя, взаимоотношениями с начальством. Однако именно для людей данной направленности высока угроза развития признаков профессионального выго-

рания, особенно эмоционального истощения и тенденции к редукции собственных достижений, что может объясняться отчасти их личностными особенностями, присущей им активной просоциальной позицией. Поскольку профессиональная деятельность работников специальных медицинских учреждений относится к числу социономических профессий, подобная ориентация, практически не предполагающая наличия защитных механизмов при общении, повышает риск развития профессиональных деформаций.

Второй, «пассивной», группе свойственны инертность, зависимость, слабость, некоторая замкнутость и закрытость, а также меньший уровень притязаний в трудовой деятельности. Сотрудники данной группы в большей степени удовлетворены своим руководством, ориентированы скорее на исполнительский труд и не склонны искать возможности для реализации своих способностей в рамках работы в хосписе. Однако данный контингент сотрудников оказывается более устойчивым к возникновению профессиональных деформаций Это позволяет предполагать, что данные качества играют роль защитных механизмов. Существующие различия между двумя группами могут быть также связаны с ведущими типами мотивационной направленности, характерными для выборки в целом, — направленности на комфорт и творческую реализацию.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Сотрудники хосписа в целом дают положительную оценку своей трудовой деятельности и ее отдельных аспектов. При этом степень удовлетворенности обуславливается целым рядом организационных факторов, в частности, стилем руководства начальника, его компетентностью, возможностью получать обратную связь о результатах своей деятельности (что очень важно именно для работников хосписа), взаимоотношениями внутри коллектива, перспективами карьерного роста и др.

2. Наибольшее влияние на интегральную удовлетворенность и отношение к отдельным аспектам трудовой деятельности сотрудников хосписа оказывают пол, возраст и опыт работы. Такие характеристики, как содержание профессиональной деятельно-

Выраженное эмоциональное истощение субъекта значимо связано с его оценкой возможностей реализации своего потенциала и с его отношением к оплате собственного труда как в отношении к своим трудозатратам, так и к доходам других значимых людей.

сти, условия и график работы, интенсивность труда, не определяют уровень удовлетворенности своей работой.

3. Полученный портрет личности медицинского работника хосписа в целом соответствует литературным данным. Респонденты могут быть описаны как добросовестные, уверенные в себе и своих силах, активные и деятельные люди. В межличностных отношениях они обаятельны, отзывчивы, дружелюбны и искренни. В структуре мотивационной направленности респондентов преобладает ориентация на комфорт, общую активность, реализацию творческой активности и общественной полезности. При этом в рамках организации в наибольшей степени удовлетворяются потребности в общении и социальной пользе.

Предположение о том, что устойчивой характеристикой выборки как представителя социономического типа профессий будет высокий уровень эмоционального выгорания, не подтвердилось. Можно наблюдать лишь некоторую тенденцию к редукции личностных достижений, что может быть связано со спецификой результата труда респондентов.

4. Выявлены значимые взаимосвязи удовлетворенности трудом с личностными особенностями респондентов. Подтвердилось предположение о том, что удовлетворенность трудом сотрудников специального медицинского учреждения формируется в результате взаимодействия личностных особенностей респондентов и организационной среды. Это позволило разделить всю выборку на две группы респондентов — «активных, деятельных» и «пассивных, исполнительных». Можно предполагать, что большую удовлетворенность своим трудом будут испытывать «пассивные» работники, так как их уровень притязаний и мотивационная ориентация соответствуют тем возможностям, которые предоставляет работа в хосписе. Однако, ввиду малочисленности обследованной выборки, необходимым представляется дальнейшая проверка полученных зависимостей в других организациях подобного типа.

Развитие системы психологической помощи сотрудникам специализированных медицинских учреждений связано, на наш взгляд, с внедрением индивидуальных форм работы и постоянного мониторинга психологи-

ческого состояния персонала. Более того, представляется необходимым дальнейшее изучение психологической специфики деятельности медицинского персонала хосписов, что будет способствовать более глубокому пониманию особенностей личности работника и сохранению его здоровья и благополучия.

Список литературы:

1. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики профессиональной направленности медиков: Автореферат. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1993. — 21 с.

2. Батаршев А.В. Психодиагностика в управлении: практическое руководство. — М.: Дело, 2005. — 496 с.

3. Бедрин Л.М., Урванцев Л.П. Психология и деонтология в работе врача. — Ярославль, 1988. - 123 с.

4. Большакова Т.В. Личностные детерминанты и организационные факторы возникновения психологического выгорания у медицинских работников: Дисс. ... канд. психол. наук. — Ярославль, 2004. — 168 с.

5. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — СПб: Питер, 2008. — 336 с.

6. Гнездилов А.В. Психология и психотерапия потерь. — СПб: Речь, 2004. — 124 с.

7. Григорьев И.Ю., Григорьев Ю.И., Сергеев Ю.Д. Юридические основы деятельности врача. Медицинское право: Учеб. пособие. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. — 258 с.

8. Зараковский Г.М. Качество жизни населения России: психологические составляющие. — М.: Смысл, 2009. — 319 с.

9. Занько Н.Г., Ретнев В.М. Медико-биологические основы безопасности жизнедеятельности. — М.: Academia, 2004. — 288 с.

10. Захарчук А., Лапотников В., Петров В. Паллиативная медицина. Сестринский уход: Пособие для медицинских сестер. — М.: Диля, 2007. — 384 с.

11. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М.: МГУ, Академия, 2004. — 304 с.

12. Левина Т.А., Голикова Т.А., Комарова О.В. Астраханский хоспис. Итоги пятилетней работы // И жизнь, и слезы, и любовь: Сб. статей, опубликованных в газетах о работе хосписа городской клинической больницы №2. — Астрахань, 2001. — Электронный ресурс. — Режим доступа: www.pallcare.ru

13. Леонова А.Б., Багрий М.А. Особенности развития профессионального стресса у

врачей разных специализаций // Российский научный журнал — 2009. — №1.

- С. 92-105.

14. Леонова А.Б., Мотовилина И.А. Профессиональный стресс в процессе организационных изменений // Психологический журнал. - 2006. - №2. - С. 79-92.

15. Минаков С.В. Некоторые духовно-психологические аспекты работы в хосписе // Развитие системы паллиативной помощи:

опыт регионов. Материалы Международной научно-практической конференции.

- Пермь, 2005. - Электронный ресурс. -Режим доступа: www.pallcare.ru

16. Паренская М. Последняя обитель // И жизнь, и слезы, и любовь: Сборник статей, опубликованных в газетах о работе хосписа городской клинической больницы №2. - Астрахань, 2001. - Электронный ресурс. - Режим доступа: www.pallcare.ru

17. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой,

В.М. Снеткова. - СПб: Речь, 2003. - 448 с.

18. Соложенкин В.В. Психологические основы врачебной деятельности. - М., 1997.

- 261 с.

19. Сомова И.А. Потребностно-мотивацион-ные характеристики профессионального общения врача общей практики: Дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1995. - 208 с.

20. Урванцев Л.П. Психологические аспекты оптимизации деятельности врача: проблемы и перспективы // Научные основы прикладной психологии. - М., 1989.

21. Урываев В.А. Социально-психологические аспекты профессиональной подготовки врача // Социальная психология - XXI век. - М., 1999.

22. Хосписы: Сб. материалов // Под ред.

В.В. Миллионщиковой, П.Н. Лопанова, СА Полишкис. - М., 2002. - Электронный ресурс. - Режим доступа: www.pallcare.ru

23. Чулкова В.А., Софиева З.А., Константинова М.М. Некоторые психологические аспекты в работе хосписа // Развитие системы паллиативной помощи: опыт регионов: Материалы Международной научно-практической конференции. -Пермь, 2005.

24. Ясько Б.А. Динамика мотивационно-потребностной сферы развивающейся личности врача // Психологическая наука и образование. - 2003. - №2. - С. 52-62.

25. Ясько Б.А. Психология личности и труда врача: Курс лекций. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. - 304 с.

Развитие системы психологической помощи сотрудникам специализированных медицинских учреждений связано, на наш взгляд, с внедрением индивидуальных форм работы и постоянного мониторинга психологического состояния персонала.

.

УДК 159.943, 159.91, 159.962

Темпоральность трудовой деятельности

Ю. К. Стрелков

Категория «темпоральности» предполагает использование понятий «длительность», «синхронизация» и «временной синтез», но для того чтобы говорить о «темпоральности деятельности», необходимо выделить их основные признаки. Психология не должна отставать от реальности, «плестись у нее в хвосте». При этом необходимо понимать, что «синхронизация как акт практики» отличается от абстрактного понятия синхронизации. И то, и другое мы попытаемся рассмотреть в русле деятельностного подхода.

Синхронизация

За счет чего возможна синхронизация? Как субъект может синхронизоваться с процессами, происходящими в окружающем его мире? Можно ли дать ответ на этот вопрос в рамках деятельностного подхода? Содержатся ли в нем ответы на возможные практические вопросы, возникающие в процессе изучения деятельности человека в экстремальных пространственно-временных условиях? Содержит ли сама категория «деятельность» темпоральный потенциал синхронизации?

Синхронизация обеспечивается способностью субъекта оценивать и «держать» ритм. Здесь следует различать несколько уровней психической регуляции синхронизации, где процесс «удерживания ритма» мысленно можно поместить на нижнем уровне, поскольку на верхнем мы размещаем смысл самого процесса. При этом синхронизация возможна только тогда, когда в понятийной ткани теории содержится концепт синхронизации, тогда теория может описать деятельность субъекта, которая синхронизируется с другой его деятельностью или деятельностью других людей.

Приведем пример. Хоккеист удаляется из игры и остается на штрафной скамье несколько минут, затем вновь выходит на площадку. Он должен синхронизовать свои действия с действиями своей и чужой команд. Как может психологическая теория способствовать этой синхронизации? Опираясь на схему Расмуссена (1994), отвечаем: синхронизация идет сразу в нескольких слоях психической регуляции активности субъекта. На тренировках создаются и оттачиваются

Стрелков Юрий Константинович

доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Работа поддержана грантом РГНФ 09-06-00848а

сенсомоторные паттерны, а в обучении формируются знания и умения. Заставляя игроков решать типовые задачи, тренер формирует у них необходимые схемы действий и мыслительных процессов. Все это должно сработать в ходе игры и через некоторый промежуток времени после тренировки.

Следовательно, в структурах каждого слоя регуляции должна быть некоторая устойчивость, регуляторные функциональные системы должны обладать сохраняемостью и воспроизводимостью, которые соотносимы с «длительностью» выполняемых процессов. С.Г. Геллерштейн (1958) с коллегами учил спортсменов ускорять и задерживать предельно быстрые движения на предельно короткие мгновения (которые определялись как промежутки времени), что способствовало решению задач по синхронизации в ходе спортивной деятельности. А.Б. Леонова и А.С. Кузнецова (2007) в ходе упражнений по обучению психосоматической регуляции формируют способность человека изменять свое состояние, что позволяет ему решать повседневные производственные (временные) задачи. Ведь синхронизацию может систематически обеспечивать только здоровый организм, здоровая психика и целостная сохранная система деятельности, личности, профессионального опыта.

Это — условия синхронизации, но что еще необходимо для ее осуществления? Как возможна временнАя синхронизация на уровне группы, организации? Как люди овладевают этим процессом?

От действующей системы, от формы, в которую облекается ее функционирование, уходят следы в прошлое, но она (действующая система) прорывается и в будущее.

В ходе тренировок мы снабжаем человека отдельными приемами, которые отрабатываем в упражнениях по отдельности, но мы должны научить человека включать приемы в целое без задержки, при этом вовремя, выдержав нужный временной интервал и подготовившись. Для этого мы должны знать процесс и деятельность, роль человека в процессе, знать допусти-

мые пределы опережений и опозданий на разных этапах.

Так учат хоккеиста, волейболиста, баскетболиста. Спортсмен должен уметь войти в игровую ситуацию за время спокойного перехода, включиться в нее, сориентировавшись на месте, на площадке, на поле. Спорт-смена-стайера учат обгонять соперника, выходя из ритма, навязываемого тем, кто идет впереди, но как удержать позицию, оказавшись впереди? Для этого тоже есть особые приемы, препятствующие обгону.

Рассмотрим пример из транспортной психологии. Штурман ночью вызвал на мостик капитана. Как ему быстро понять смысл возникшей ситуации и приступить к действиям? Здесь есть ограничения, определяющиеся состоянием капитана (М.И. Суслин), что создает временные проблемы и становится препятствием при решении задач судовождения.

Так же остро стоит вопрос о синхронизации у капитана воздушного судна после короткого сна в своем кресле или у штурмана, который по необходимости должен покинуть кабину во время вахты. Синхронизация происходит при участии множества уровней и механизмов, посредством временного синтеза памяти, внимания и антиципации, посредством временной формы и структур профессионального опыта. Сознание и воля профессионала функционируют, обеспечивая необходимую концентрацию внимания, чтобы работник мог заниматься только одной задачей, ни на что постороннее не отвлекаясь.

Пример из работы В.В. Ершова (2007). На последних этапах захода самолета на посадку в сложных метеоусловиях при низкой облачности, как правило, возникает проблема распре-

деления рабочих функций между первым и вторым пилотом. Эта проблема обусловлена ограниченным набором функций второго пилота, необходимостью его концентрации на показаниях одного — двух приборов при строгом запрете: «Нельзя смотреть в окно и искать глазами землю!», его предельной готовностью к выполнению точно определенных действий.

Пример из деятельности музыканта, исполняющего фортепьянный концерт. В промежутках, когда играет оркестр, а пианист сидит, опустив руки

на колени, он, по образному выражению музыкантов, не расслабляется, а «продолжает играть» (Н.К. Бакланова). Несомненно, что, если он действительно «играет» в ходе паузы, он делает это, не используя инструмент. Эта его особая «игра» не слышна зрителям и музыкантам в оркестре, она не влияет на исполнение оркестра и работу дирижера. В этом своеобразном участии, среди прочего, представлено последействие и присутствие, когда остался эффект от исполнения и есть ожидание предстоящего исполнения.

Во время такой паузы музыкант следит за игрой оркестра и ему важно влиться в нее, синхронизовавшись с ним, и потом повести оркестр за собой, ведь он солист. Включается музыкант без труда, ведь его готовность велика, но что означает эта готовность? Ясно, что она обеспечивается многоуровневой функциональной системой. Во время паузы высвобождаются ее моторные уровни, но продолжают работать уровни смысловые, а при исполнении функционируют и моторные в гармонии с остальными. В основе готовности музыканта — чувство ритма (А.С. Власик), способность удерживать ритм и легко его воспроизводить (Леонов, 2008), при этом на

Синхронизация происходит при участии множества уровней и механизмов, посредством временного синтеза памяти, внимания и антиципации, посредством временной формы и структур профессионального опыта.

других уровнях необходимо одновременно отслеживать смысл, стратегические цели своих действий (музыкант следит, удержит ли оркестр намеченную им линию исполнения).

Подобно этому и хоккеист, сидя на штрафной скамье, «продолжает играть». Но это — игра пассивная, ведь она происходит не на льду и без клюшки, тем не менее, она более активна по сравнению с «игрой» тех запасных игроков, которые знают, что по тем или иным причинам им не придется реально участвовать в этой игровой ситуации.

Возникает вопрос: как можно сочетать анализ приемов исполнения действий и концепцию деятельности как процесса?

Рассмотрим пример. Синхронизация необходима и в других видах труда. Например, в ходе беседы консультант должен отслеживать смысл рассказа клиента, это позволит ему вовремя сделать нужное замечание или дать нужный совет. Это возможно, если у консультанта есть концепт, «понятийная ткань», которую он применяет. Она позволяет ему смотреть на факты, сообщаемые клиентом, со сто-

роны, позволяет удаляться и приближаться к ним, смотреть на них по-разному, задавать адекватные вопросы и давать уместные советы, реагируя адекватным образом.

Итак, мы выделяем уровень осознания смысла отдельных фактов, внимания к ним, схватывания деталей, и нечто другое — то, чего нет у клиента, за чем он и пришел к психологу. Это дает консультанту возможность вести беседу, давать советы, что условно можно назвать знаниями, опытом, которые сливаются в связную «понятийную ткань», одновременно подвиж-

ную и устойчивую. Именно она позволяет консультанту синхронизоваться с клиентом во время беседы. Разумеется, нужны еще и приемы, которые позволяют сохранить процесс беседы в целостности. Диалог — это деятельность с прерыванием ее выполнения и необходимостью синхронизации при возвращении к активному участию; все это предполагает особое многоуровневое устройство сознания, где на каждом уровне идет отслеживание процесса, более или менее сосредоточенное, с ориентацией на собственное исполнение или без нее.

Участие в динамичных процессах требует, чтобы субъект деятельности разработал свою концепцию синхронизации. В диалоге он может формулировать собеседнику следующую мысль только в том случае, когда он убедился, что тот «схватил» смысл мысли предыдущей.

В ходе концерта солист на время «отдает звук» оркестру, но помнит, что, когда пауза закончится, он должен синхронно включиться в процесс, не нарушая гармонию, сохранив в целости общую идею интерпретации произведения.

Длительность

Время и сознание неразрывны, временная структура процесса, в который вовлечен субъект, задает структуру его сознания, а ход его, поток может быть определен как «длительность» (Стрелков, 2005). Внутри паузы между исполнениями, когда музыкант не играет руками, а участвует лишь мысленно, когда он не сосредоточен на инструменте и его звучании, его сознание отличается от сознания в ходе исполнения. Здесь мы наблюдаем единство, гармонию, слитность, а там, во время паузы, — «двоение»,

«троение», «четверение». Что означает это «двоение»? Несомненно, пауза

— передышка, когда есть возможность для иных мыслей, возможность отдать внимание другим объектам. При этом музыкант может ощущать тревогу, хаос, смятение.

Важно, что этот период имеет начало и конец, имеет пределы, известные заранее, он не один раз пережит исполнителем. В длительности его есть ожидание окончания, момента, когда нужно будет снова активно включиться в процесс и даже повести за собой остальных участников, задавая ритм, темп, силу и качество звука. Длительность и синхронизация связаны внутри деятельности.

Для разработки теории важно понять: что может означать переживание

длительности микропроцесса? Возможны ситуации, когда процесс длится достаточно долго, и добавка «нано» касается только пространства, а длительность не является недоступно короткой (так, например, при выращивании кристаллов в печи технологический цикл длится две недели). При подготовке к наномгновению процесса и в ходе его анализа человек, участвующий в этом процессе, переживает длительность, но длительность наномгновения для него — лишь модель, к которой он может иметь определенное эмоциональное отношение.

Как соотнести синхронизацию с действием, сознанием и временем?

Ожидание и переживание

«Синхронизация», как и «длительность», предполагает переживание субъектом настоящего. Она определяется памятью, антиципацией, профессиональным опытом. Так же, как и длительность, синхронизация предполагает осознание и строится на понятии «свободы» (действия, выбора, маневра). Синхронизация отвечает складывающимся обстоятельствам и потому не может быть предусмотрена полностью: она обусловлена опытом, особенностями сознания субъекта деятельности, его эмоциональной устойчивостью и сензитивностью.

Понятие «переживание» имеет важное значение для разработки проблемы темпоральности. Психология,

В ходе концерта солист на время «отдает звук» оркестру, но помнит, что, когда пуаза закончится, он должен синхронно включиться в процесс, не нарушая гармонию, сохранив в целости общую идею интерпретации произведения.

построенная на этом понятии, существенно отличается от бихевиоризма. Для такой психологии значим сам переживающий человек. Его можно ввести через сопереживание теоретика с человеком (тем, что подлежит психологическому описанию), с практиком, совершающим реальные действия. Тогда мы должны признать длительность переживаний и их синхронизацию (сопереживание), которые требуют сохранения переживания в памяти.

Для синхронизации требуется не только изменение скорости действий, но и ожидание. Ожидание объединяет синхронизацию и длительность, но это не поверхностная связь. Ожидание

— глубоко субъектный процесс. Это и память прошлого, и переживание настоящего, и мысли о будущем. И то, и другое, и третье — тайна для окружающих, наблюдающих за человеком со стороны. О содержании его мыслей можно только спросить самого человека, но не всегда и не всякий скажет. Кроме того, не всегда удается спросить, бывает, что человек стремится утаить содержание своих мыслей.

Временной синтез

«Временной синтез» — продукт сознания. Он живой, подвижный, о нем следует говорить как о процессе, слитом с жизнью субъекта. Как его внедрить в рамки деятельностного подхода? «Сознание и деятельность едины», — говорил С.Л. Рубинштейн. Положение о неразрывности времени и сознания пока не стало принципом психологии, но логически время может быть включено в эту связку, поскольку связь между деятельностью и временем несомненна.

Как можно коротко охарактеризовать временной синтез? Какой он — пассивный, активный, психологический (восприятие и память, например) или тот, что не умещается в рамках психологии? Делез (1999) говорит о временном синтезе как серии, системе актов и ярко характеризует его, как особый образ действия. Здесь главное

— единство прошлого, настоящего и будущего. Чтобы понять, что такое временной синтез, нужно «жить этой жизнью» (Мерло-Понти, 1999), то есть занять место субъекта жизнедеятельности и оставаться там до самой

смерти. Этим утверждается субъект-ность и жизненность, индивидуальность временного синтеза. Как это возможно теоретически? Временной синтез выводит рассмотрение за рамки конкретной деятельности человека в психику во всей ее полноте, — в жизнь, межчеловеческие отношения и переживания.

Смысл синтеза временной формы в упрощенном виде состоит в следующем (Стрелков, 2009). Человеку, живущему во времени, свойственно планировать свою активность и он стремится выполнить намеченный план. Но план встречает сопротивление реальности, она разрушает его. Деятельность человека состоит из действий. Действие направлено на цель, но важно и то, что цель может быть достигнута только при положительном стечении обстоятельств. И, выполняя действие, человек должен ждать положительного стечения обстоятельств.

Ожидание содержится в каждом действии. Для завершения действия необходима воля и сосредоточенность субъекта. Форма удерживается сознательным усилием субъекта (Мамар-дашвили, 1997). Но одиночный субъект — абстракция, которая допускалась в философии познания. Психология труда исходит из того, что человек живет и действует среди людей. ВременнАя форма указывает на множественность процессов и многоярус-ность их устройства, она имеет и социальный характер.

Раздвоение деятельности

Синхронизация важна в труде машиниста, пилота, судового механика. При поломке, аварии, отказе в системе нужно отыскать и устранить дефект (тушить пожар, выключать систему) в то время, когда продолжается движение транспортного средства. Деятель-

ность раздваивается, срок завершения движения приближается, временной резерв жизнеспособности системы иссякает.

Для устранения дефекта нельзя прекратить движение и приходится делать это на ходу, как бывает, когда, уходя от погони, люди должны оказать помощь раненому. Действия может

подгонять приближающаяся буря, шторм или огонь. Врачи торопятся выполнить свои функции, чтобы не потерять больного на операционном столе или по пути в больницу. Здесь важно то, что по ходу выполнения обычного дела появляется новая неотложная задача, которую нужно выполнять, не прекращая обычного дела.

Ярким примером является и труд госслужащего, который получает все новые и новые задания еще задолго до того, как закончены те, что получены ранее. Получение новых заданий не меняет сроков исполнения старых, напряжение растет. Рецепты тайм-менеджмента известны, но это мало помогает.

Чем здесь может помочь психология, деятельностный подход? Ведь недостаточно произнести слова о цели основной задачи, которую должен удерживать субъект в сознании, мало говорить только о неразрывности сознания и времени, которая подтверждается тем, что субъект осознает необходимость синхронизации выполнения задач, невозможности прерывать выполнение одной задачи для решения другой.

Рассмотрим пример. После рекомендации диспетчера зайти на посадку с необычным курсом, экипаж (Рейс 821, при подходе к Перми) должен был приступить к перенастройке системы, в то время как самолет приближался к посадочному курсу, а ресурс времени истекал. Перенастройка системы про-

Положение о неразрывности времени и сознания пока не стало принципом психологии, но логически время может быть включено в эту связку, поскольку связь между деятельностью и временем несомненна.

ходила не мгновенно, и возникли трудности в управлении самолетом из-за перекоса тяги левого и правого двигателей, с которым экипажу приходилось бороться.

Есть многочисленные примеры (В.В. Ершов), когда необходимо «выдерживание длительности». Например, когда второй пилот должен следить за стрелками прибора, не отрывая взгляда для поиска земли за окном. Снижаясь в облаках при сильном боковом ветре, пилот выдерживает курс по приборам. Пробивая облака, пилот внезапно видит полосу сбоку и стремится развернуть воздушное судно, а в результате сбивается с посадочного курса, который выдерживал по приборам, учитывая угол сноса. Пилот должен воздержаться от нажатия на педали, продолжать движение, учитывая боковой ветер.

В музыкальном исполнении необходимо выдерживать паузы, слегка задержать или ускорить исполнение, не разрушив мелодии, — это уже величайшее искусство. Задержки, намеренное затягивание нередко случаются и в спорте (боксе) или в спортивных играх, когда, увеличивая задержки, спортсмены создают ситуацию неопределенности.

Выдержать длительность особенно трудно в ситуации опасности, когда тревога велика, сознание мечется, внимание трудно удержать на одном предмете, когда субъект может спонтанно бросить одну задачу и взяться за другую. Синхронизация предполагает, что субъект должен выполнять множество задач в условиях множества процессов, учитывая при этом моменты их пересечения — точки совпадения, когда процессы перестают быть независимыми. Здесь важно умение регулировать скорость выполнения действия,

задерживая или ускоряя исполнительные движения даже на долю секунды. Для характеристики процессов синхронизации важны временная форма и временной синтез.

Напомним наши примеры: музыкант, вступающий в игру с оркестром после паузы, готовится вступить вовремя, это ему удается, если в течение паузы он продолжает играть мысленно вместе с оркестром. «ВременнАя форма» удерживает множество процессов, она имеет много уровней, изменчива, но имеет и статическую структурную основу, фундамент, где есть свои принципы и запреты.

Термин «организация» напоминает нам об организационной психологии, между тем, внутренняя организация указывает на субъектность (организацию кто-то производит) — она идет внутри сознания, и на процесс.

Слово «форма» в этом смысле является более жестким, определенным, хотя

и не несет в себе простоты. Форма отделяет процесс от субъекта и даже от деятельности, поскольку говорят «форма процесса» или «процесс идет в форме...». Термин «временная форма» подчеркивает в деятельности только временнУю оформленность.

Список литературы:

1. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. Избранные психологические труды / Под ред. В.П. Зинченко. — 2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

2. Геллерштейн С.Г. Чувство времени и скорость двигательной реакции. — М.: Медицина, 1958.

3. Гордеева Н.Д., В. П. Зинченко, Функциональная структура действия. — М.: МГУ, 1982.

4. Ершов В.В. Откровения ездового пса. — М.: Издательский дом Родионова, 2007.

5. Делез Ж. Различие и повторение. — СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1998.

6. Лактионов А.Н. Координаты индивидуального опыта. — Харьков, 1998.

7. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психологические технологии управления состоянием человека. — М.: Смысл, 2007.

8. Леонов С.В. Психологические критерии оценивания временных интервалов в профессиональной деятельности: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2008.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1974.

10. Магомед-Эминов М.Ш. Смысло-дея-тельностный подход к исследованию трансформации личности: Дисс. . докт. психол. наук. - М., 2010.

11. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. — М.: Аграф, 1997.

12. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. — СПб: Наука, 1999.

13. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ // Ошанин Д.А. Избранные психологические труды. — М., 1999.

14. Расмуссен Дж. Что можно узнать, изучая ошибки людей? // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия / Сост. А.Б. Леонова, О.Н.-Чернышева. — М.: РАДИКС, 1995. — С. 117—135.

15. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.

16. Стрелков Ю.К. Время и теория деятельности А.Н.Леонтьева // Ученые записки кафедры психологии Северного между народного университета / Под ред.

B.П. Серкина. — Вып. 4. — Магадан, 2004. — С. 96—113.

17. Стрелков Ю.К. Психологический смысл длительности // Известия ТРТУ. — Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. — №7(51). —

C. 43—47.

18. Стрелков Ю.К. Феномен времени в исследованиях транспортного труда // Проблемы фундаментальной и прикладной психологии профессиональной деятельности / Под ред. ВА. Бодрова и А.Л. Журавлева.

— М.: ИП РАН, 2008. — С. 200—221.

19. Стрелков Ю.К. Структуры профессионального опыта // Д.А. Ошанин и современная психология: к 100-летию со дня рождения ДА. Ошанина / Под общ. ред.

B.И. Панова и Н.Л. Мориной. — М. — Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008. — С. 187—210.

20. Стрелков Ю.К. Анализ-синтез времени трудового процесса // Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. — Вып. 1 / Под ред. В.А. Бодрова и А.Л. Журавлева. — М.: ИП РАН, 2009. — С. 118—141.

21. Стрелков Ю.К. Время в структуре профессионального опыта // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. — Хабаровск, 2009. — №4(24). —

C. 10—16.

Продолжение в следующем номере.

Синхронизация предполагает, что субъект должен выполнять множество задач в условиях множества процессов, учитывая при этом моменты их пересечения - точки совпадения, когда процессы перестают быть независимыми.

УДК 159.931

Модульная организация механизмов ахроматического зрения:

от человека к простым нервным системам

Е. Д. Шехтер, А. М. Черноризов, Д. Ф. Гадельшина

Традиционно в качестве нейронного кода интенсивности света разными авторами рассматриваются такие параметры клеточных реакций, как частота импульсной активности, величина межимпульсных интервалов, распределение потенциалов действия во времени (паттерн реакции) (Батуев, Куликов, 1983; Николс и др., 2003; Смит, 2005). Существенным при этом является не тип предполагаемого кода, а тот факт, что при любой его разновидности для различения яркости, предположительно, достаточно участия одной, не разлагаемой далее на самостоятельные модули нейрональной системы. В данной работе рассматривается принципиально иной подход, связывающий механизмы различения яркости с активностью не одной, а двух независимых нейрональных систем — «яркостной» и «темно-вой», отвечающих на изменение освещенности одновременно, но противоположным (оппонентным) образом (Heggelund, 1974; Фомин, Соколов, Вайткявичус, 1979; Izmailov, Sokolov, 1991). Увеличение интенсивности света приводит к возбуждению яркостного и торможению темнового

каналов, тогда как уменьшение освещения вызывает обратный эффект. При подобном оппонентном способе реагирования параметры ответов каждого из двух нейронных модулей («яр-костного» или «темнового») утрачивают свое самостоятельное значение, и интенсивность света однозначно определяется только соотношением их активности. Такой способ кодирования интенсивности света получил название «векторного кодирования яркости» (Соколов, 2003).

Проверка гипотезы о векторном способе кодировании яркости была проведена психофизиологическими экспериментами с человеком, а также в поведенческих и нейрофизиологических опытах на животных (обезьяна, кролик, рыбы, лягушка, моллюск) (Со-

колов, 2003). С помощью методов многомерного шкалирования были построены двухканальные модели ахроматического зрения, которые имели вид двумерной сферы и для человека, и всех исследованных животных (Измайлов, Соколов, 1984; Зимачев и др., 1986; Измайлов, Исайчев, Шехтер, 1998; Измайлов и др., 2006; Черноризов, 1999, 2010; Черноризов и др., 2009).

В нейрофизиологии двумерность моделей ахроматического зрения человека и животных может свидетель-

ствовать о том, что в различении ахроматических (яркостных) градаций освещения участвуют два оппонент-ных друг другу нейронных механизма, которые, по-видимому, формируются уже на уровне сетчатки. Для экспериментальной проверки этой гипотезы

Увеличение интенсивности света приводит к возбуждению яркостного и торможению темнового каналов, тогда как уменьшение освещения вызывает обратный эффект.

Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (грант № 09-06-00366а)

_

желательно использование так называемых «простых нервных систем», т. е. животных с предельно просто устроенной зрительной системой, которая способна различать градации яркости света, но не в состоянии дифференцировать цвет и форму объектов. Опыты на таких биологических моделях позволяют исследовать механизмы кодирования яркости (ахроматического зрения) изолированно от механизмов кодирования цвета и формы. В качестве такой «простой системы» рассмотрим зрительную систему легочного моллюска (Helix pomatia L., Helix lucorum L.). Ахроматическое зрение этого беспозвоночного, базирующееся на активности фотопигмента «родопсина», является аналогом «па-

туры, в которых содержатся светочувствительные гранулы фотопигмента. Фоторецепторы глаза улитки являются «первичночувствующими», т. е. генерирующими потенциалы действия. Помимо клеточного тела, они имеют длинные аксоны, обладающие спайк-генерирующим механизмом. Эти аксоны образуют оптический нерв и в его составе направляются в церебральные ганглии. Предположительно, основная функция фоторецепторов улитки состоит в локализации источника освещения при осуществлении фототро-пических реакций. Так, удаление глаз у Helix aspersa (садовые улитки) и у Otala lactea приводило к утрате животным характерного для них отрицательного фототропизма.

Шехтер Евгения Дмитриевна

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник кафедры психофизиологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

В нейрофизиологии двумерность моделей ахроматического зрения человека и животных может свидетельствовать о том, что в различении ахроматических (яркостных) градаций освещения участвуют два оппонентных друг другу нейронных механизма, которые, по-видимому, формируются уже на уровне сетчатки.

лочковой монохромазии» у позвоночных и может служить удобной экспериментальной моделью для изучения механизмов кодирования яркости света в «чистом виде» (Chernorizov et. al., 1994). Глаза виноградной улитки имеют типичное камерное строение (Wilbur, Yonge, 1966; Зайцева, 1992). Они располагаются в вершинах задних головных щупалец и иннервируются оптическим нервом. Каждый глаз имеет роговицу, хрусталик, стекловидное тело и однослойную сетчатку. Тщательные исследования ультраструктуры глаза Helix pomatia (виноградной улитки) (Зайцева, 1992) и ее ближайшего «родственника» — Helix asperca (садовой улитки) выявили три типа элементов: фоторецепторы, опорные и нервные клетки (Eakin, Brandenburger, 1967). Поскольку опорные клетки являются вспомогательными, а нейроны немногочисленны, то, по-видимому, основную информационную функцию в глазу моллюска выполняют фоторецепторы. На обращенной к свету апикальной части у них имеются микровиллярные струк-

Основной задачей нашей работы была проверка гипотезы о том, что темновой и яркостной модули ярко-стной системы зрения формируются на уровне сетчатки глаза. С этой целью исследовались суммарная активность глаза (электроретинограмма, ЭРГ) и суммарная электрическая активность оптического нерва.

Методика

Препарат

Опыты проводились при температуре 18—200С на полуинтактном препарате виноградной улитки (Helix pomatia), включающем глаз, окологлоточное ганглионарное кольцо и оптический нерв, связывающий эти структуры. Темноадаптированный (в течение 1 часа до начала опытов) препарат размещался в специальной ванночке в экранированной светоизолированной камере. Для поддержания жизнеспособности препарат был погружен в стандартный физиологический раствор для холоднокровных животных (мМ): 80 NaCl, 4 KCl, 8 CaCl2, 5 MgCl2, 4 Tris-HCl (pH 7.8) (Sokolov, Palikhova, 1999).

Черноризов Александр Михайлович

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психофизиологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Гадельшина Динара Фаритовна

психолог, выпускница кафедры психофизиологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Стимулы

В качестве фотостимулятора использовали экран монитора компьютера. Стимулами служили гомогенные монохромные вспышки света различной длительности (от 100 мс до 3 с), яркости (в диапазоне от 2 кд/м2 до 75 кд/м2) и цвета. Интенсивность (яркость) световых стимулов измеряли яркомером-колориметром с ошибкой ±5%. В качестве цветовых стимулов использовали стандартные широкополосные излучения трех типов люминофоров цветного монитора: «синего люминофора» с доминирующей длиной волной 485 нм, «зеленого люминофора» с доминирующей длиной волны 530 нм и «красного люминофора» с доминирующей длиной волны 610 нм. Проекция стимулов с экрана монитора непосредственно на препарат осуществлялась через световод. Темновой межстимульный интервал, разделявший предъявление одиночных световых стимулов, составлял не менее 2 минут. Он определялся экспериментально в опытах с регистрацией электроретинограммы (ЭРГ) как минимальная длительность промежутка между последовательно предъявляемыми стимулами, обеспечивающая поддержание темнового уровня адаптации глаза моллюска.

Регистрация активности

сетчатки и оптического нерва

Электроретинограмма регистрировалась монополярно при расположе-

нии активного электрода на хрусталике, а индифферентного — в физиологическом растворе, омывающем пре-

парат. В качестве активного электрода использовалась стеклянная микропипетка (сопротивление кончика ~ 1 МОм), заполненная физиологическим раствором, а индифферентным служил серебряный неполяризующийся электрод. Регистрируемые сигналы подавались через каскад предварительного усилителя на осциллограф СІ-103 и далее на 16-канальный аналого-цифровой преобразователь (частота опроса

— 250 Гц) компьютера ІВМ Репгіиш I, где осуществлялась запись биопотенциалов в память с помощью специализированной программы регистрации и анализа данных «Сопап» (Кула-ичев, 2002).

Экстраклеточная регистрация мультипиковой спайковой активности оптического нерва осуществлялось в тех же условиях, что и регистрация ЭРГ, только в качестве активного электрода использовался стеклянный при-

сасывающий к нерву электрод (диаметр кончика 30—40 мкм), заполненный насыщенным раствором КС1.

Обработка и представление

данных

Обработка первичных электрофи-зиологических данных (отбраковка артефактов, фильтрация и усреднение записей) осуществлялась с помощью специализированной компьютерной программы «Сопап» (Кулаичев, 2002). Дальнейший анализ данных и построение графиков производили с использованием статистического пакета 8ТАШТІСА-5.

Результаты

1. Данные регистрации и анализа ЭРГ

1.1. Зависимость ЭРГ глаза виноградной улитки от интенсивности и спектрального состава светового стимула.

Освещение глаза при достижении порогового уровня вызывает электро-физиологическую активность сетчатки, суммарно регистрируемую в виде электроретинограммы (ЭРГ). Элект-

Характерным отличием ЭРГ улитки от ЭРГ позвоночных животных является то, что при любой длительности (и интенсивности) стимуляции в ЭРГ улитки отсутствует реакция на выключение света («о/У^-реакция).

Рисунок 1. Графики зависимости пиковой амплитуды ЭРГ от интенсивности и спектральных характеристик стимуляции

Амплитуда оп-пика (шУ)

Интенсивность

Данные получены при использовании в качестве стимулов широкополосных излучений синего (Blue), зеленого (Green) и красного (Red) цветов фиксированной длительности (3 с). По оси абсцисс — значения фотометрической яркости стимулов (кд/м2), по оси ординат — максимальное (пиковое) значение амплитуды ЭРГ (mV).

роретинограмма виноградной улитки, в отличие от ЭРГ позвоночных, включает всего лишь один компонент — роговично-позитивный компонент, латентность и амплитуда которого в наших экспериментах варьировала в пределах 2^ 3 с и 0.3 -н 0.9 мВ, соответственно (рисунки 1—3). На рисунке 1 изображены функции зависимости пиковой амплитуды ЭРГ от интенсивности синего (доминирующая длина волны 485 нм), зеленого (доминирующая длина волны 530 нм) и красного (доминирующая длина волны 610 нм) цветовых стимулов фиксированной длительности (3 с). Видно, что сетчатка виноградной улитки наиболее чувствительна к изменениям интенсивности стимулов синего цвета: амплитуды ЭРГ при излучении синего цвета заметно превышают амплитуды ЭРГ при зеленых и красных стимулах, реакции на синий цвет быстрее достигают насыщения и обладают минимальным нижним порогом, равным в условиях наших опытов 1 кд/м2.

Видно также, что с изменением интенсивности света амплитуда ЭРГ меняется нелинейно. При увеличении интенсивности от 1 кд/м2 до 3.5 кд/м2 амплитуда ЭРГ нарастает быстрее, чем в интервале от 3.5 кд/м2 до 10 кд/м2. После 10 кд/м2 рост амплитуды реакции еще более замедляется, и при значениях свыше 45 кд/м2 значения функции достигают «плато насыщения». Таким образом, область различения яркости света глазом виноградной улитки ограничена диапазоном 1-н 45 кд/м2.

1.2. Зависимость ЭРГ виноградной улитки от длительности светового стимула.

В целях дальнейшего анализа свойств суммарной электрической активности глаза улитки использовались синие стимулы фиксированной яркости (7.5 кд/м2) и переменной длительности (3 с, 5 с, 10 с и 20 с). Примеры записей соответствующих реакций приведены на рисунке 2.

На рисунке 2 видно, что главной составляющей ЭРГ-реакции является позитивный пик, «привязанный» к моменту включения стимула. В соответствии с общепринятой классификацией световых реакций, предложенной H.K. Hartline (1940), мы обозначили этот пик как «on»-пик, или «o^-реакция (от англ. «onset» — включение). Латентный период, амплиту-

Рисунок 2. Зависимость формы ЭРГ виноградной улитки от длительности стимуляции (3 с, 5 с, 10 с, 20 с) излучениями синего цвета

По оси абсцисс — время (с) от момента предъявления стимула (0 с) до завершения регистрации ЭРГ- ответа (40 с); по оси ординат — амплитуда реакции (мВ).

Рисунок 3. ЭРГ виноградной улитки (а) и лягушки (б) на диффузную вспышку одинаковых цвета (зеленого), интенсивности (10 кд/м2) и длительности (8 с)

8 с

50 мкВ

Калибровка — 50 мкВ.

Рисунок 4. Одновременная регистрация спайковой активности оптического нерва и ЭРГ при предъявлении светового стимула на фоне темновой адаптации

Т--Г--Г--Г--У--г--К--1--1—Г Г"

інші щиті ] 5о мкВ

„I l мВ

l сек

а — ответ оптического нерва, б — ЭРГ, в — отметка стимула. Калибровка: 1 мВ для ЭРГ, 50 мкВ для оптического нерва. Отметка времени — 1 с. Верхняя линия на рисунке — шкала времени с фиксированным шагом 1 с.

а

б

в

Рисунок 5. Зависимость латентных периодов ЭРГ и реакции оптического нерва от интенсивности светового раздражения

Латентный период (мс)

Интенсивность

Стимул: синий цвет длительностью 1 с. По оси абсцисс — значение фотометрической яркости стимула (кд/м2), по оси ординат — латентный период реакций (мс).

Рисунок 6. Одновременная регистрация реакций оптического нерва (а) и ЭРГ (б) на световые стимулы разной длительности

тптгтгт

тттггртттптуг тптртптггттуттгттгтгг ТТТ|ТГТтТГГрТ1ТГПТГ)Т

] 50 мкВ

1 мВ

В

2 сек

Параметры стимуляции (отметка в): синий цвет фиксированной интенсивности (7.5 кд/м2) и разной длительности (А — 100 мс, Б — 500 мс, В — 1 с). Калибровка: 1 мВ для ЭРГ, 50 мкВ для оптического нерва. Отметка времени — 2 с. Верхняя линия на рисунке — шкала времени с фиксированным шагом 1 с.

в

да и форма переднего фронта «оп»-пика не зависят от длительности используемых стимулов. За «оп»-ответом следует фаза медленного затухания реакции. Отчетливо проступает зависимость длительности этой фазы реакции от длительности стимула: она возрастает при увеличении длительности стимуляции. Очевиден еще один эффект влияния длительности световой стимуляции на конфигурацию ЭРГ-ответа: при увеличении длительности засвета на заднем фронте реакции появляется перегиб, после которого процесс затухания ответа до исходного уровня заметно ускоряется.

Характерным отличием ЭРГ улитки от ЭРГ позвоночных животных является то, что при любой длительности (и интенсивности) стимуляции в ЭРГ улитки отсутствует реакция на выключение света («о£[»-реакция). Эта специфика продемонстрирована на рис. 3, где для сравнения приведены записи ЭРГ виноградной улитки и лягушки, регистрировавшиеся в идентичных условиях. На нем видно, что, в отличие от виноградной улитки, ЭРГ лягушки, как и других позвоночных, имеет выраженный не только «оп»-, но и «о^»- компонент.

2. Светоиндуцированная активность

оптического нерва виноградной

улитки

Оптический нерв соединяет сетчатку глаза виноградной улитки с церебральными ганглиями ее ганглионарной нервной системы (Зайцева, 1992). При этом отдельные волокна зрительного нерва представлены, главным образом, отростками фоторецепторных клеток. Своеобразие фоторецепторов улитки, относимых к типу так называемых «первичночувствую-щих рецепторов» (Винников, 1971), состоит в том, что они, в отличие от «вторичночувствующих» фоторецепторов позвоночных, обладают способностью к генерации потенциалов действия. В темноте оптический нерв виноградной улитки не активен, а на освещение глаза отвечает мультипико-вым разрядом, представленным потенциалами действия разной амплитуды.

В наших опытах проводилась одновременная регистрация ЭРГ и потенциалов действия оптического нерва. Пример такой одновременной записи приведен на рисунке 4.

Из записей, аналогичных приведенным на рисунке 4, следует, что ла-

тентный период ЭРГ-реакции превышает латентный период реакции оптического нерва на 200 мс. Величина этого «временного лага» остается неизменной и при увеличении интенсивности стимулов, когда значения латентности каждого из обоих типов ответов закономерно снижаются (рисунок 5).

Анализ светоиндуцированных ответов оптического нерва показывает, что, в отличие от ЭРГ, суммарная реакция на свет оптического нерва двухфазна, т. е. представлена двумя вспышками спайковых разрядов, разделенными интервалом относительно низкой активности (рисунок 4). Первая фаза этого ответа так же, как и вышеописанный «оп»-компонент в составе ЭРГ, связана с включением светового стимула и, в соответствии с принятой нами терминологией, может быть обозначена как «оп»-реакция зрительного нерва на свет. Второй всплеск спайковой активности оптического нерва совпадает по времени с моментом возвращения ЭРГ-реакции к фоновому уровню темновой адаптации (рисунок 4).

Если «оп»- компонент реакции оптического нерва очевидным образом является реакцией на включение света, то для выяснения связи второй фазы с параметрами стимуляции потребовались дополнительные опыты. В этих опытах проверялось следующее пред-

положение: вторая фаза ответа оптического нерва является реакцией на выключение светового стимула, т.е. «off» - реакцией. В ходе ее проверки изучалась зависимость между временем появления второй фазы ответа оптического нерва и моментом выключения света в условиях варьирования длительности стимуляции. В результате было обнаружено, что увеличение длительности фиксированного по интенсивности светового стимула от 100 мс до 36 с ожидаемым образом приводит к возрастанию латентного периода второй фазы спайковой активности оптического нерва (рисунки 6, 7).

Обсуждение

Представленное исследование суммарной активности сетчатки (ЭРГ) и оптического нерва свидетельствует о том, что периферическая часть зрительной системы виноградной улитки способна различать достаточно малые перепады в интенсивности освещения. При этом выяснилось, что максимум яркостной дифференциальной чувствительности приходится на область синих цветов. Это находится в полном соответствии с тем фактом, что фоторецепторы улитки содержат только один фотопигмент — родопсин, оптимум поглощения которого приходится на сине-зеленую область видимого спектра с пиком на 490—500 нм (Von Berg, Shneider, 1972; Черноризов и др., 1992).

Другим фактором, характеризующим чувствительность виноградной улитки к свету, является нелинейность зависимости между интенсивностью светового сигнала и величиной ответной реакции сетчатки. Так, при увеличении интенсивности света от 1 кд/м2 до 3.5 кд/м2 амплитуда ЭРГ нарастает быстрее, чем в интервале от 3.5 кд/м2 до 10 кд/м2. Далее процесс роста ЭРГ еще более замедляется и достигает плато. Такая зависимость, очевидно, позволяет виноградной улитке обнаруживать самые незначительные изменения в области экологически значимых для этого вида небольших значений освещения и игнорировать различия в области больших значений яркости. Экологическая адаптивность (специализация) подобного рода является одним из общих законов функционирования всех сенсорных систем (Кейдель, 1975).

Освещение глаза виноградной улитки вызывает ответную электрическую активность сетчатки, интегрально регистрируемую в виде элект-роретинограммы (ЭРГ) (Шехтер и др., 1992). Эта реакция представляет собой роговично-позитивное отклонение, характеризующееся большим латентным периодом и довольно медленной скоростью нарастания (передний фронт) и спадания (задний фронт) сигнала. Такая структура ЭРГ-ответа виноградной улитки сходна с аналогичными реакциями у других видов моллюсков (Жуков, Грибакин, 1990; Шарко и др., 1973; Gillary, 1970).

Какие же клеточные структуры являются источником ЭРГ виноградной улитки? У позвоночных животных логарифмическая зависимость величины реакции от интенсивности света наблюдается уже на фоторецепторном уровне (Смит, 2005). В пользу фоторецепторного происхождения ЭРГ виноградной улитки свидетельствует ее форма, напоминающая форму внутриклеточной реакции отдельного фоторецептора (Brown, Flaming, 1977). ЭРГ с такой же простой формой можно зарегистрировать и от глаза со сложной сетчаткой (например, кошки), если с помощью определенных воздействий исключить работу клеток внутреннего ядерного слоя, сохранив нормальное функционирование фоторецепторов (Brown, 1968).

Унифицированные в отношении зрительного пигмента фоторецепто-

Рисунок 7. Влияние длительного (31 с) освещения на выраженность «on»- «off»- компонентов в реакциях оптического нерва (а) и ЭРГ (б).

З1 сек

ПГ Г

ї-------------------------------1!-----------------------------Г

I 50 мкВ

t

1 мВ

1 сек

Параметры стимуляции: синий цвет (7.5 кд/м2). Калибровка: 1 мВ для ЭРГ, 50 мкВ для оптического нерва; отметка времени — 1 с. Стрелками показаны момент включения и выключения стимула. Верхняя линия на рисунке — шкала времени с фиксированным шагом 1 с.

а

б

ры виноградной улитки, однако, неоднородны как морфологически, так и функционально. Морфологически, по размерам микровиллярного аппарата, фоторецепторы сетчатки улитки делят на два типа: рецепторы первого типа, характеризующиеся большим размером микровиллярного аппарата и доминирующие в сетчатке (до 3800 клеток) и немногочисленные (75—200 единиц) фоторецепторы второго типа, несущие короткие и нерегулярные микровиллы (Eakin, Brandenburger, 1967). Функционально фоторецепторы виноградной улитки также неоднородны, поскольку одна их часть реагирует на освещение де-поляризационным, а другая — гипер-поляризационным смещением фонового (темнового) уровня мембранного потенциала. Поскольку этот результат получен не только на интак-тной сетчатке (Черноризов и др., 2007; Chernorizov, Sokolov, 2010), но и при исследовании полностью изолированных клеток, лишенных синаптических контактов, можно утверждать, что раз-нонаправленность фоторецепторных ответов (как де-, так и гипер-) у виноградной улитки обусловлена эндогенно, т. е. свойствами самих фоторецепторов (Шехтер, Греченко, 2009).

Несмотря на то, что потенциалы отдельных фоторецепторов виноградной улитки имеют противоположную полярность (де- или гиперполяризация), суммарный электрический ответ ее сетчатки «монополярен» и состоит только из одного роговично-позитивного колебания. Это может быть объяснено следующим образом. Латентный период световых реакций у обоих типов фоторецепторов одинаков, но реакции гиперполяризацион-ного типа характерны для относительно небольшой части фоторецепторов: по нашим данным, этот тип ответов демонстрируют только около 28% клеток от общего числа обследованных элементов (Шехтер, Греченко, 2009). Как следствие, в интегральной форме (ЭРГ) активность этого типа клеток может маскироваться активностью доминирующих в сетчатке фоторецепторов, гиперполяризующихся светом. Можно предположить, что фоторецепторы этих двух типов представляют собой «яркостные» (возбуждаемые светом, деполяризующиеся) и «темно-вые» (тормозимые светом, гиперполя-

ризующиеся) элементы сетчатки. Тогда отсутствие проявлений «о$»-эффек-та (эффекта выключения света) в ЭРГ виноградной улитки объясняется не отсутствием «темновой системы» в сетчатке, а ее «маскировкой» активностью «яркостной» системы.

Еще одной особенностью фоторецепторных клеток виноградной улитки является совмещение собственно рецепторной функции и функции первичного сенсорного нейрона, поскольку их аксоны обладают спайк-генерирующим механизмом. Эти аксоны образуют оптический нерв и в его составе уходят в ЦНС. Оптический нерв содержит несколько популяций волокон, которые различаются по диаметру и, как следствие, скорости проведения электрического сигнала (Зайцева, 1992). Световая стимуляция глаза вызывает асинхронную активность этих волокон, представленную в суммарной активности оптического нерва потенциалами действия разной амплитуды (рисунки 6, 7).

При включении света появление потенциалов действия в оптическом нерве опережает электроретинограм-му. Факт отставания фоторецепторной реакции от реакции морфологически более удаленной структуры свидетельствует о присутствии в сетчатке виноградной улитки глиальных клеток, опосредующих реакции фоторецепторов. Активность этих медленно срабатывающих «глиальных буферов», по-видимому, и приводит к задержке ЭРГ-проявлений деятельности собственно информационных элементов сетчатки (фоторецепторов и нейронов). В этом отношении ЭРГ виноградной улитки сходна с ЭРГ позвоночных, являющейся непосредственным отражением реакций Мюллеровских

глиальных клеток сетчатки (Черноризов, 2008).

В отличие от ЭРГ, в светоиндуцированной активности оптического нерва присутствуют как «оп»-ответ на включение света, так и «о$»-разряд, следующий за ним. Эти реакции, по-

видимому, принадлежат разным популяциям нервных волокон, поскольку представлены потенциалами действия разной амплитуды (рис. 6, 7). Если для «ои»-ответа характерны относительно высокоамплитудные потенциалы действия (ПД), то в «off»-реакцию вовлечены низкоамплитудные ПД. Кроме того, по сравнению с «ои»-ответом «of»-реакция менее выражена, что говорит об относительно небольшом числе волокон, реагирующих на выключение освещения. Это позволяет соотнести происхождение «о$»-ответа оптического нерва с деятельностью малочисленных фоторецепторов, ги-перполяризующихся светом и, соответственно, деполяризующихся его выключением (это и есть «off»- реакция).

Таким образом, есть экспериментальные основания утверждать, что в ахроматической зрительной системе виноградной улитки «яркостная» и «темновая» подсистемы начинают складываться уже на уровне фоторецепторов. Не исключено, что в их окончательном формировании принимают участие и вставочные нейроны в нейропиле у основания оптического нерва, где, кроме того, обнаружены связи между коллатералями самих фоторецепторов (Зайцева, 1992).

В зрительных системах животных, сетчатка которых значительно сложнее, чем сетчатка виноградной улитки, «яркостный» и «темновой» каналы формируются не на рецепторном, а на

Зрительные системы человека и разных животных могут использовать разные «тактические приемы» для формирования «яркостного» и «темнового» модулей: у позвоночных эти модули формируются на уровне нейронов сетчатки (начиная с биполяров), а у беспозвоночных уже на уровне фоторецепторов.

более высоком клеточном уровне. В частности, у рыб проявление активности этих каналов впервые обнаруживается в слое биполярных клеток сетчатки (Черноризов, 1999; Черноризов, Соколов, 2001). С другой стороны, у более примитивного, чем виноградная улитка, моллюска ОпеЫЛыт яркостная и темновая системы не объединены в сетчатке, а распределены по двум морфологически разным органам зрения. Его яркостное различение обеспечивают цефалические глаза, а дорзальные глаза, расположенные на нижней поверхности тела ОпсЫёшт, вовлечены в теневой ответ (Katagiri У, Katagiri М., Fujimoto К., 1985).

Заключение

Зрительные системы человека и разных животных могут использовать разные «тактические приемы» для формирования «яркостного» и «тем-нового» модулей: у позвоночных эти модули формируются на уровне нейронов сетчатки (начиная с биполяров), а у беспозвоночных уже на уровне фоторецепторов. Однако сам принцип оппонентности в функционировании механизмов зрения, предполагающий взаимодействие в реакциях на свет «темнового» и «яркостного» модулей, по-видимому, универсален для позвоночных и беспозвоночных животных. Наши собственные данные и анализ литературы свидетельствуют в пользу того, что нейронной основой различения яркости является согласованная («взвешенная») активность «оп»- и «0$»-каналов зрительной системы.

Список литературы:

1. Батуев А.С., Куликов Г.А. Введение в физиологию сенсорных систем. — М.: Высшая школа, 1983.

2. Винников Я.А. Цитологические и молекулярные основы рецепции. — Л.: Наука, 1971.

3. Жуков В.В., Грибакин Ф.Г. Спектральная чувствительность глаза моллюсков в ультрафиолетовой и видимой области спектра // Сенсорные системы. — 1990. — Т. 4.

— №4. — С. 341—350.

4. Зайцева О.В. Структурная организация сенсорных систем улитки // Журнал ВHД им. И.П. Павлова. — 1992. — Т. 42(6). —

С. 1132—1150.

5. Зимачев М.М., Шехтер E.Д., Соколов E.H., Измайлов Ч.А. Хроматическая составляющая электроретинограммы лягушки // Журн. ВПД им. И.П. Павлова. — 1986. — Т. 36 (6). — С. 1100—1107.

6. Измайлов Ч.А., Зимачев М.М., Соколов E.H., Чериоризов А.М. Двухканальная модель ахроматического зрения лягушки // Сенсорные системы. — 2006. — Т. 20 (1) — С. 1—11.

7. Измайлов ЧА., Исайчев СА., Шехтер E.Д. Двухканальная модель различения сигна-

лов в сенсорных системах // Вестник Моск. ун-та. Серия 14 «Психология». — 1998. - №3. - С. 29-40.

8. Измайлов Ч.А., Соколов Е.Н. Цветовое зрение. -М.: МГУ, 1984.

9. Кейдель В.Д. Физиология органов чувств.

- М.: Медицина, 1975.

10. Кулаичев А.П. Компьютерная электрофизиология. - М.: Изд-во МГУ, 2002.

11. Николс Дж. Г., Мартин А.Р., Валлас Б.Дж., Фукс П.А. От нейрона к мозгу. - М.: УРСС, 2003.

12. Смит К. Биология сенсорных систем. -М.: БИНОМ, 2005.

13. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. Новый взгляд. - М.: УРСС, 2003.

14. Фомин С.В., Соколов Е.Н., Вайткяви-чус Г.Г. Искусственные органы чувств. -М.: Наука, 1979.

15. Черноризов М.М. Нейронные механизмы цветового зрения : Автореферат докт. дис.

- М.: МГУ, 1999.

16. Черноризов А.М. Глия: морфология, физиология, функции // Нейрон / Под ред. Соколова Е.Н., Филиппова В.А., Чернори-зова А.М. - Тюмень, 2008. - С. 433-467.

17. Черноризов А.М., Соколов Е.Н. Векторное кодирование цвета в слое биполярных клеток сетчатки карпа // Вестник МГУ. Серия 14. «Психология». - 2001. - №1. -

С. 12-33.

18. Черноризов А.М., Шехтер Е.Д., Гречен-ко Т.Н., Гарусев А.В. Психофизиология ахроматического зрения: от простых нервных систем к человеку // Психология человека в современном мире. - Т. 4. -

2009. - С. 370-377.

19. Шарко Н.В., Осипов Б.С., Ежков А.Р. Электрические ответы глаза моллюска Lymnaea stagnalis // Теоретическая и экспериментальная биофизика. — 1973. — Вып. 4. - С. 141-146.

20. Шехтер Е.Д., Зимачев М.М., Аракелов Г.Г. Зрение виноградной улитки. Морфология и суммарная электрическая активность сетчатки // Журнал ВНД им. И.П. Павлова. - 1992. - Т. 42 (5). - С. 986-991.

21. Шехтер Е.Д., Греченко Т.Н. Два типа фоторецепторов в ахроматической зрительной системе виноградной улитки // Экспериментальная психология. - 2009. -№2(2). - С. 5-15.

22. Brown K.T., Flaming D.G. Intracellular recording in outer segments of red and green rods of the toad // Society for Neuroscience Abstracts. - 1977. - №3. - Р. 554.

23. Brown K.T. The electroretinogram: its components and their origins // Vision Res.

- 1968. - Vol. 8 (6). - P. 633-677.

24. Chernorizov A.M., Shekhter E.D., Arakelov G.G., Zimachev M.M. The Vision of the Snail: The Spectral Sensitivity of the Dark-Adapted Eye // Neurocsi. & Behav. Physiol.

- 1994. - Vol. 24 (1). - P. 59-62.

25. Chernorizov A.M., Sokolov E.N. Mechanisms of achromatic vision in invertebrates and vertebrates: A comparative study // Spanish J. Psychology - 2010. - Vol. 13 (1).

- P. 18-29.

26. Dartnall H.J.A. The interpretation of spectral sensitivity curves // Br. Med. Bull. - 1953. -№9. - P. 24-30.

27. Gillary H.L. Electrical responses from the eye of Helix to photic stimulation and simultaneous electrical stimulation of the optic nerve // Vision Res. - 1970. - Vl. 10 (10).

- P. 977-991.

28. Hartline H.K. The nerve messages in the fibers of the visual pathway // J. Opt. Soc. Am. -1940. - Vol. 30. - P. 239-247.

29. Heggelund P. Achromatic color vision. I. Perceptive variables of achromatic colors // Vision Res. - 1974. - Vol. 14. - P. 1071-1079.

30. Eakin R.M., Brandenburger J.l. Differentiation in the eye of a pulmonate snail Helix aspersa // J. Ultrastruct. Res. -1967. - Vol. 18 (4). - P. 391-421.

31. Izmailov Ch.A., Sokolov E.N. Spherical model of color and brightness discrimination // Psychologic. Science. - 1991. - №2. -P. 249-259.

32. Katagiri Y., Katagiri N., Fujimoto K. Morphological and electrophysiological studies of a multiple photoreceptive system in a marine gastropode Onchidium // Neuroscience Research. - 1985. - Vol. 2. -P. 1-15.

33. Sokolov E.N., Palikhova T.N. Immediate plasticity of identifiable synapses in the land snails Helix lucorum // Acta Neurobiol. Exp.

- 1999. - Vol. 59. - P. 161-169.

34. Von Berg E., Shneider G. The spectral sensitivity of the dark-adapted eye of Helix pomatia // Vision Res. - 1972. - Vol. 12 (12).

- P. 2151-2152.

35. Wilbur K.W., Yonge C.M. (Eds.) Physiology of mollusca. -Academic Press: New York and London. V. II.,1966.

В зрительных системах животных, сетчатка которых значительно сложнее, чем сетчатка виноградной улитки, «яркостный» и «темновой» каналы формируются не на рецепторном, а на более высоком клеточном уровне.

ОБРАЗОВАНИЕ

•Год учителя

• Социальные эффекты образовательной политики

• Социальное самоопределение субъектов

в современном образовании

УДК 37.01, 371

Социальные эффекты образовательной политики

А. Г. Асмолов

В последние годы и даже десятилетия российское образование вместе со всей страной стало ареной изменений, затрагивающих фактически каждого жителя России. Оно пережило и продолжает переживать периоды стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и, наконец, модернизации (с конца 90-х — до нынешнего 2010 года). Основным вектором периода модернизации, хронологической точкой отсчета которого является 1997 год, был и остается вектор разработки организационно-экономических проектов развития сферы образования (1). Оценка успехов, неудач и социально-экономических последствий каждого из обозначенных выше периодов — вопрос специального историко-аналитического исследования, которое необходимо для проектирования будущих сценариев развития образования.

Вместе с тем, даже беглый анализ новейшей истории реформирования образования позволяет заключить, что за гранью различных сценариев его развития, как правило, оказывались следующие системные социальные эффекты:

• формирование гражданской идентичности как предпосылки укреп-

ления российской государственности;

• социальная и духовная консолидация общества;

• обеспечение социальной мобильности личности, качества и доступности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества;

• конструирование социальных норм доверия друг к другу представителей различных социальных групп, религиозных и национальных культур;

• успешная социализация подрастающего поколения;

• повышение конкурентоспособности личности, общества и государства.

Для дальнейших поисков путей трансформации системы образования необходимо выделить вопросы, касающиеся природы социальных эффектов образования и их роли в жизни личности, семьи, общества и государства как института формирования гражданской, социальной, культурной, личностной идентичности жителей России, консолидации граждан в обществе нарастающего поликультур-ного и полиэтнического разнообразия. Это, в первую очередь, следующие вопросы.

1. С какого рода рисками сталкиваются политики и управленцы, пытающиеся реформировать сферу образования без учета социальных эффектов образования?

2. Как образование влияет на такие проявления социальной стратификации, как: «социальный лифт» (повышение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества), «социальный миксер» (перемешивание разных социальных слоев общества), «социальный колодец» (падение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества)?

3. Какие социальные действия и программы следует осуществить, чтобы перейти от декларации приоритетности образования как ценности общества к достижению реального приоритета образования как к задаче государственной политики?

4. Какова роль образования в целом, в том числе школьных стандартов образования, в формировании гражданской идентичности личности, «общей родословной» российских граждан, чувства понимания исторической «общей судьбы», являющегося основой социальной солидарности российского общества?

почве ксенофобии, этнофобии, миг-рантофобии, социальной агрессии и нетерпимости?

7. Как через управление знаниями с помощью такого инструмента, как стандарты образования, добиться социального доверия и взаимопонимания в российском обществе?

Для того чтобы наметить пути решения этих вопросов, обратимся к анализу барьеров массового сознания, препятствующих модернизации образования.

Барьеры массового сознания, препятствующие модернизации образования

Глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые процессы, уже наступившая эра коммуникационной цивилизации в значительной степени повлияли на политические, социокультурные и экономические процессы в России.

Перемены привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной фазы развития к динамической; от «закрытого» общества — к «открытому»; от индустриального общества — к постиндустриальному, информационному обществу.

За происходящими изменениями российского образования стоят, наряду с попытками его целенаправленного реформирования со стороны органов государственной власти, многочисленные слабо контролируемые процессы. Одни из них связаны с инициативами различных социальных групп, другие -с пассивной реакцией образовательной системы на различные бюджетные ограничения.

5. Может ли образование как институт социализации личности быть конкурентоспособным по отношению к другим институтам социализации подрастающих поколений: семьи, религии и средств массовой коммуникации?

6. Как превратить управление образованием через его стандарты в ресурс уменьшения разных рисков, социальных и межличностных конфликтов, в том числе возникающих на

Присущая этому переходу социальная, духовная и экономическая дифференциация общества и появление различных форм собственности стали предпосылками сосуществования государственного, негосударственного и семейного образования, и тем самым, неизбежной социальной трансформации всей системы образования в целом.

Нередко эту трансформацию системы образования расценивают как

Асмолов Александр Григорьевич

доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования, зав. кафедрой психологии личности МГУ им. М.В. Ломоносова, директор Федерального института развития образования Министерства образования и науки РФ.

непосредственный результат целенаправленных реформ. Подобная характеристика претерпеваемых изменений неточна и во многом наивна.

В действительности за происходящими изменениями российского образования стоят, наряду с попытками его целенаправленного реформирования со стороны органов государственной власти, многочисленные слабо контролируемые процессы. Одни из них связаны с инициативами различных социальных групп, другие — с пассивной реакцией образовательной системы на различные бюджетные ограничения. Следует учесть, что попытки реформирования образования, в том числе и попытка его организационноэкономической модернизации в последние годы, осуществлялись на фоне негативных социальных ожиданий как различных слоев населения, так и многих представителей образовательного сообщества. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих подобные ожидания и разочарования:

• игнорирование мотивации населения при проведении социальных реформ;

• негативный опыт предшествующих реформ в области социальной политики;

• сведение государственной политики реформирования образования к программам его реформирования как отдельной отрасли.

От постулата

о приоритете образования как социального мифа -к достижению приоритета образования как задачи государственной инновационной политики Рассмотрим ряд общих вопросов и проблем, которые порой из-за своей очевидности и кажущейся банальности воспринимаются как постулаты, не требующие доказательств, а не как задачи, решение которых требует приложения совместных усилий.

Один из таких вопросов — по каким причинам тезис о приоритетности образования, а также о ценности образования (впрочем, как и науки) резко расходится с реальностью и, как правило, находится на уровне мифов, деклараций и благих заверений? Отметим, что в странах с постиндустриальным уровнем развития их конкурентоспособность определяется уров-

нем доступности и качеством образования. Очевидно, что перед Россией стоит задача достижения приоритетности образования и превращения его в российском менталитете в ценность в качестве стратегической задачи государственной политики. Только при условии успешного решения данной задачи образование может стать подлинным ресурсом повышения конкурентоспособности личности, общества и государства.

В советской идеологии образование и СМИ явно или неявно исполняли мелодию социального конструирования идентичности, именуемой «советский человек». Вспомним слова песни: «Мой адрес — не дом и не улица, мой адрес — Советский Союз».

Кризис идентичности после распада СССР, погружение советской Атлантиды на дно исторического океана привели к тому, что массовое сознание людей разных национальностей, конфессий и регионов стало своего рода «бездомным сознанием». В такой ситуации именно активная идеология проектирования гражданской идентичности (государственной идентичности) может стать фабрикой по производству «социального клея», скрепляющего ослабленные связи в социальных сетях России.

Для достижения этой цели было бы целесообразно через образование, являющееся институтом социализации, использовать стандарты нового поколения в качестве политического инструмента конструирования гражданской идентичности как базовой предпосылки укрепления государственности. Подобного рода задача, хотя и при гораздо более значительной затрате ресурсов, могла бы быть решена и через СМИ.

Именно социальное конструирование гражданской идентичности выступает в качестве миссии социокультурной модернизации образования, а тем самым, и социокультурной модернизации общества.

Чтобы осуществить эту миссию, необходимо оценить, насколько структура образования отвечает стратегическим целям развития России, разработать государственные стандарты как конвенциальные нормы, реализующие в форме общественного договора социальные ожидания по отношению к образованию личности, семьи, общества и государства.

В контексте социокультурной модернизации общества необходимо рассматривать эффективность таких важных инноваций, как: контроль качества общего образования посредством ЕГЭ; введение нового поколения стандартов школьного образования; массовое распространение моделей профильного обучения; результативность

программы информатизации образования; эффективность введения механизма образовательных кредитов в сфере профессионального образования; степень соответствия обновленного классификатора специальностей и направлений подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования прогнозам потребностей российской экономики.

Подчеркнем еще раз, что для понимания потенциала, ограничений и рисков организационно-экономической концепции модернизации образования следует выйти за пределы образования как ограниченной сферы и рассмотреть потенциальные векторы трансформации образования в качестве ведущей социальной деятельности общества в системе координат политического, социальноэкономического, интеллектуального и культурного развития страны.

Риски недооценки социальных эффектов образования

Как было отмечено выше, даже беглый анализ места и функции сферы образования в российском обществе показывает, насколько тезис о

Очевидно, что перед Россией стоит задача достижения приоритетности образования и превращения его в российском менталитете в ценность в качестве стратегической задачи государственной политики.

приоритетности образования расходится с социальной действительностью. Риски недооценки социальных эффектов системы образования отражают отношение общества к образованию, а соответственно, и к результату образования как социальной деятельности.

Приведем примеры нарастания лишь некоторых социальных рисков, проявляющихся в процессе социализации подрастающего поколения в современном обществе:

• отсутствие четкой стратегии молодежной политики, поддержки детских, подростковых и юношеских общественных объединений, способствующих решению задач личностного самоопределения и формирования идентичности молодежи;

• рост социального сиротства;

• феномен детского нищенства;

• феномен ранней коммерциализации подростков, обуславливающий рост нарушений морального и нравственного развития подростков и вероятность их взаимодействия с криминальными слоями общества;

• риск нарастания агрессивно-насильственного поведения подростков;

• рост детской и подростковой преступности;

• увеличение количества детей — жертв насилия;

• снижение возрастной границы раннего алкоголизма, распространение наркомании и токсикомании;

• личностная незрелость, в том числе, моральная незрелость;

• неадекватные стратегии совлада-ния подростков и молодежи с трудными жизненными ситуациями. Перечень подобных феноменов и

тенденций можно было бы продолжить. Но уже и этой выборки достаточно, чтобы констатировать несогласованность действий различных социальных институтов, призванных решать задачи профилактики и предупреждения дефектов социализации, и прийти к следующим заключениям.

Во-первых, социализация детей, подростков и молодежи претерпевает серьезные изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространств, сдвига ценностей в переживаемый Россией переходный период и т. п. Социологические опро-

сы свидетельствуют о социальной разнородности растущего поколения, его многомерности, тенденции к разрыву «связей времен» и пр. Вместе с тем, как за рубежом, так и в России системные программы исследований социального профиля молодого поколения и роли идентичности в развитии общества находятся только на самой начальной стадии.

При реформах образования в предшествующие периоды разрабатывались разные стратегии развития образования с опорой на весьма размытый, социальный портрет будущего поколения. Вряд ли необходимо детально аргументировать, что реформирование образования на фоне подобной «поколенческой неизвестности» представляет собой один из самых высоких рисков любых социальных реформ в современном мире.

Во-вторых, даже случайная выборка приведенных примеров доказывает, что такой традиционный институт социализации, как институт семьи, испытывает глубокий кризис. Более того, институт семьи не выдерживает конкуренции с другими институтами социализации — религией, СМИ, Интернетом. Поэтому системная картина процесса социализации растущего поколения не может быть рассмотрена без изучения процесса взаимодействия института образования с институтами семьи, религии и средств массовой коммуникации, которые во многом определяют, пользуясь термином классика мировой психологии Л.С. Выготского, «зону ближайшего развития» подрастающего поколения. Вместе с тем, по многим причинам, в том числе и из-за ведомственных барьеров, у этих «нянек» растущее поколение оказывается «без глазу». Неудивительно, если это поколение преподнесет российскому обществу самые неожиданные сюрпризы.

В-третьих, в связи с тем, что социальный институт образования является наиболее государственно-управляемым институтом социализации, от него требовали и будут требовать компенсации социальных дефектов других более спонтанных и менее управляемых институтов социализации, прежде всего, таких, как семья и СМИ. В результате, на образование, само переживающее кризис, возлагались и будут возлагаться социальные ожидания и политические задачи, связанные

с компенсацией дефектов процесса социализации в семье, не говоря уже о дефектах могучего неформального образования, осуществляемого посредством СМИ и Интернета.

В-четвертых, все обозначенные выше общие особенности процесса социализации подрастающих поколений следует рассматривать с учетом специфики социализации в переживаемый Россией исторический переходный период. Известное изречение «не дай вам Бог жить в эпоху перемен» полностью применимо к идущему в России процессу социализации подрастающих поколений. В ситуации сдвига ценностей возникает и усиливается феномен «негативной идентичности». Особое значение феномен «негативной идентичности» имеет для понимания специфики формирования идентичности как процесса отождествления себя с той или иной социальной группой у подростков.

Если внимательнее всмотреться в очерченную выше картину процесса социализации и обеспечивающих этот процесс различных социальных институтов (семьи, образования, религии и СМИ), то несоответствие между стратегией реформирования образования без учета его социальных эффектов и отношением к образованию как к приоритетному для государства каналу воздействия на общество станет еще более очевидным.

Без понимания системного характера всех обозначенных выше социальных эффектов и приоритетов образования нельзя организовать его проектирование в качестве института успешной личностной и профессиональной социализации, обеспечивающего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего к росту государственного капитала через накопление человеческого капитала.

Различные социальные эффекты образования с особой отчетливостью проявляются в дошкольном образовании, общем школьном образовании, дополнительном образовании детей и подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими и психическими трудностями развития. В результате общество спрашивает с образования не только и не столько за его вклад в обучение детей, сколько за те негативные эффекты, которые являются следствием всех институтов социализации.

Все обозначенные выше социальные эффекты подкрепляют исторически существующие в педагогической профессии, особенно профессии Учителя, как особо ценной для общества, социальные ожидания, иногда неосознанные, что образование компенсирует социальные дефекты социализации, возникающие в семье, под воздействием СМИ и других институтов социализации.

В том же случае, когда эти эффекты не учитываются, федеральные и региональные программы образования замыкаются внутри сферы образования, а образование сводится к сфере услуг. В результате социальноролевые отношения между обществом и образованием начинают выстраиваться в плоскости отношений между клиентами и поставщиками образовательных услуг.

Если государство и общество по отношению к образованию явно или неявно занимают социальные позиции потребителя и клиента, то взаимодействие между ними и образованием устанавливается по принципу прагматичного обмена («ты — мне, я — тебе»). Вследствие этого складывается оппозиция «мы — они», нарушающая отношения социального партнерства между образованием, бизнесом, семьей, обществом и государством. В этой социально-исторической ситуации нарастают риски формирования общества «негативной идентичности», представленного поколением, «не знающим родства».

Стандарт образования как общественный договор и формирование гражданской идентичности личности

В целях уменьшения описанных выше рисков общественного развития во главу угла социокультурной модернизации образования ставится идеология разработки стандартов как кон-венциальных норм, отражающих социальные ожидания по отношению к образованию личности, семьи, общества, бизнеса и государства.

В основе разработки стандарта общего образования лежит представление об образовании как о ключевом институте социализации личности, обеспечивающем:

• обращение подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры, форми-

рование гражданской идентичности и солидарности общества;

• овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного развития личности [2];

• снижение вероятности рисков социальной дезадаптации и нарушений здоровья подрастающих поколений.

Базовыми ориентирами при проектировании современных стандартов образования как института социализации являются ориентиры:

• на выделение ценностных установок образования как института социализации личности, отражающих требования к нему семьи, общества и государства;

• на определение в качестве ведущей цели образования в информационную эпоху мотивации к обучению и формирование «компетентности к обновлению компетенций» [3];

• на понимание стандартов общего образования как конвенциональных норм, гарантирующих доступность, качество, эффективность образования и фиксирующих требования к результатам образования, набору образовательных областей, объему нагрузки на различных уровнях и ступенях образования с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей развития учащихся, а также требования к срокам обучения, структуре примерных образовательных программ, процедурам контроля образовательных достижений учащихся на разных возрастных этапах;

• на проектирование вариативных психолого-педагогических технологий формирования универсальных познавательных действий. Систематизация программ по основанию «идентичность» позволяет уйти от административно-территориальной систематизации компонентов стандартов образования к федеральным, региональным и школьным компонентам стандартов и раскрыть реальные ценностные установки образования, обеспечивающие решение различных учебных задач и построение обучающимися картины мира на разных ступенях образования [4].

Ценностные ориентиры методологии образования как ведущей социаль-

ной деятельности общества позволяют в контексте проектирования стандартов осуществить формирование гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности через разработку трех типов программ:

• совокупность программ по формированию гражданской идентичности человека как гражданина своей страны, воспитание гражданского патриотизма и любви к Родине: русский язык как государственный, история Отечества, родная литература, обществознание, граждановедение и т. д.

• совокупность программ по формированию этнокультурной идентичности и региональной идентичности (солидарности с «малой родиной»

— село, город, регион), направленных на приобщение к национальной культуре, знание истории родного края и т. п.: национальный язык как родной язык, краеведение, национальная история, национальная литература и т. д.

• совокупность программ по формированию общечеловеческой идентичности, направленных на приобщение к продуктам мировой культуры и всеобщей истории человечества, общечеловеческим ценностям, достижениям науки и техники, роднящих человека со всем человечеством: математика как универсальный язык общения, информатика, физика, окружающий мир, мировая история, мировая литература, мировая художественная культура, экономика и т. п. В случае успешного решения задачи формирования гражданской идентичности личности в контексте образования как ведущей социальной деятельности общества будут достигнуты системные социальные эффекты:

• оосознание представителями подрастающих поколений себя гражданами России;

• укрепление российской государственности;

• рост конкурентоспособности российского общества в современном мире;

• уменьшение риска распада страны на отдельные территории по этническим, конфессиональным и/или региональным параметрам и риска различных социальных конфликтов (этнических, конфессиональных, межрегиональных и т. п.).

Образование как институт достижения социального доверия,толерантности и профилактики ксенофобии

В условиях роста социального разнообразия в стране перед системой образования все более рельефно встают задачи обеспечения консолидации различных слоев гражданского общества, уменьшения социальной напряженности между представителями различных конфессий и национальных культур. Решение этих задач требует реализации государственной политики, направленной на воплощение принципов веротерпимости, толерантности, миролюбия, гражданского патриотизма и светскости в системе образования и, тем самым, превращения образования в институт накопления социального доверия и согласия в России.

Для проектирования образования как социального института, обеспечивающего формирование толерантности и профилактику экстремизма, необходимо учитывать следующие предпосылки социальной напряженности в обществе:

• рост социального разнообразия общественной жизни и сложности процесса гражданской идентификации — принятия решений о месте личности (социальной группы) в системе гражданских, социальных, профессиональных, национальных, религиозных, политических отношений; неопределенность ценностей и социальных установок на уровне личности и социальной группы, возникшая в результате быстрых изменений политического, экономического и национально-государственного устройства страны;

• рост гипермобильности населения, обусловленный динамикой этноге-ографической структуры общества

в условиях бурных нерегулируемых миграционных процессов, приводящий к изменению социальных дистанций между различными этническими, конфессиональными, поколенческими и социальными слоями общества и, тем самым, к росту социальной напряженности;

• возникновение в обществе стереотипов восприятия проявлений жестокости, ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии как привычной социальной нормы и, тем самым, явное или неявное санкционирование использования негативных образцов агрессивного поведения в деятельности отдельных личностей и социальных групп, в том числе транслируемых через СМК;

• активное распространение мани-пулятивных технологий формирования установок «свои — чужие»,

конструирование образа врага, использование языка вражды в СМИ, создание радикальных «сайтов ненависти» в Интернете, основной мишенью которых являются подростки и чувствующие себя социально ущемленными слои населения. Результаты социологического мониторинга показывают, что в проявлениях нетерпимости фактически конкурируют между собой средства массовой информации и сфера семейной жизни, в то время как сфера образования оценивается как сфера наименьшего проявления нетерпимости [5]. Отсюда можно заключить, что ожидания общества по отношению к образованию как институту социализации, способному компенсировать дефекты социализации в семье, под воздействием СМИ и «улицы», имеют реальную основу.

Наряду с этими данными, повышенного внимания заслуживают исследования социальных стереотипов, формируемых СМИ, а также ценнос-

тных ориентаций подростков — свидетелей и участников разного рода травмирующих ситуаций, доказывающие, что в современном российском обществе возникают стереотипы восприятия проявлений жестокости, ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии как социальной нормы.

Наиболее явно указанные выше моменты проявляются в жизни социальных групп, находящихся в фокусе повышенного общественного внимания (подростки, мигранты, национальные меньшинства). В процессе мониторинга толерантности в подростковой субкультуре (2003 г.) подростки, отвечая на вопрос об отношении в современной России к национальным, этническим, религиозным и языковым меньшинствам, на первое место поставили агрессивный национализм (18,6%), затем расизм (17,1%), дискриминацию (16,4%), насилие (14,7%), нетерпимость (14,4%), терроризм (13,4%). Только около двух процентов подростков считают, что ни одно из перечисленных явлений не распространено по отношению к вышеупомянутым меньшинствам [6].

Показательно высок и процент тех школьников, которым безразлична эта проблема (28,2%). Настораживает также тот факт, что более трети опрошенных подростков относятся с безразличием к любым неформальным молодежным группам, в том числе и к скинхедам.

Приведенные данные свидетельствуют, что образование может выступить как один из ведущих факторов формирования толерантности и профилактики ксенофобских установок у детей и подростков. Вместе с тем, эти его возможности используются с чрезвычайно низкой эффективностью.

В контексте разработки стратегии социокультурной модернизации образования в целях уменьшения социальной напряженности и преодоления, выделенных в ходе мониторинга негативных социальных установок подростков и молодежи предлагается расширение использования учебных программ, раскрывающих взаимодополняющие ценности разных религий, национальных культур в истории цивилизаций и в многонациональном современном обществе. Посредством специально разработанных социально-психологических технологий формирования толерантности учителя,

Если государство и общество по отношению к образованию явно или неявно занимают социальные позиции потребителя и клиента, то взаимодействие между ними и образованием устанавливается по принципу прагматичного обмена.

преподаватели, школьники и студенты в ходе различных тренингов толерантности и социальной компетентности могут научиться разрешать конфликтные ситуации, вести переговоры, вставая на позиции противоборствующих сторон и пытаясь увидеть мир глазами другого человека. При этом толерантность означает вовсе не отсутствие собственной позиции или равнодушие к разным формам религиозной и национальной нетерпимости. Напротив, только человек, имеющий собственное мировоззрение и веру, способен проявлять великодушие, уважать мировоззрение и веру другого человека, обладать гармонией гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.

Перспективы социокультурной модернизации образования

Проведенный выше анализ позволяет наметить основные задачи стратегии социокультурной модернизации образования, без решения которых будут нарастать социальные риски в процессе общественного развития страны.

Первая задача состоит в разработке проектов, раскрывающих сущность образования как ведущей социальной деятельности общества и их реализации в государственных программах различного уровня. Фокусом этих целевых программ является образовательное пространство как социальная сеть, включающая образование наряду с другими институтами социализации (семья, СМИ, религия, социально-экономические институты) и определяющая социальные эффекты взаимодействия образования с этими институтами в жизни личности, общества и государства. Приходится констатировать, что в настоящее время, несмотря на наметившийся в государственной политике вектор движения к обществу, основанному на знаниях, в массовом сознании связь образования с социальными эффектами общественного развития представлена весьма слабо. Отсюда следует, что реализация стратегии социокультурной модернизации системы образования должна стать одним из факторов изменения социальных установок населения по отношению к образованию.

Вторая задача связана с целенаправленным формированием гражданской идентичности как предпосылки становления гражданского общества и

роста солидарности в российском обществе. Без решения этой задачи кризис идентичности будет нарастать, порождая политические и социальные риски на пути развития страны.

С решением задачи формирования гражданской идентичности непосредственно связана третья задача социокультурной модернизации образования — задача проектирования программ, в первую очередь, дошкольного и школьного образования, обеспечивающих формирование социальных норм толерантности и доверия как условия диалога культур в многонациональном российском обществе.

Четвертая задача — это задача компенсации потенциальных рисков социализации подрастающих поколений, возникающих в других институтах социализации. Речь идет о путях поиска социального партнерства с институтами СМИ, религии и семьи в целях успешной социализации детей, подростков и молодежи и использование социальных сетей между этими институтами для уменьшения риска социальных конфликтов и напряженности в обществе.

Пятая задача — это повышение мобильности, качества и доступности образования как ресурса роста социального статуса личности в современном обществе, достижения ее профессионального и личностного успеха, порождающего веру в себя и будущее своей страны. Решение этой задачи, прямо связанной со стратообразующей функцией образования, позволит также ослабить риски социальной сегрегации, в значительной степени являющейся следствием низкой социальной мобильности и доступности качественного образования населению страны.

Шестая задача — развитие «компетентности к обновлению компетенций» как ценностной целевой установке при проектировании образовательных программ разного уровня,

позволяющей представителям подрастающих поколений в условиях стремительного роста информационных потоков и темпа социальных изменений справляться с различными профессиональными и жизненными проблемами.

И, наконец, седьмая задача социокультурной модернизации образования — разработка стандартов общего образования как конвенциональных социальных норм, обеспечивающих баланс интересов семьи, общества и государства и позволяющих осуществить жизненные притязания молодежи.

Таковы в самом общем виде первоочередные задачи социокультурной модернизации образования, от конструктивного решения которых во многом зависит рост конкурентоспособности личности, общества и государства на очередном витке общественного развития нашей страны.

Список литературы:

1. Асмолов А.Г., Дмитриев М.И., Клячко Т.Л., Кузьминов Я.И., Тихонов А.Н. Концепция организационно-экономической реформы системы образования России // Поиск. - 1997. - №38.

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. — 2007. — №4. —

С. 16—23.

3. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. — 2004. — №1. — С. 5—30.

4. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — Москва; Воронеж, 1996. — С. 600—611.

5. Солдатова Г.У., Филилеева Е.В. Толерантность, социальное доверие и ксенофобия: определяющие факторы и группы риска // Тетради Международного университета в Москве. — 2006. — №6.

— С. 154—176.

6. Собкин В.С. Толерантность в подростковой культуре. — Москва, 2003.

Образование может выступить как один из ведущих факторов формирования толерантности и профилактики ксенофобских установок у детей и подростков. Вместе с тем, эти его возможности используются с чрезвычайно низкой эффективностью.

УДК 37.04, 371

Послесловие к Году учителя

И. В. Дубровина

«Учитель прикасается к вечности: никто не может сказать, когда кончается его влияние».

Дж. П. Лауренс

Закончился 2010 год, который был

объявлен Годом учителя. Предполагалось, что внимание всего общества и его отдельных граждан будет направлено на решение проблем учителя как человека, профессионала, члена обществам. Ведь по тому, какое место занимает учитель в общественной жизни, насколько востребована и уважаема педагогическая профессия, можно судить о сущности общественного строя и государственной власти.

Учитель — центр всей школьной образовательной системы. Именно он является духовным посредником между культурой и растущим человеком. Каждый человек учился в школе, у каждого человека был и есть свой Учитель. Можно предположить, что культура человека во многом определяется уважительным отношением к школе как социальному институту и к учителю как профессионалу.

Поэтому общество просто обязано создать такие условия для учителя, чтобы он мог почувствовать себя «живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцом истины и добра, осознавать, что его дело, скромное по наружности, одно из ве-

личайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения» [6, с. 20].

Известно, что школа — один из важнейших социальных институтов. Влияние школы распространяется на семью, детский сад, вуз, на общество в целом. Все они, так или иначе, входят в образовательное пространство школы.

Именно школа оказывает влияние на воспитание детей дошкольного возраста в семье и в дошкольных образовательных учреждениях, задает определенные требования к уровню и характеру их предшкольного развития. Школа «выпускает» молодых людей, получивших общее среднее образование, в самостоятельную жизнь. К моменту ее окончания у каждого выпускника формируется своя, внутренняя, готовность к жизни вне школы, к самоопределению в личностном, социальном и профессиональном плане. В вузы, в армию, на работу приходят молодые люди с уже сформировавшимся мировоззрением, сложившимися ценностными ориентациями, уровнем общей и психологической культуры, представлениями о смысле жизни.

Ирина Владимировна Дубровина

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО, зав. лабораторией практической психологии образования Московского городского психологопедагогического университета, главный научный сотрудник Психологического института РАО.

Образование, если оно действительное образование, представляет собой единство обучения и воспитания, оно служит не только передаче знаний и развитию разума, но и духовному, нравственному развитию чувств, воли, мировоззрения растущего человека. В силу этого образование в значительной степени формирует культуру и нравственный уровень поколений, задавая ту или иную направленность их сознания, ценностей, поведения.

Школьные годы являются сензи-тивным периодом для приобщения растущего человека к культуре и формирования его мировоззрения в контексте этой культуры

Взаимодействуя, культура и образование определяют не только ориентиры и общий уровень развития общества, но и оказывают глубокое влияние на каждого человека, на перспективы и нравственную направленность его личностного и социального развития.

Отсюда — интерес и внимание всего общества к Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», направленной на модернизацию и развитие системы образования. К сожалению, во всех современных реформах и модернизациях образования школа предстает как отражение смысловой неясности общества в определении того, каким оно хочет видеть молодое поколение страны.

Современное образование в большей степени акцентирует свое внимание, а следовательно, и внимание педагогов на одном аспекте — усвоении учениками знаний, проблеме их успеваемости, развитии их интеллектуальной сферы, подготовке к сдаче ЕГЭ и поступлению в вузы.

На этом фоне значительно меньше внимания уделяется вопросам воспитания: развитию эмоциональной сферы, нравственных потребностей, уважительного отношения к людям — взрослым и сверстникам, культурному взаимодействию с ними, развитию гуманистического мировоззрения как системы представлений человека не только о мире, но и о себе и своем месте в этом мире. Это затрудняет разработку психолого-педагогических программ и методов воспитания, так как эти методы не могут создаваться в отрыве от определенных воспитательных целей.

Между тем, процесс воспитания значим ничуть не меньше, чем процесс обучения. «Образование без воспитания, — считал И. Ильин, — есть дело ложное и опасное, ибо оно создает людей самомнительных и заносчивых, напористых и беззастенчивых карьеристов» [1, с. 194]. И только их равноправное взаимодействие может обеспечить подготовку выпускников школы к самостоятельной позитивной жизни в обществе.

Сейчас много пишут о том, что на пути взросления ребенка подстерегают многие риски. Быть может, самый опасный из них — риск не стать человеком?

Определенную ответственность за то, что общественное сознание стало терять главное — понимание ценности человека, его жизни, того, что люди стали эмоционально более глухими, циничными, часто не понимающими чужого горя, несет современная школа. В школьных программах сокращается объем предметов гуманитарного цикла, в том числе литературы, в которой человек предстает в богатстве и сложности своих мыслей, переживаний, сомнений, которая помогает ученику осознать назначение и ценность человеческой жизни, приобщиться к психологической культуре человеческих отношений и деяний. Между тем, «...литература есть единственное в своем роде орудие универсального освоения мира, инструмент, многосторонне познавательный и всесторонне воспитывающий» [5, с. 213].

Бесконечные разговоры о развивающем образовательном пространстве так и остаются пустыми. Не может быть полноценного развития там, где сокращается гуманитарное образование.

Как правило, учитель не включен в процесс обсуждения и принятия оче-

редных школьных реформ. Его просто ставят в известность о грядущих преобразованиях, не интересуясь его мнением. В лучшем случае отправляют на профессиональную переподготовку. Однако «учитель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотою его личного убеждения, она не может иметь никакой силы» [6, с. 18].

Очевидно, что любые преобразования школьного обучения должны начинаться с укрепления позиции учителя, с создания условий, в том числе и материальных, для поддержания престижа профессии. Общество дол-

жно понимать: что бы ни «придумали» ученые, методисты, чиновники, реализовать все это в практике школы будет учитель. И успех в учебно-воспитательной деятельности школы зависит, прежде всего, от учителя. Хотя бы потому, что какой бы сложный материал ни изучался на уроке, главное — контакт ученика и учителя. Когда такого контакта нет, ученики просто ждут звонка, поскольку им неинтересно. «Никакие уставы и программы, никакой искусственный порядок заведения, как бы хитро они ни были продуманы, не могут заменить личности в деле воспитания...» [6, с. 18].

Для психологов, работающих в системе образования, учитель — главный единомышленник. Не только коллега, товарищ по работе, но человек, близкий по общности взглядов, по деятельности, которая осуществляется совместно и на равных. А коллег связывает, прежде всего, взаимное уважение — почтительное отношение друг к другу, основанное на признании достоинств каждого. Учитель — незаменимый союзник педа-гога-психолога или, что вернее, пе-

Психологическая культура в школе предполагает, что все в ней происходит в интересах ребенка как растущего человека и формирующейся личности. Это означает, что все взрослые, вопреки своим амбициям, характерам, статусным и иным представлениям строят отношения между собой на основе принципов психологической культуры.

дагог-психолог — незаменимый союзник учителя.

Однако сейчас самое время задать себе вопрос: всегда ли мы относимся к учителю как к коллеге?

Не надо забывать о том, что именно психолог пришел на «чужую» территорию: ведь система образования существовала без психологов столетия. А всякий раз, когда «вливаешься» в то или иное профессиональное пространство, следует внимательно там осмотреться, понять его закономерности, не торопиться давать советы, самому чему-то научиться и, главное, не спешить оценивать и обвинять. К сожалению, психологи в образовании заняли в некотором роде менторскую позицию, при анализе сути которой в памяти невольно всплывают строки А.С. Пушкина: «Мы почитаем всех нулями, / А единицами — себя».

Между тем, обеспечить ребенку «право на развитие» психолог может только вместе с учителем — и как предметником, и как классным руководителем. Задачи и у учителя, и у педагога-психолога общие. Главные среди них:

• содействовать успеху в развитии и обучении каждого ученика,

• раскрывать способности каждого ребенка на основе понимания и уважения его возрастных и индивидуальных особенностей,

• проводить работу по укреплению общего, психического и психологического здоровья учащихся,

• создавать благоприятные условия для реализации творческого потенциала школьников,

• уделять максимум внимания воспитанию культурной, гуманистически ориентированной личности,

• оказывать помощь детям, если у них возникают проблемы в учении, отношениях, переживаниях, в понимании учебных или жизненных ситуаций, в самоопределении — личностном, социальном, профессиональном.

Эти задачи психолог решает вместе с учителями в контексте психологической культуры, к которой он приобщает всех субъектов образовательного пространства учреждения, в котором работает. В нашем обществе пока еще существует определенный дефицит психологических знаний: недостаточно развита психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенно-

стей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках.

В педагогических коллективах нередко случаются конфликты, в основе которых — «психологическая глухота» взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить.

Психологическая культура в школе предполагает, что все в ней происходит в интересах ребенка как растущего человека и формирующейся личности. Это означает, что все взрослые, вопреки своим амбициям, характерам, статусным и иным представлениям, строят отношения между собой на основе принципов психологической культуры:

взаимного уважения человека к человеку,

• уважения его возраста, профессионального и социального положения,

• сопереживания по поводу удач и неудач в отношении учения и поведения ребенка, понимания важности и уважения его эмоциональных переживаний и чувств,

• уважение правил и традиций, существующих как в школе, так и в семьях учащихся,

• внутренней порядочности и, как результат, доброжелательности и доверительных отношений. Психологическая культура предполагает позитивное взаимодействие всех взрослых, работающих в образовательном учреждении, — психологов, учителей, администрации. В основе этого взаимодействия лежит желание и умение прислушаться друг к другу, понять друг друга, взаимное уважение. Такие отношения взрослых в образовательном пространстве не только способствуют их собственному личностному взаимообогащению и развитию, но и составляют основу психологической поддержки личностного становления ребенка. Ведь школа помогает ученику войти в культуру не только содержанием своих учебных курсов и специальных воспитательных мероприятий, но и культурным взаимодействием всех ее работников друг с другом и с родителями учеников.

Формы поведения и отношения взрослых друг с другом и с детьми воспринимаются школьниками как допустимые и одобряемые обществом, а

следовательно, могут стать образцом для подражания. Культурное и уважительное взаимодействие взрослых участников образовательного процесса вводит школьников в психологическую культуру человеческих отношений и служит источником развития их внутренней культуры, так как создает условия развития, превышающие сиюминутные возможности ребенка в области становления и укрепления его личности. Еще Л.Н. Толстой отмечал, что «на детей в 100 раз сильнее действие оказывает наблюдение над жизнью взрослых, чем их беседы».

Это взаимодействие будет эффективным в том случае, если учитель и психолог будут работать в школе совместно, но строго в пределах своей профессиональной компетентности. Е.А. Ямбург справедливо пишет: «Низкая психологическая культура части педагогов и слабая ориентация в педагогике психологов приводит к неоправданному смешению жанров, когда педагог без должной подготовки бросается во все тяжкие диагностики, а психолог, проработав некоторое время в школе, берется управлять учебно-воспитательным процессом» [7, с. 59]. Именно взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество «на равных» на всех стадиях работы и с отдельными детьми, и с детскими группами и коллективами — необходимое условие для успешной работы учебно-воспитательного учреждения. Такое взаимодействие взрослых в образовательном пространстве во многом зависит от позиции администрации учреждения; ее (администрации) мудрость состоит в том, чтобы помогать тем и другим, ни в коем случае не противопоставляя их друг другу.

В чем же должна заключаться позиция психолога по отношению к учителям? Можно выделить следующие ее моменты.

1. Помочь учителю понять свою неординарность, раскрыть свой талант, раскрепостить свои эмоции, способствовать утверждению чувства собственного достоинства. Психологи, по словам Е.А. Климова, вносят позитивные изменения в душевное состояние, в душевный мир другого человека [2].

Среди учителей — люди разного возраста, опыта, образования, темперамента, понимания не только смыс-

ла профессиональной деятельности, но и жизни в целом. Каждый учитель индивидуален, уникален, обладает только ему присущими чертами и качествами личности. И чем ярче и самобытнее его личность, тем выше его профессиональное мастерство, тем более благотворно его влияние на формирующуюся личность ребенка и развитие его творческого потенциала. Педагогу-психологу следует укреплять авторитет учителя, помочь ему самому осознать смысл его деятельности, свое «центральное», а следовательно, чрезвычайно ответственное — перед детьми и обществом, перед настоящим и будущим страны — положение, поддержать и укрепить чувство уверенности в себе. В.А. Пономаренко справедливо замечает: «Утрата профессионализма начинается не столько с ослабления профессиональных навыков, сколько с распада личности профессионала» [3, с. 57].

2. Раскрыть перед родителями, коллегами неординарность учителя, обратить их внимание на его сильные стороны как профессионала, специалиста, личности. Школа должна гордиться своими учителями.

Чтобы эта поддержка была эффективной, психологу следует хорошо понимать, что представляет собой образовательный процесс, в котором сосуществуют психологические, дидактические, социологические, культурные и прочие составляющие. Важно, чтобы психологи поняли и прочувствовали суть педагогической деятельности учителя. Причем не столько процесс преподавания того или иного учебного предмета, сколько сам феномен «современный учитель», психологию, культуру человека, который в настоящее время реализует образовательный процесс в школе, воспитывает учеников своим учебным предметом.

3. Развивать уважение родителей к учителю, объяснять им, что это их уважение очень важно и для интеллектуального, и для личностного развития их малыша.

В условия нормального развития ребенка школьного возраста непременно входит культурное взаимодействие его родителей и учителей. К сожалению, сейчас образование попало в сферу обслуживания населения, и наше общество быстро превратившись

в это самое «население, которое обязаны обслуживать», стало предъявлять учителю свои претензии, нередко противоречащие всякому здравому понятию о цели образования.

Сейчас как никогда стали актуальными наблюдения К.Д. Ушинского: «Два желания, часто противоположные, борются в душе каждого отца и каждой матери; они желали бы видеть в детях своих все нравственные совершенства, но в то же время желают им таких успехов в жизни, из которых некоторые не всегда ладят с нравственным совершенством» [6, с. 26].

Сущностный смысл культурного взаимодействия учителей и родителей заключается в том, что образ жизни, ценности, культура родителей и профессионализм, ценности и культура учителя, взаимодействуя, являются условием развития или формирования творческих способностей и позитивных личностных качеств школьников. Каждый ребенок является не только учеником данной школы, данного конкретного класса, но и сыном (или дочерью) определенной семьи, членом этой семьи. Не зная семьи, нельзя ничего понять о ребенке.

Малыш растет, переходит из одного социального института в другой, но влияние на него семьи сохраняется. Семья неизменно присутствует на всех жизненных этапах ребенка, оказывает на него свое влияние, не учитывать этого нельзя. Наверное, самое ценное, что получает ребенок в семье, это ощущение себя любимым, нужным, это дает ему спокойствие и уверенность в отношении с окружающим миром, он к нему тоже относится с любовью и ждет от окружающих людей такого же к себе отношения.

К сожалению, в жизни многих детей отсутствует любовь как явление культуры, как тип нормальных отношений между людьми. Отсутствие в

жизни ребенка любви, ощущение своей ненужности формируют соответствующие душевные качества — ложь, ненависть, лицемерие, агрессию, бесчувственность, что проявляется в отношении ребенка к миру и людям, его окружающим. Поэтому педагогам, чтобы успешно взаимодействовать с ребенком в процессе его обучения и воспитания, необходимо найти пути, способы понимания и взаимодействия с его семьей. Важно не дать угаснуть, поддержать эмоциональную предрасположенность к миру и людям у одних детей и окружить любовью других, дав

им возможность соприкоснуться с абсолютной ценностью человеческих отношений как любовных отношений в широком смысле слова.

Помощь в установлении психологического контакта между родителями и учителями — одна из важнейших и труднейших задач школьного психолога. Он может служить в какой-то степени посредником между школой и семьей. Позитивное взаимодействие родителей с учителями, являясь условием нормального развития ребенка, складывается постепенно на основе взаимного признании ребенка как ценности.

Психолог проводит и с учителями, и с родителями беседы, консультации, совместные обсуждения конкретных вопросов. Сверхзадача всего этого — пробудить потребность и научить воспринимать друг друга с позиции взаимного уважения, доверия и благодарности. Да, именно благодарности.

Учителя могут быть благодарны родителям за то, что те поверили в их профессионализм и доверили образование своего ребенка именно им. Родители могут быть благодарны учителям данной школы за то, что те учат и воспитывают их детей, тратят на них свои душевные силы, развивают их творческий потенциал, помогают стать образованными и культурными людьми.

Определенную ответственность за то, что общественное сознание стало терять главное -понимание ценности человека, его жизни, того, что люди стали эмоционально более глухими, циничными, часто не понимающими чужого горя, несет современная школа.

При таком восприятии друг друга учитель и родитель всегда найдут общий язык, смогут понять друг друга и помочь друг другу в решении тех или иных проблем ребенка. Без этого нельзя, так как они решают общую задачу — воспитание молодого поколения. И семья, и школа, каждая по-своему, отвечает за его воспитание. Но решать эту задачу можно только совместно.

4. Психологу следует стремиться к созданию такой психологической атмосферы в школе, в которой учитель чувствовал бы себя спокойным, необходимым, получал бы удовлетворение от успешных занятий с детьми, дружеского общения с коллегами, делового анализа своей профессиональной деятельности со стороны администрации. Иными словами, следует стремиться к созданию в школе обстановки безопасности и психологического здоровья для всех субъектов образовательного процесса. Мысль эта не новая. Думается, полезно прислушаться к тому, что об этом говорили уважаемые люди, например, М.М. Пришвин: «Самая суть чисто человеческого здоровья — это когда неудержимо тянет сказать что-то хорошее другому человеку...»

Конечно, психологическая служба школы по своему функциональному предписанию защищает и старается обеспечить право каждого ребенка на полноценное психическое и духовное развитие. Но психолог должен понимать, что это право стремится обеспечить и учитель. Е.А. Ямбург справедливо пишет: «Тысячу раз мы убеждались, что интуиция опытного учителя

— не менее надежный инструмент, чем методы иных, более точных наук. Так что комплексовать по поводу своей медицинской или психологической ущербности педагогу не следует. Однако постоянный диалог со «смежниками» позволяет уточнить педагогические позиции, грамотно сформулировать дидактические и воспитательные задачи, организовать учебно-воспитательный процесс наилучшим для конкретного ребенка образом...» [7, с. 84].

Психолог защищает ребенка не от конкретного кого-то, а от нарушений условий, способствующих его нормальной жизни и благоприятному развитию. Поиск виновного, или «козла отпущения», непродуктивен, неэтичен, психологически не оправдан.

Любой трудный случай в поведении и развитии ребенка — не повод для упреков учителя или родителей, а сигнал к совместной работе с ними, к диалогу. Вместе с тем, любой успех воспитателя или учителя (да и родителя)

— повод поддержать его, укрепить веру в его собственные способности решать трудные проблемы детей [4].

Например, пришла к психологу учительница Нина Викторовна и говорит: «У меня проблемы с Колей П. Не хочет учить уроки, уж чего только я ни делаю». Психолог проводит необходимые, с его точки зрения, беседы с учеником, учителями и другими взрослыми, диагностическое обследование ребенка и приходит к определенному заключению, на основании которого формулирует примерные рекомендации. Через некоторое время учительница с удовлетворением отмечает, что у Коли явно видны успехи.

Какое поведение психолога по отношению к учительнице будет наиболее профессионально оправданным? Психолог может сказать: «Ну, а я что говорил? Все правильно». А может и так: «Нина Викторовна! Вы справились с такой сложной проблемой, Коля стал совсем другим человеком». Нина Викторовна, конечно, понимает, что заслуга во многом принадлежит психологу, но ей приятно, что и она разобралась в ситуации, приобрела опыт в решении личностных проблем своих учеников, нашла в лице психолога союзника в своей работе, с которым теперь можно разговаривать и обсуждать все вопросы на равных.

Есть такая сказка о лягушке-путе-шественнице. Помните, собирались гуси-лебеди лететь осенью в теплые страны. Лягушке тоже захотелось туда попасть, и стала она просить птиц взять ее с собой. Те и рады бы, да как это сделать? И лягушка придумала. «Пусть, — говорит, — две птицы в клюве веточку держат, а я ее прикушу посередине, так и полетим». Пролетают птицы над разными странами, а народ везде смотрит и удивляется: «Глядите, гуси-лебеди лягушку несут! И кто же это придумал? Кто такой умный до этого додумался?» Лягушка летит и ее буквально распирает от самоуважения

— ведь это она все придумала. И очень обидно ей, что люди там, внизу, не знают, что это она такая умная. Терпела-терпела лягушка, не выдержала и за-

кричала: «Это я придумала!» Прутик выпал у нее изо рта, и полетела она в болото, так и не попав в теплые края.

Мы, психологи, чем-то похожи на эту лягушку, когда вслух или про себя начинаем говорить: это я придумала, как работать с ребенком, это я научила учителя (воспитателя, родителя), что нужно делать. В таком случае мы теряем прутик доверия, уважения и надежды на поддержку тех людей, с которыми работаем, и плюхаемся в болото собственного чванства, так и не достигнув профессионального мастерства и человеческой признательности. Отсюда у нас же самих — куча обид, комплексов, разочарований. Как тут не вспомнить М.М. Пришвина, который отмечал, что величайшее счастье не считать себя особенным, а быть — как все люди.

Закончился Год учителя, но Учитель есть и будет, его присутствие в жизни каждого человека, в жизни общества наполняет эту жизнь смыслом, значением, непреходящими ценностями культуры и ощущением того, что мы принадлежим единому сообществу людей.

Обеспечить условия для нормальной жизни и профессиональной деятельности учителя — долг и государства, и общества в целом. Это —уважение к личности и профессии учителя, предоставление ему достойного материального обеспечения и свободного времени для того, чтобы оставаться на уровне современного знания, чтобы идти в ногу с многочисленными инновационными процессами, происходящими в стране и мире.

Список литературы:

1. Запесоцкий А.С. Образование: Философия. Культурология. Политика. — М., Наука, 2002.

2. Климов Е.А. О профессии и о себе // Национальный психологический журнал. — Сборник статей за 2006—2010 годы. - С. 48-52.

3. Пономаренко В.А. Профессия — психолог труда. — М.: ИП РАН, 2007.

4. Психологическая служба в современном образовании / Под ред. И.В. Дубровиной.

— СПб: Питер, 2009.

5. Скатов Н. О культуре.— СПб: СПбГУП,

2010.

6. Ушинский К.Д. Избранные произведения. — М. — Л.: АПН РСФСР, 1946.

7. Ямбург Е.А. Школа для всех. — М.: Новая школа, 1996.

УДК 159.903.02

Социальное самоопределение субъектов в системе современного образования

А. С. Чернышев, К. М. Гайдар

Чернышев Алексей Сергеевич

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии Курского государственного университета, Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации.

Гайдар Карина Марленовна

кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой общей и социальной психологии Воронежского государственного университета.

В условиях модернизации российского образования, поиска новых путей повышения его качества и эффективности, начала реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», подготовки к переходу на новые образовательные стандарты все чаще звучат призывы наряду с совершенствованием собственно учебного процесса вернуть образовательным учреждениям воспитательную функцию. Ставится задача фокусирования педагогического внимания на личности учащегося, воспитанника, которому завтра предстоит войти во взрослую жизнь и, чувствуя ответственность за себя и других, строить гуманное общество, обеспечивать процветание своей страны. Одновременно приходит осмысление той непреложной истины, что «новой школы» не может быть без «нового педагога», способного продуктивно решать поставленные задачи. При этом он призван не ограничиваться только формированием у подрастающего поколения необходимых компетенций, но и заботиться о его личностном развитии, духовно-нравственном росте, а также уделять должное внимание собственному профессиональному саморазвитию. Не случайно именно сейчас поставлен вопрос об усилении и качественном улучшении психологичес-

кой подготовки педагогических кадров как для общеобразовательной, так и для средней и высшей профессиональной школы.

О каком бы участнике современного образовательного процесса ни шла речь (ребенке или взрослом), сама жизнь настоятельно диктует обращение как науки, так и педагогической практики к проблемам субъекта, воплощающем в себе психологическую составляющую системы образования. Сейчас для этого существуют самые благоприятные теоретико-методологические предпосылки, поскольку центрация на проблемах субъекта стала отличительной чертой российской психологии на рубеже ХХ—ХХ1 веков.

Субъектно-деятельностная концепция С.Л. Рубинштейна [17], развитая в дальнейшем К.А. Абульхановой [1], Л.И. Анцыферовой [2], А.В. Бруш-линским [3] и другими, дополненная важными методологическими и теоретическими положениями представителей иных школ и направлений отечественной психологии, по праву занимает ведущее место в ее методологическом фундаменте. Очевидно, что именно субъектный подход является адекватной научной основой реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», модернизации всей системы

образования. В психологическом, а точнее в социально-психологическом плане этот новый уровень образования станет достижимым, если все участники образовательного процесса (отдельные учащиеся и учебные группы, родители, педагоги и руководители учреждений общего среднего, среднего и высшего профессионального, дополнительного образования) смогут раскрыть и реализовать свой субъектный потенциал, в полной мере проявив и развив свою субъектность.

Сейчас как никогда остро встает проблема ресурсов личности не только в русле индивидуального развития, но и в социальном контексте, то есть взаимодействии с другими людьми в составе той или иной социально-психологической общности. Поскольку человек может стать субъектом, лишь будучи включенным в различные социальные группы, объединения, общности, важно, чтобы последние также выступали в качестве целостных социальных субъектов.

Обратим внимание на существенный момент. Еще в начале ХХ века С.Л. Рубинштейн в своей программной статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» высказал немало ценных положений, которые составили в дальнейшем методологическую базу психологии и педагогики, или, как писал в этой работе он сам, «педагогики в большом стиле» [17, с. 106]. В контексте обозначенных выше изменений системы образования, с одной стороны, требующих для их осуществления субъектного потенциала участников образовательного процесса, а с другой — направленных на актуализацию и развитие субъектного начала отдельных личностей и групп в составе учебно-воспитательных учреждений, две идеи С.Л. Рубинштейна из его статьи звучат по-прежнему актуально:

1) самодеятельность субъекта, в которой он не только обнаруживается и проявляется, но и созидается (из контекста статьи следует, что автор ведет речь об индивидуальном субъекте, то есть отдельном человеке);

2) самостоятельность человеческой деятельности отнюдь не противостоит ее совместности. Методологическое положение Рубинштейна о том, что «субъект — всегда субъект деятельности», нашло свое отражение в новаторском эксперимен-

те А.С. Макаренко [13], в социальнопсихологических концепциях малых групп — стратометрической концепции А.В. Петровского [15, 16] и параметрической концепции Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, А.Н. Лутошкина и их учеников и последователей [12, 19, 21].

Распространив принцип деятельности на область социальной психологии, А.В. Петровский и его ученики выделяют субъектную природу социальной группы, которая «... в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом» [15, с. 25]. Статус субъектности социальной группы оказывает качественное влияние на характер межличностных отношений за счет опосредования их содержанием совместной деятельности, ее организацией и ценностями. В таких условиях качественно изменяется и характер самоопределения личности в группе, соответствующий приобретенной индивидом позиции субъектности [15, с. 28].

Неслучайно стратометрическая концепция А.В. Петровского определила целое направление исследования малых групп в отечественной психологии и остается актуальной в настоящее время, особенно в теоретико-методологическом аспекте.

Параметрическая концепция Л.И. Уманского и его учеников получила экспериментальное подтверждение в 1960— 1980-е годы и представляется не только теоретически состоятельной, но и практико-ориентированной. Развивая подход А.С. Макаренко, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, А.Н. Лутошкин и другие ориентировались на обогащение контактов индивидов в группе путем ее включения в многоплановую совместную деятельность в условиях экспериментально созданной социальной организации — региональной школы молодежных лидеров, а также в общеобразовательных школах, ПТУ, учреждениях внешкольного образования [12, 19, 24].

Заняв позицию субъекта совместной деятельности, группа в итоге приобретала определенную психологическую структуру как результат интериоризации этой многоплановой деятельности; отдельные ее подструктуры выступали как отражение соответствующих сфер данной деятельности. Были выделены три блока социально-психологической структуры группы:

1) «общественный» блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими, соответственно, идеологическую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности;

2) «личностный» блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы;

3) блок общих качеств (интегратив-ность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая активность, интергрупповая активность). Данная структура обеспечивает

группе и индивиду в ее составе позиции субъектности при их включении в социальные среды разного уровня — от первичной организации до основной — и выход в более широкие социальные общности. Особую значимость с точки зрения субъектности группы и индивида представляют параметры «направленность» и «организованность».

Направленность группы — ее важнейшая психологическая подструктура. Она как бы пронизывает все другие подструктуры. Будучи своеобразным идеологическим потенциалом группы, эта подструктура становится социальным фактом и переходит в план социального действия через общие качества. Групповая направленность определяет идейную сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие групповой направленности неразрывно связано с морально-нравственным климатом труппы. В групповой направленности прослеживается морально-нравственная эталонность (референтность), когда эталоном для членов группы становятся социально значимые ценностные ориентации, общепринятые моральные нормы, нравственные установки. При рассмотрении интрагрупповой активности очевидно влияние группы на направленность личности, т. е. группа может активизировать своих членов в морально-нравственном отношении. Актуализируя лидерство по направленности, группа влияет в моральнонравственном отношении на другие группы (интегрупповая активность по направленности).

Если организованность определить предельно кратко, то сущность ее состоит в реальной, эффективной способности группы к самоуправлению — групповой самоуправляемости. Организованность рассматривается как способность организации сохранять устойчивость своей структуры при обогащении и динамичности ее функций. Это свойство выступает в качестве предпосылки активности организации, наиболее полного использования ее возможностей, гибкости и обогащенности функций ее участников. Организованность определяет характер взаимозависимости организации и среды: чем выше организованность, тем большей самостоятельностью обладает организация, тем относительнее и гибче ее зависимость от среды. Одновременно повышается зависимость среды от организации.

Саморефлексия организации, уровень ее самосознания как одна из форм активности также определяется организованностью: чем выше организованность, тем более выражено самосознание организации. На поведенческом уровне организованность проявляется в способности коллектива к самоорганизации в ситуации неопределенности, в сочетании разнообразия мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий его участников по достижению общей цели.

Социально-психологическая

зрелость группы

как интегративный критерий

ее субъектности

Степень развитости каждого параметра и группы в целом (характер проявления межличностных отношений и духа группы) можно оценить по состоянию шести критериев: лидерству, сплоченности, микроклимату, рефе-рентности, интра- и интерагрупповой активности индивидов и группы в целом. В итоге можно выявить самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень социальнопсихологической зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм — в группу-коллектив.

Однако до превращения в коллектив группа проходит ряд стадий поэтапного развития, имеющих специфические количественные и качественные особенности. В связи с этим можно условно выделить следующие виды группы в зависимости от состо-

яния уровня их социально-психологической зрелости:

• диффузная группа (для диффузной группы характерно отсутствие ее психологического единства по главным направлениям деятельности, хотя возможно достижение психологического единства на второстепенной, случайной, временной (а не деловой) основе);

• группа-ассоциация (к этой категории относятся такие группы, в которых слабо выполняется основная групповая деятельность. Группы не имеют своего общественно ценного лица. Актив в таких группах недостаточно действен, а их участники взаимно внушаемы и конформны в поведении. Общий тон групповой жизнедеятельности

— пассивная созерцательность. Стиль самоуправления в таких группах — импульсивный);

• группа-кооперация (это достаточно организованные и сплоченные группы, но они проявляют активность, прежде всего, в собственных интересах, могут демонстрировать групповой эгоизм, противопоставляют себя другим группам, строят межгрупповые отношения на основе конкуренции, соперничества. Общественно-значимые цели вышестоящей организации такие группы стремятся приспособить к своим узкогрупповым интересам);

• группа-коллектив (такая группа успешно выполняет учебную и общественно значимую деятельность, ответственно относится к поручениям вышестоящих организаций, проявляет высокую принципиальность и моральную чистоту в разнообразных формах поведения. Стоящие перед группой задачи решаются не шаблонно, есть попытки найти наилучший вариант их выполнения. Группа психологически сплочена, сплоченность базируется на социально ценных мотивах и целях).

В настоящее время проблема социально-психологической зрелости с позиций ее значимости для индивидуального и группового субъектов разрабатывается А.Л. Журавлевым, который выделяет следующие ее основные признаки: активное владение своим окружением — и ближним, и более отдаленным с психологической точки зрения; относительная автономность (самодостаточность) и независимость; способность к адекватной социальной пер-

цепции и самовосприятию; устойчивая целостность присущих субъекту свойств; способность к самостоятельным поступкам и действиям; принятие на себя ответственности за социальные последствия своей активности [8].

Все названные признаки — субъектные. По мнению А.Л. Журавлева, их наличие или отсутствие, а также степень выраженности позволяют судить

об уровне социально-психологической зрелости субъекта. Основными критериальными признаками зрелости он считает три: самостоятельность, активную социальную позицию и социальную ответственность. Заметим, что эти признаки, безусловно, взаимосвязаны друг с другом [8].

Позиция А.Л. Журавлева близка нам, поскольку данные признаки социально-психологической зрелости «поддерживают» и взаимосвязаны с сущностными свойствами группового субъекта, выступающими в неразрывном триединстве: активностью, социальностью, самодеятельностью (последнее качество употребляется нами в значении «самоорганизация, самоосу-ществление, делание самого себя») [5].

Самостоятельность непосредственно связана с самодеятельностью, воплощается в активности группового субъекта и невозможна без его социальности, поскольку служит признаком социально-психологической зрелости, проявляющейся при общении, взаимоотношениях и взаимодействиях в группе ее членов или самой этой группы как субъекта с другими социальными объединениями.

Активная социальная позиция также связана с такими сущностными свойствами группового субъекта, как активность и социальность, что обозначено в самом понятии, а также с самодеятельностью: проявление активной социальной позиции может рассматриваться как особая духовная деятельность, в результате которой субъект сам себя созидает и развивает.

Аналогично могут быть прослежены связи с сущностными свойствами группового субъекта третьего признака социально-психологической зрелости — социальной ответственности [6].

Итак, социально-психологическую зрелость группового субъекта мы предлагаем трактовать как определенный уровень развитости его субъектных проявлений и интегративных свойств, рассматриваемых сквозь призму групповых процессов, качеств, состояний (структурно-функциональ-

ных характеристик группы, системы внутри- и межгрупповых взаимоотношений и взаимодействий, группового сознания и самосознания и др.). В качестве критериальных признаков социально-психологической зрелости мы, вслед за К.А. Абульхановой и А.Л. Журавлевым, выделяем следующие: самостоятельность, активную социальную позицию, социальную ответственность, способность разрешать жизненные противоречия оптимальным для себя способом.

Зрелая в социально-психологическом смысле группа — это ставший, но, подчеркнем, не остановившийся в своем развитии субъект. Устойчивость присущих ему свойств как один из признаков зрелости всегда относительна и поэтому не означает остановки или завершения развития. Именно социально-психологическая зрелость позволяет групповому субъекту двигаться дальше в своем саморазвитии, становиться все более интегративной и интегрированной («встроенной», «включенной») подсистемой основной социальной организации, находить в ней источники развития, активно проектируя совместно с окружающей средой новые социальные ситуации своей жизнедеятельности.

По сути мы ведем речь о социальном самоопределении субъекта, которое в наиболее явном виде проявляется как утверждение своей позиции в той или иной проблемной ситуации [3, 7, 9, 10, 11 и др.].

Условия оптимизации

субъектности

В рамках параметрической концепции были сформулированы рабочие гипотезы о создании оптимальных условий становления индивидуального и группового субъектов путем проектирования развивающих социальных сред (социальных оазисов), введения социального обучения и включения в них учащейся молодежи в качестве активных соучастников процесса их функционирования. В 1960— 1990-е годы в ходе крупномасштабного (до 250 человек одновременно) естественного формирующего эксперимента в психологических исследованиях К.М. Гайдар, Ю.А. Лунева, С.В. Сарычева, Ю.Л. Лобкова,

А.В. Корнева, И.Н. Логвинова и др. [6, 22, 24 и др.] эти рабочие гипотезы получили подтверждение. Данный подход видится достаточно конструктивным и в настоящее время.

В условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред вплоть до отношений рабства (физического, психологического, экономического), наиболее актуальным является создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека. Потенциал развивающих сред раскрывается через введение социального обучения как наиболее оптимальной формы психологической помощи молодежи. В качестве системообразующего фактора выступает развивающая социальная среда (социальный оазис) и адекватная ее возможностям новая оптимальная форма психологической помощи

— социальное обучение.

Таким образом, наш подход определяет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред. Теоретические основания создания подобных сред находятся в концепциях Л.С. Выготского [4], А.В. Брушлинского [3], А.Л. Журавлева [8], Б.Ф. Ломова [11], В.И. Панова [14], С.Л. Рубинштейна [17],

В.В. Рубцова [18], Л.И. Уманского [19], Е.В. Шороховой [23] и др. Весьма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества» [20]. На их основе были сформулированы концептуальные положения, касающиеся эффективности социально-психологической помощи учащейся молодежи в их субъектно-личностном развитии в рамках формирующего эксперимента в масштабах региона.

Социально-психологическая помощь молодежи наиболее эффективна в условиях экспериментально созданной социальной среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности, представляющей собой особый микросоциум, заметно отличающийся по ряду показателей от обычной среды, — своего рода социальный оазис.

Жизнедеятельность в развивающей среде проводится на основе социально обогащенного взаимодействия индивидов и групп как субъектов совместной деятельности. В связи с этим в основу положены следующие психологические принципы:

• активное взаимодействие индивидуальных и групповых субъектов

по направлениям: индивид — группа; группа — другие одноуровневые (равностатусные) группы; индивид

— основной коллектив; группа — основной коллектив;

• приоритет многоплановой («веер» деятельности) социально значимой, духовно обогащенной совместной деятельности в развитии личности и группы;

• создание ситуаций для актуализации лидерства и творческого потенциала индивидов и групп;

• интенсификация нравственных, интеллектуальных, эмоциональных и физических компонентов активности индивидов и групп;

• сочетание диагностических и формирующих подходов (приоритет принципа: «пришел — измерил — остался и изменил» над принципом: «пришел — измерил — и ушел)».

И формы организации, и содержание жизнедеятельности в социальных оазисах приближаются к идеальным: высокая организованность сочетается с напряженной работой, рационально используется время, проводится полная ориентировка для индивидов и групп по вопросам занятий, быта, отдыха, творческих дел и т. д. Стимулирование социальной активности и личностной значимости индивида обеспечивается следующими технологиями воздействия:

• высокий темп жизни, каждая минута на счету (в связи с этим обостряются чувства, много успеваешь);

• позитивная оценка усилий воспитанников педагогическим составом;

• похвала ребенка в присутствии товарищей, доброе слово в его адрес, положительная оценка его усилий;

• неудача не наказывается, на ошибках учатся;

• каждая встреча с педагогом вселяет надежду;

• взрослые улыбаются, шутят;

• проявляется самоценность каждого ребенка, осуществляется приобщение ребят к ценностям значимого досуга, народным, национальным истокам;

• вся жизнь детей пронизана романтикой;

• расширенные возможности выбора (дети сами выбирают дела);

• творчество везде и во всем;

• главное — не мероприятия, а ребенок в деле, его поступки, его отношение к товарищам по отряду, ко взрослым людям;

• очень много песен (сочиняют сами дети и взрослые);

• импровизация как главное условие подготовки к совместным делам.

Социально-психологическая динамика личности и группы в развивающих социальных средах

Наиболее значимые результаты проявляются в рамках феномена «личностный рост», воплощенного в желании проявлять активность в личном самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами, развитии у себя лидерских качеств, поиске возможности к самореализации в рамках учебной и внеучебной деятельности.

Наметились позитивные тенденции в системе социальных установок. Наиболее приоритетными оказались следующие установки: стремление найти смысл жизни и объяснение собственных поисков; осознание собственной значимости: достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущностное в своей личности и жизни, установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации; чувствительность к позитивным изменениям в социальной среде; установка на готовность включения личности в трудную социальную среду; чувство причастности к социальному творчеству, побуждение к созданию нового; установка на успешность в деятельности; опыт правового поведения и т. д.; удовлетворенность жизнью.

Эти данные в определенной мере совпадают с выводами К.А. Абульха-новой-Славской, А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко о моральном сознании как ведущей детерминанте в российском менталитете [1, 9].

Произошли позитивные изменения и на поведенческом уровне: в деятельности, поступках. Подростки и юноши приобретают способность к быстрому включению в организацию совместной деятельности по достижению принятых целей, успешно реализуют защиту собственных интересов и интересов других, используя при этом культурные способы дискуссии и общения, умение отстоять свою позицию, разрешать конфликты, адекватно оценивать себя и других. В своих школах после возвращения из Центра многие из воспитанников становятся инициаторами и организаторами различных социально значимых начинаний [22].

Динамика социальнопсихологической зрелости

учебных групп (отрядов)

В ходе эксперимента повысился уровень социально-психологической зрелости групп, который по всем параметрам приблизился к своему высшему состоянию — коллективу. Соответственно, произошли изменения структуры интегративных групповых свойств: направленности, организованности, эмоционального единства, самоуправляемости, надежности, межгруппового единства, — в сторону увеличения значимости (рангового места) направленности под влиянием наиболее оптимальной для жизнедеятельности молодежных групп развивающей социальной среды.

В исследованиях курской социально-психологической школы выявлено, что для абсолютного большинства молодежных малых групп (школьных классов, студенческих групп, объединений по интересам и др.) в условиях повседневной жизнедеятельности характерна ведущая роль эмоционального единства и вспомогательная роль направленности активности в структуре групповых свойств. В итоге молодежные группы, имея достаточно благополучные межличностные отношения и доброжелательный социально-психологический климат, «шли на поводу» неблагоприятной социальной ситуации, снижая эффективность совместной деятельности, теряли нравственные ориентиры, сужали «веер» деятельностей и т. п., что приводило к напряжению и даже конфликтам в межличностных отношениях и их временному ухудшению. Наступала временная дезинтеграция, но группы оказывались способными восстанавливать эмоциональные связи в ущерб результатам совместной деятельности.

Опыт функционирования этих групп в условиях развивающих социальных сред вызвал заметную динамику групповых интегративных свойств, а также успешность совместной деятельности и общения.

В итоге повысился удельный вес направленности активности группы, которая «поднялась» на второе ранговое место, хотя по-прежнему ведущую роль в общей структуре играл фактор «эмоциональное единство». Однако вхождение «направленности» в первую тройку ведущих интегративных свойств заметно сказывалось на оптимизации жизнедеятельности групп.

Группы проявляли способность выбора наиболее благоприятных для себя социальных ситуаций и социальных сред, а также способность изменять социальную среду в лучшую сторону, то есть обнаружили умение проектировать социальную среду [6, 21]. Это можно рассматривать как значимое проявление их субъектности.

Выраженную динамику личности под влиянием экспериментального воздействия в рамках особых социальных сред можно объяснить по крайней мере двумя причинами: а) чувствительностью развивающейся личности (подростка, юноши) к престижному, яркому социальному сообществу, обращенностью его мотивов в будущее; б) приобретением статуса субъекта как высшей целостности, благодаря чему, по мнению А.В. Бруш-линского, соответственно видоизменяется — постепенно или сразу — вся основная система его психических процессов и свойств [3].

К сожалению, сегодня вряд ли возможно создание в каждой школе среды типа социального оазиса, которая носила бы устойчивый развивающий характер. Однако в работах курских психологов доказательно представлено, что периодическое включение молодежных групп в социально обогащенную среду типа социального оазиса в рамках внешкольных образовательных организаций при обязательном участии самих этих групп в создании, проектировании такой среды способствует формированию оптимальной структуры групповых интегративных свойств и становлению групп как субъектов совместной деятельности, общения, самоуправления, саморазвития и т. д. [21, 22, 24 и др.]. Напомним, что, согласно нашей концепции, для группового субъекта характерна способность не только действовать как единое целое в значимых социальных ситуациях, осуществляя разные виды активности (деятельность, общение, познание и др.), но и сознательно преобразовывать эти ситуации и самого себя [5, 6]. Молодежные группы, участвовавшие в формирующем эксперименте, действительно проявляли себя как групповые субъекты, поскольку оказались способными не только выбирать, но и, если это было необходимо, проектировать наиболее адекватную для себя социальную среду, имеющую развивающий характер, изменять ее в лучшую сторону. Такая социально-психологическая ди-

намика групп способствовала, в свою очередь, личностному развитию их участников, повышению их индивидуальной социально-психологической зрелости.

Иными словами, молодежная организация (региональная школа молодежных лидеров) выполняла в эксперименте роль социального оазиса для отдельных малых групп (отрядов), которые, становясь целостными субъектами, демонстрировали рост социально-психологической зрелости. Это проявлялось, в частности, в том, что групповые субъекты своими усилиями активно строили этот оазис, улучшали социальную среду, в которой оказались и развивались. Это позволяет интерпретировать такое поведение групповых субъектов как их социальное самоопределение, в котором и проявляется их социально-психологическая зрелость.

Одновременно малые группы (отряды) выступали социальными оазисами для их членов, оказывая на них свое развивающее влияние, повышая уровень социально-психологической зрелости молодых людей, тем самым способствуя их позитивному личностному и социальному самоопределению. Участники отрядов демонстрировали положительный образ «Я» (личностное самоопределение), с одной стороны, и позицию конструктивного социального оптимизма (социальное самоопределение), с другой, что выражалось в направленности на социальное созидание и проявление субъектности в социальных отношениях. Признаками повышения уровня социально-психологической зрелости индивидуальных субъектов служили осознанное и инициативное включение старшеклассников в широкий «веер» совместных видов деятельности, расширение сферы их целей и ценностей, выраженная мотивация достижения успеха и уверенность в своих успехах, раскрытие творческого потенциала, актуализация лучших личностных качеств, реалистичность восприятия окружающего мира и само-восприятия.

Примечательно, что все эти продуктивные сдвиги имели тенденцию к устойчивому сохранению и даже усилению субъектного потенциала, проявившегося у подростков и юношей, побывавших в региональной школе молодежных лидеров. Возвращаясь в свои основные образовательные организации (школы), они, ощущая себя

субъектами социальных изменений, используя приобретенный опыт, стремились внести позитивные изменения в школьную обстановку, организацию жизни класса в направлении ее обогащения, гармонизации и дальнейшего развития. Эти группы учащихся выступали генераторами идей, инициаторами совместных дел, организаторами разнообразных социальных акций. Фактически они осуществляли в своих школах социальное обучение сверстников (через которое сами прошли в региональной школе молодежных лидеров), проявляли позицию конструктивного социального оптимизма.

Подобное созидательное поведение не может не свидетельствовать о выраженной социально-психологической зрелости и групп старшеклассников в целом (групповых субъектов), и отдельных их участников (индивидуальных субъектов). Оно позволяет говорить о них как о субъектах, которым свойственно развитое социальное самоопределение.

Нам представляется, что в достижении таких результатов и должен состоять социально-психологический смысл модернизации как образовательной системы в целом, так и деятельности отдельных детских, подростковых, юношеских групп как целостных субъектов, в составе которых только и можно достичь продуктивного развития субъектов индивидуальных.

Список литературы:

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой.

- М.: ИП РАН, 1997. - С. 56-74.

2. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. — 1981. - Т. 2. - №2. - С. 8-18.

3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. - М., 1995.

- С. 28-41.

4. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1983.

5. Гайдар К.М. Об уровнях анализа группового субъекта // Исследования в сфере гуманитарных наук - практике образовательного процесса. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2003. - С. 18-23.

6. Гайдар К.М. Субъектный подход к психологии малых групп: история и современное состояние. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 2006.

7. Гинзбург М.Р Психологическое содержание личностного самоопределения //

Вопросы психологии. — 1994. — №3. — С. 43-53.

8. Журавлев А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: обоснование понятия // Психологический журнал. — 2007. — Т. 28.

— №2. — С. 44—54.

9. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Самоопределение молодежи в экономической среде // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 18— 20 октября 2006 г. / Под общ. ред. А.С. Чернышева. — Курск: КГУ, 2006. — С. 126—127.

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — М.: Изд. центр «Академия», 2005.

11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.

12. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1988.

13. Макаренко А.С. Трудовое воспитание: Отношения, стиль, тон в коллективе // Собр. соч. — Т. 5. — М.: Педагогика, 1980.

14. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. — М., СПб: Питер, 2007.

15. Петровский А.В., Абраменкова В.В., Зе-ленова М.Е. и др. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987.

16. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.

17. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики). Ученые записки высшей школы г. Одессы. 1922.

— Т. 2 // Вопросы психологии. — 1986. — №4. — С. 101 — 107.

18. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

19. Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. — Кострома: Изд-во Костром. гос. унта, 2001.

20. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Республика, 1994.

21. Чернышев А.С. Организованность и лидерство в молодежных группах: теория, эксперимент, практика: Избр. труды. — Курск: Изд-во Курск. ун-та, 2006.

22. Чернышев А.С., Лунев Ю.А.Оптимизация жизнедеятельности как основа социально-психологической помощи молодежи.

— Курск: Изд-во Курск. пед. ун-та, 1998.

23. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой. — М.: Наука, 1975. — С. 5—28.

24. Экспериментальное исследование социально-психологической зрелости молодежных групп. Из опыта работы Курской школы социально-педагогической психологии, 1964—2004 г.г. / Под ред. А.С. Чернышева. — Курск: Изд-во Курск. ун-та, 2004.

УДК 159.9.07

Открытый конкурс на лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам в высших учебных заведениях Российской Федерации.

Анализ, итоги

Ю. П. Зинченко, Г. Н. Плахтиенко

О конкурсе

Научные студенческие конкурсы играют важную роль в процессе становления молодого ученого и профессионала. Открытый российский конкурс имеет особый статус. Во-первых, это — конкурс-долгожитель, история его проведения насчитывает десятки лет. Во-вторых, в нем всегда могли принимать участие студенты из всех вузов всех регионов России, разного возраста и года обучения.

Конкурс был организован не только для поддержки талантливой перспективной молодежи, но и для поощрения научно-исследовательской деятельности вузов в сфере решения актуальных проблем нашего общества. Главная особенность этого конкурса заключается в том, что на нем получают признание заслуги тех, кто только начинает свой путь в науке.

Участники конкурса

Хотя Открытый конкурс существует уже не одно десятилетие, широкую известность и популярность он приобрел в последние 5 лет. О его престижности и популярности свидетельствует тот факт, что участие в нем принимают не только студенты-психологи, но и конкурсанты из экономических, технических, архитектурных, военных, юридических, финансовых, педагогических вузов, сумевшие представить на достойном уровне свои первые

серьезные результаты исследований. Возросший интерес к конкурсу хорошо иллюстрирует таблица 1.

За эти годы серьезно расширилась и география конкурса. В нем принимают участие студенты вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Ростова-на-Дону, Екатеринбурга, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Казани, Якутска, Махачкалы, Ижевска, Горно-Алтайска, Абакана, Волгограда, Самары, Архангельска, Тулы, Белгорода, Мурманска, Сыктывкара, Иркутска, Владивостока, Петропавловска-Камчатского и многих других городов и республик Российской Федерации. Приезжают на него и конкурсанты из стран СНГ

— Армении, Киргизии, Белоруссии, Казахстана, Украины.

Одно только это перечисление позволяет оценить географический масштаб конкурса, его интернациональный статус. Мы имели возможность осуществить широкий скрининг научных проблем, волнующих молодое поколение психологов, увидеть в достоинствах и недостатках присланных работ отражение общей системы подготовки психологических кадров в различных регионах нашей страны.

Организация и проведение конкурса

Конкурс проводится в два тура. Первый тур проходит непосредственно в вузах на местах, в его ходе лучшие

научные работы отбираются для последующего участия в конкурсе.

Второй тур проводится в базовых вузах, определенных Министерством образования и науки для каждого конкурсного раздела. По направлению «Психологические науки» базовым вузом был назначен факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Для проведения конкурса научных работ деканом факультета, профессором Ю.П. Зинченко формируется конкурсная комиссия. В ее состав, помимо сотрудников факультета, обязательно входят представители других научных центров и организаций. Конкурсные работы студентов факультета психологии в обязательном порядке проходят рецензирование независимыми экспертами (в последние годы — это ведущие сотрудники Института психологии РАН).

Конкурсной комиссией были разработаны критерии оценки научных работ Открытого конкурса, позволяющие дифференцированно проанализировать такие аспекты, как актуальность, научная обоснованность исследования, исследовательская компетентность автора, качество оформления работы.

Критерии оценки на

заключительном этапе конкурса:

I. Реальная научная новизна (содержание) работы.

II. Логико-композиционные аспекты работы:

• соответствие заявленной темы содержанию работы;

• грамотность, теоретическая обоснованность целей, задач, гипотез исследования;

• обоснование выбора психологического инструментария, использование в исследовании надежных, валидных методик;

• согласованность теоретической и исследовательской частей работы;

• содержательность выводов научной работы, соответствие заявленным целям, задачам исследования.

Ш.Оформление работы.

IV Гармоничность (общая культура) работы.

V Соблюдение норм профессиональной этики.

По итогам конкурса лучшие работы рекомендуются к награждению медалями «За лучшую научную работу» и дипломами Открытого конкурса.

Характеристика работ

Тематика конкурсных работ охватывает разные области психологической науки, однако лидирующими направлениями выступают психология личности, социальная и организационная психология. При этом следует отметить ярко выраженную практическую направленность большей части работ, которая предоставляет широкие возможности для их внедрения. Она свидетельствует об активном интересе студентов к актуальным проблемам современного российского общества: вопросам мирного сосуществования этносов; снижения агрессии, тревожности, стресса; психологической помощи самым разным категориям — детям и взрослым, здоровым и с отклонениями, профессионалам и безработным. Среди работ, представленных студентами психологических факультетов страны, много выполненных в классической парадигме экспериментальных исследований, что демонстрирует интерес будущих психологов не только к сугубо прикладным

задачам, но и к методологии и теории нашей науки.

Студенты активно исследуют разные аспекты жизни своих сверстников: вопросы ценностей (экономических, коммуникативных, духовных); особенности адаптации в социуме и группе (в том числе с учетом полиэтнического характера среды); вопросы межличностных отношений; особенности личности студентов.

Мы считаем важным познакомить читателей «Национального психологического журнала» с результатами конкурса 2009—2010 года, которые демонстрируют и разнообразие тем, и актуальность исследований, и обширную географию конкурса (см. таблицы 2 и 3).

О конкурсной комиссии

Достоинство и качество конкурса во многом зависит от работы конкурсной комиссии. Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, в статусе базового вуза по разделу «Психологические науки», на протяжении многих лет стремился обеспечить объективность, четкость, взвешенность оценок, уважение творческого потенциала участников.

Так, экспертами комиссии кандидатами психологических наук А.В. Вартановым, И.Г. Кокуриной при активном участии Л.С. Печниковой были подготовлены «Общие требования к научным работам студентов по разделу “Психологические науки”». На любую работу, в том числе и студенческую, если она претендует на то, чтобы называться «научной», распространяются все общие требования к научным работам, в том числе требования научной этики, новизны, обоснованности выводов, методической адекватности, воспроизводимости результатов. Отсюда вытекают требования к оформлению научных работ: изложение материала определяется логикой изучаемого предмета. Поэтому разработанные для конкурсных работ методические рекомендации будут полезны студентам самых разных вузов и направлений подготовки.

Наш обзор был бы неполным без аналитических комментариев, подготовленных экспертами, много лет работающими в составе конкурсной комиссии.

Матюшкина А.А. — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии:

«Экспертная деятельность в рамках конкурса на лучшую научную работу по психологии каждый год предоставляет уникальную возможность — с позиций общей психологии во всероссийском масштабе выявить направление научных интересов молодых исследователей в области психологии. Оказывается, каждый год спектр исследовательских проблем различен. Так, например, в работах 2006—2007 года активно исследовалась проблематика психологии познания, творчества, одаренности, а в работах текущего года она фактически не была представлена. В работах конкурса 2009—2010 года фокус исследования с фундаментальных общепсихологических проблем смещен в область практической психологии. С одной стороны, хорошо, что научные интересы связаны с запросами практики. Так, на протяжении текущих двух — трех лет в рамках данного конкурса активно разрабатывается актуальная проблематика этнической психологии. В 2007—2008 году призовое место заняла работа, запомнившаяся многим экспертам нестандартностью исследовательского замысла и яркими результатами «Этнокультурные особенности стратегий поведения в конфликтных ситуациях коренных народов Камчатки». С другой стороны, некоторая «локальность» и узкая специализация заявляемых исследовательских проблем может привести к утере фундаментального общепсихологического базиса, который всегда являлся приоритетом в отечественной психологии. Одна из задач экспертизы конкурсных работ — выявлять и поддерживать смелые, обоснованные замыслы, продвигающие науку вперед».

Абдуллаева М.М — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии труда: «Проведение конкурса на лучшую студенческую работу в области психологии служит достижению нескольких взаимосвязанных задач:

• поддержка талантливых работ и мотивирование их авторов;

• обеспечение обратной связи со стороны экспертов, выступающих в роли «внешних» по отношению к авторам и потому более независимых и объективных;

Таблица 1. Динамика участия студентов в Открытом российском конкурсе

Год Число участников Число вузов Число работ

2005 281 76 270

2006 335 77 332

2007 281 83 275

2008 393 96 377

2009 498 117 513

Таблица 2. Список студентов, награжденных медалью «За лучшую научную работу»

№ ФИО студента Название научной работы

1 Золотарева Алена Анатольевна (ОМГУ) Адаптация методики «Шкала перфекционистской самопрезентации» P. Hewitt

2 Лытарева Ольга Юрьевна (Московский гуманитарный ун-т) Отношение родителей и прародителей к игре дошкольников

3 Никишина Евгения Юрьевна (МГУ) Стратегии совладания и социальные навыки подростков, больных шизофренией

4 Сюртукова Екатерина Юрьевна (ЯрГУ) Психологические корреляты эффективности профессиональной деятельности промоутера

5 Чернов Альберт Валентинович (КазГУ) Особенности влияния свойств личности на пространственно-временную организацию психических состояний

6 Четвериков Андрей Анатольевич (СПбГУ) Восприятие иллюзорных, двойственных и подпороговых объектов людьми в различных эмоциональных состояниях

Таблица 3. Список награжденных дипломом Открытого конкурса

№ ФИО студента Название научной работы

1 Аллахвердов Михаил Викторович (СПбГУ) Имплицитные теории как регулятор активности человека

2 Киселев Олег Владиславович (КазГУ) Экспериментальное исследование феноменологических особенностей измененных состояний сознания и их проявление в повседневных условиях жизнедеятельности

3 Королева Анна Юрьевна (ЯрГУ) Особенности восприятия лица по фотографии в условиях проблемной ситуации

4 Краснова Виктория Валерьевна (МГППУ) Социальная тревожность в студенческой популяции

5 Логушева Татьяна Германовна (ЧувГПУ) Особенности психических состояний несовершеннолетних осужденных с задержкой психического развития

6 Лопатина Евгения Игоревна (Московский гуманитарный ун-т) Взаимосвязь рефлексивной культуры и защитных механизмов личности

7 Рудниченко Елена Олеговна (СтавГУ) Формирование безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

8 Тикиджи-Хамбурьян Александра Владленовна (ЮФУ) Отражение в параметрах ССП направленности внимания на модальность стимула и латерализации слуховой стимуляции

9 Хорошилов Дмитрий Александрович (МГУ) Интегративный подход к анализу результатов качественного исследования

10 Красильников Дмитрий Андреевич, Шиганов Евгений Александрович (ИвИ ГПС МЧС России) Изменение представлений курсантов о приоритетности профессиональных качеств в рамках динамики профессиональной Мы-концепции будущих специалистов противопожарной службы

11 Чувашова Ирина Александровна (КемГУ, Новокузнецкий ф-л) Взаимосвязь эмпатии и эмоционального выгорания в социономических профессиях на разных стадиях профессионализации

12 Шарыпова Анна Алексеевна (ПомГУ, Коряжемский ф-л) Анализ конфликтности педагогов общеобразовательных школ

• получение дополнительной информации о состоянии науки и уровне образования в учебных вузах России в разных регионах. Важность и необходимость проведения такого конкурса, ценность усилий его организаторов, на мой взгляд, трудно переоценить.

Если смотреть на конкурс с точки зрения чувств, которые он вызывал у меня в качестве эксперта, то можно отметить серьезные качественные изменения в эмоциональном отношении к нему. Вначале это было понимание возросшей трудовой нагрузки и чувство ответственности перед своим подразделением, представителем которого я выступаю, и, может быть, самое сложное — чувство тревоги по поводу того, как сложится работа команды экспертов, специализирующихся в разных областях. Благодаря конструктивному настрою каждого, благожелательному отношению друг к другу и выраженной ориентации на высокие идеалы профессионализма все мои страхи и волнения в итоге сошли на нет. В настоящее время, когда количество участников растет и география конкурса постоянно расширяется, я все чаще ловлю себя на ощущениях предвкушения удовольствия от встречи с мощными, великолепными работами, радостного ожидания новых открытий, новых имен и абсолютной уверенности, что такого рода конкурсы способствуют развитию нашей науки.

Конечно, среди сотен работ, которые проходят конкурс, встречаются разные по силе идеи или уровню воплощения. Поэтому не буду скрывать, что для меня еще очень важно переживание чувства гордости за работы студентов нашего факультета, постоянно выступающих на очень достойном уровне и задающих высокую планку, как в области теоретического осмысления проблем, так и в сфере их методического решения.

Пользуясь предоставленной возможностью, хочется передать слова благодарности организаторам конкурса за их «незаметную» для нас, экспертов, но чрезвычайно трудоемкую и ответственную работу по подготовке и проведению конкурса. Я хочу также выразить им признательность за мягкое управление процессом сбора мнений, создание творческой и деловой атмосферы. Желаю дальнейшего процветания такой важной части нашей профессиональной деятельности, как организация конкурса на лучшую студенческую работу в области психологии».

Научные конференции по психологии

19—20 марта Международная конференция «Философия и психотерапия» Россия, Санкт-Петербург Email: av@appme.ru http://appme.ru/edu/55

24—26 марта II Международная конференция WSEAS по социологии, психологии, философии (Софи ’11) Испания, Канарские о-ва, Мелонерас E-mail: info@wseas.org http://www.wseas.us/conferences/ 2011/meloneras/sophi

31 марта — 2 апреля Съезд общества исследований по детскому развитию Канада, Монреаль Тел.: +1 (734) 926-0612 E-mail: programoffice@srcd.org http://www. srcd.org

5 апреля Международная заочная научнопрактическая конференция «Теория и практика современной психологии» Россия, Новосибирск Тел.: +7 383 291-3800, +7 913 915-3800 E-mail: psykonf@sibac.info

6—9 апреля II Международная конференция «Междисциплинарные подходы к пониманию природы ненависти» США, Вашингтон, Спокан Тел.: + 1 877 871-6772 E-mail: againsthate@gonzaga.edu http://guweb2.gonzaga.edu/ againsthate/Conference2011.htm

8 апреля V Международная научно-практическая конференция «Будущее клинической психологии — 2011» Россия, Пермь Тел.: +7 342 239-6617, +7 902 834-0402 Е-mail: abergfeld@yandex.ru

8—10 апреля Конференция по эмпатической терапии США, Нью-Йорк, Тел.: + 1 (607) 272-5З28 Сиракьюс http://www. empathictherapy. erg

11—15 апреля XVIII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «ЛОМОНОСОВ». Секция «Психология» «Традиции и инновации российской и мировой психологии» Россия, Москва Тел.: +7 495 629-5782 http://lomonosov-msu.ru/rus/ lom_11_struct_235.html, http://www.psy.msu.ru/science/ conference/lomonosov

14—17 апреля Всероссийский научный форум с международным участием «Современные тенденции психологической науки и практики» Россия, Казань Тел.: +7 927 425 47 79 E-mail: artsirop_kazan@mail.ru http://www. ksu.ru/conf/stpsi

15—16 апреля Международная научно-практическая конференция «Личность в экстремальных условиях и кризисных ситуациях жизнедеятельности» Россия, Владивосток Тел.: +7 914 702-5842, +7 4232 99-0755 E-mail: rusl-kad@yandex.ru

20—21 апреля VI Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологии деятельности в особых условиях» Украина, Киев Тел.: (38044) 406-7116

21—23 апреля XIV Международная конференция «Психология XXI века: современная российская психология в мировой науке» Россия, Санкт-Петербург Тел.: +7 812 328-9459 доб. 2192 E-mail: psytezis@mail.ru

1—6 мая I Международный конгресс по вопросам психологии развития детей и подростков Иран, Тегеран E-mail: international.cap@cnf.ir http://cap.cnf.ir/

30 мая — 2 июня V Ежегодная международная конференция по психологии Греция, Афины Тел:. + 30 210 363-4210 E-mail:: atiner@atiner.gr http://www.atiner.gr/psychology.htm

3—13 июня VII Международный междисциплинарный конгресс «Нейронаука для медицины и психологии» Украина, Крым, Судак Тел.: +7 495 334-8219 E-mail: sudak2011@gmail.com http://brainres.ru

ПРАКТИКА

• Динамика потребительских аттитюдов

• Анализ профессионального стресса банковских служащих

• Влияние воображения на результаты спортивной деятельности

УДК 169.923.2

Динамика

потребительских аттитюдов в условиях социальноэкономических изменений

Окончание. Начало в №1(3) за 2010 год.

Т. В. Фоломеева

Результаты исследования

Анализируя динамику потребительских аттитюдов к высокотехнологичным продуктам, мы учитывали развитие потребительских рынков изучаемых услуг. В качестве главного показателя развития рынка нами использовался уровень проникновения (penetration), т. е. процент пользователей сотовой связью и Интернетом от общего числа потенциальных пользователей (всего взрослого населения Московского региона от 18 до 60 лет) (см. рисунок 1).

Представленный график демонстрирует схожесть тенденций развития рынков обеих услуг. Различие заключается только в темпах этого развития. В соответствии с этой динамикой мы выделили три периода.

1. Начальный период, охватывающий 1996—1998 г.г., период становления рынка. С маркетинговой точки зрения этот период отличается недиф-ференцированностью рыночного предложения, отсутствием конкуренции, высоким спросом на услуги, превышающим предложение, высокими ценами. На потребительском уровне это этап накопления информации об услуге, формирование новых потребностей, мнений и аттитюдов относительно сотовой связи. Потребительс-

кое поведение отличается демонстративностью, сотовый телефон выступает предметом престижного поведения, символом благополучия, высокого социального и/или материального положения. Абоненты сотовой связи относятся к элите, или к верхнему среднему классу. Экономический кризис августа 1998 года, явившийся причиной резкого радикального изменения социально-экономических отношений, отразился и на динамике изучаемых рынков.

2. 1999—2001 г.г. характеризуются сначала стабилизацией, а затем и развитием рынка, обострением конкурентной борьбы, снижением стоимости услуг, большей ориентацией операторов и провайдеров услуг на потребительские предпочтения. В этот период происходит трансформация отношений к новым услугам, демократизация рынка, сотовый телефон утрачивает функцию символа престижа и становится символом успеха, активной динамичной жизни. Абонентами сотовой связи все чаще становятся представители среднего класса и других социальных групп, интернет-аудитория существенно пополняется молодежью, студенчеством.

3. Наконец, в период 2002—2003 г.г.в рост рынка замедляется, уровень про-

никновения достигает 90%, выделяются три крупнейших игрока — участника рынка: Вымпелком (Би Лайн), МТС (МТС) и Соник Дуо (Мегафон), конкурентная борьба переходит с завоевания новых абонентов на переманивание клиентов других операторов. Отношение к сотовой связи и Интернету кардинально меняется: теперь это уже не нечто экзотическое, а обычные средства общения и получения информации. Таким образом, к концу 2003 года рынок высокотехнологичных услуг становится массовым.

Динамика потребительских аттитюдов по отношению к высокотехнологичным услугам

Динамика изменения аттитюдов к сотовой связи и Интернету в 1996— 2003 г.г. (см. рисунки 2, 3) происходила в следующих направлениях.

Общая оценка когнитивного элемента аттитюда к сотовой связи последовательно изменялась в соответствии с ростом рынка услуг. Увеличи-

Эмоциональная составляющая претерпела более сложное развитие. Во-первых, эмоциональные оценки абонентов и потенциальных пользователей отличны. Абоненты, являясь счастливыми обладателями мобильных телефонов, показывают большую вовлеченность в категорию, т. е. сотовая связь для них эмоционально ближе, понятнее, чем для людей, только планирующих покупку. Соответственно, отношение абонентов к сотовой связи более эмоционально насыщено и дружелюбно. Во-вторых, по мере роста рынка изменялся знак этих оценок, средний балл при этом остался прежним. Общее негативное отношение к мобильной связи на раннем этапе развития рынка («бессмысленная трата денег») сменилось общим принятием услуги как «жизненно необходимой». При этом количественный средний балл незначительно колебался от года к году и практически не изменился (умеренно увеличился). Исключением оказались результаты 1998 года, когда эмоциональные оценки

Общая оценка когнитивного элемента аттитюда к сотовой связи последовательно изменялась в соответствии с ростом рынка услуг. Увеличивался общий балл и углублялось содержание рациональных мнений: от недеффиренцированного представления о сотовом телефоне как «игрушке для богатых» до определения его как «необходимого средства общения»; от неопределенного понимания Интернета как «виртуальной реальности» до обыденного - «источник информации обо всем».

вался общий балл и углублялось содержание рациональных мнений: от не-деффиренцированного представления

о сотовом телефоне как «игрушке для богатых» до определения его как «необходимого средства общения»; от неопределенного понимания Интернета как «виртуальной реальности» до обыденного — «источник информации обо всем». Причем когнитивная составляющая аттитюда потенциальных потребителей и абонентов практически не различаются.

резко снизились: упал средний балл этих оценок, сократилось количество эмоциональных характеристик отношения к сотовой связи и изменился их знак. Причем оценки потенциальных и реальных абонентов практически совпали. Острый социально-экономический кризис существенно повлиял на эмоциональную компоненту потребительского аттитюда, оставив без изменения общую динамику когнитивного элемента. Таким образом, можно констатировать, что в ситуации

Фоломеева Татьяна Владимировна

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологи МГУ им. М.В. Ломоносова. Член РПО, EASP, ESOMAR, АМА, Российской Гильдии маркетологов.

Подготовила и защитила первую в России диссертацию по качественной методологии психологического исследования. Разрабатывает социальнопсихологический подход к исследованию потребительского поведения.

резкого изменения социально-экономического развития когнитивные элементы потребительских аттитюдов преобладают над эмоциональными.

Общее направление динамики потребительского аттитюда к Интернету практически совпадает с динамикой аттитюда к сотовой связи (см. рисунки 2, 3). Это стабильный поступательный рост средних баллов. Очевидна только большая сглаженность изменений, обусловленная, видимо, темпами роста потребительского рынка (см. рисунок 1). Однако, кризис 1998 г. ока-

зал меньшее влияние на эмоциональную и поведенческую компоненту аттитюда к Интернету, их количественные оценки остались на прежнем уровне. Когнитивный элемент атти-тюда к Интернету также не претерпел изменений, в отличие от когнитивного элемента аттитюда к сотовой связи, оценки которого увеличились. Вероятно, когнитивная составляющая потребительского аттитюда в большей степени связана с общим развитием рынка конкретной услуги, а эмоциональная компонента больше отражает общее

эмоциональное состояние потребителей, влияние социально-экономической ситуации.

Поведенческая составляющая обоих аттитюдов практически повторяет динамику эмоциональной, имея лишь более низкий средний балл. Именно эта составляющая оказалась наиболее подверженной влиянию социально-экономического кризиса. При этом поведенческие намерения абонентов сотовой связи и потенциальных пользователей значительно снизились, оценка намерений использовать Интернет оказалась чуть более устойчивой. Это объясняется тем, что поведенческий компонент потребительского аттитюда в наибольшей степени зависит от материальных возможностей потребителей, а затраты на сотовую связь значительно выше, чем на интернет-услуги.

Для уточнения динамики общей оценки потребительских аттитюдов к высокотехнологичным услугам мы проанализировали также изменение значимости основных факторов потребительского выбора оператора сотовой связи. Если потребительский аттитюд к продуктовой категории отражает готовность потребителей приобрести продукт (в нашем исследовании это готовность воспользоваться услугой), то отношение к определенному бренду этой категории отражает конкретные потребительские предпочтения (Энджел и др., 1999, Bagozzi и др., 2002). Это отношение традиционно измеряется в маркетинговых исследованиях факторов выборов конкретного бренда, в качестве которых рассматриваются физические и функциональные атрибуты продукта, его эмоциональные оценки, характеристики индивидуальности и сущность бренда (Котлер и др., 2000; Ланкастер, 1993; Robertson и др., 1983; Ward, 1987). Уникальный набор этих качеств и определяет дифференциацию рыночных предложений для потребителя (Котлер и др., 2000; Лебедев-Любимов, 2004).

В задачи нашего исследования не входило определение особенностей потребительского восприятия различных операторов/провайдеров услуг. Мы попытались выделить только общие закономерности изменения потребительских отношений к сотовой связи. Полученные результаты показывают, что период становления рын-

Рисунок 1. Динамика уровня проникновения сотовой связи и Интернета в Московском регионе

Рисунок 2. Динамика составляющих аттитюда к сотовой связи

Рисунок 3. Динамика составляющих аттитюда к Интернету

О Когнитивный □ Конативный А Аффективный

ка сотовой связи (1996—1998 г.г.) отмечен преобладанием значимости рациональных факторов выбора: качество связи, зона обслуживания. Рост значимости эмоциональных оценок и имиджевых показателей прерывается после кризиса 1998 года, возвращаясь к первоначальному уровню. Послекризис-ный период (1999—2001 г.г.) характеризуется ростом, а затем стабилизацией влияния эмоционального отношения к операторам. В то же время рациональные когнитивные факторы, не теряя своего первенства, общей значимости в определении потребительского выбора, дополняются новыми характеристиками. В период насыщения рынка сотовой связи Московского региона (2002—2003 г.г.), становления массового рынка, выбор оператора определяется в большей степени эмоциональным отношением потребителей к бренду. Рациональные характеристики качества связи и зоны обслуживания несколько теряют свое

значение (поскольку эти контролируемые показатели одинаковы у всех работающих операторов). Стоимость услуг становится доминирующим фактором при выборе конкретного тарифного предложения. Это справедливо как для сотовой связи, так и для интернет-услуг. Однако для интернет-услуг эмоциональные оценки провайдеров не оказывают значительного влияния на выбор оператора (см. рисунок 4).

Обобщая вышесказанное, можно подвести некоторые итоги.

1. Наша гипотеза об изменении потребительских аттитюдов по мере развития рынка полностью подтвердилась. Изменяются как содержание каждой из трех составляющих аттитюда, так и их вес в общей оценке потребляемого продукта/услуги. Характер этих изменений зависит от продуктовой категории, т. е. от объекта аттитю-да. В ситуации потребительского выбора аттитюд «сворачивается» до эмоциональной оценки в том случае,

когда когнитивные суждения по поводу продукта просты. При необходимости рационального сравнения альтернативы (например, ценовых параметров) значение эмоциональной компоненты снижается. Полученные результаты соответствуют результатам, полученным другими авторами (Перспективы..., 2001; Bagozzi и др., 2002; Robertson и др., 1984).

2. Социально-экономические изменения в обществе оказывают влияние на общую потребительскую оценку продукта, в большей степени определяя эмоциональный и конативный элементы этой оценки. Резкое изменение социально-экономического состояния общества приводит к трансформации всех компонентов аттитюда (в меньшей степени когнитивного). В ситуации экономического кризиса потребительский аттитюд «сворачивается» до когнитивной оценки продукта. Таким образом, когнитивный компонент потребительской установки ока-

Рисунок 4. Значимость факторов выбора

важно

тарифы качество связи зона обслуживания

роуминг престижность

тарифы качество связи

престижность

зона обслуживания

тарифы современность

дополнительные услуги

подходит для меня

включенность в соц. контекст

имидж

современность

подходит для меня

включенность в соц. контекст

имидж

тарифы

значимо

группа коммуникации

роуминг

современность

удобство оплаты экономия средств

забота о ближнем

группа коммуникации

подходит для меня

группа коммуникации

имидж

имидж

забота о ближнем

дополнительные услуги экономия средств

второстепенно

удобство оплаты

удобство оплаты

подходит для меня

престижность

качество связи

зона обслуживания

дополнительные услуги

дополнительные услуги

стабильность

удобство оплаты качество связи зона обслуживания

стабильность

зывается наиболее устойчивым к социально-экономическим изменениям.

Выводы

1. Потребительские аттитюды являются важным фактором, в значительной степени определяющим выбор конкретных товаров и услуг. У потребителя формируются аттитюды к продуктовой категории, различным брендам (торговым маркам), конкретным рыночным предложениям. Содержание и «вес» когнитивного, аффективного и конативного компонентов этих аттитюдов различаются.

2. Рост потребительского рынка высокотехнологичных услуг стимулирует формирование новых потребительских аттитюдов, содержательное развитие их компонентов. Кроме того, по мере развития рынка изменяется вклад каждой составляющей потребительского атти-тюда в общую оценку продуктовой категории и брендов: увеличивается значимость аффективного и конативного компонентов. Однако, интенсивность развития аттитюдов неодинакова для разных продуктовых категорий.

3. Содержание потребительского аттитюда определяет значимость рациональных или эмоциональных факторов выбора. При достижении уровня массового рынка выбор определенного бренда (торговой марки) базируется на эмоциональной оценке альтернатив, выбор конкретного предложения (на рынке высокотехнологичных услуг) в большей степени опирается на рациональные факторы. Эмоциональное принятие бренда, оценка его как соответствующего Я-концепции личности, стилю жизни потребителя оказывается решающим фактором потребительского выбора. Тем не менее, формирование эмоционально позитивного отношения взаимосвязано с рациональной оценкой характеристик качества, стоимости и других параметров рыночного предложения.

4. Сходство динамики оценок эмоциональной и конативной составляющих потребительского аттитюда показывает значимость взаимовлияния этих компонентов. Эмоциональное отношение потребителя к бренду определяет его выбор и усиливает покупательские намерения. В свою очередь, намерение приобрести товар или услугу повышает эмоциональные оценки продуктовой категории.

5. Социально-экономические преобразования в нашей стране, стимули-

рующие общий рост потребительских рынков и провоцирующие изменение роли экономических ценностей в жизни личности, способствуют формированию потребительских аттитюдов к разным товарным категориям, в том числе и к высокотехнологичным услугам. Экономический кризис состояния общества оказывает наибольшее воздействие на эмоциональный и ко-нативный компоненты потребительского аттитюда. Когнитивный компонент потребительской установки оказывается наиболее устойчивым к радикальным социально-экономическим трансформациям.

Заключение

Современный уровень развития отечественных потребительских рынков позволяет судить о том, что потребительское поведение оказывается значимым феноменом общественной жизни, с одной стороны, и важным аспектом проявления личности, с другой, заслуживая тем самым серьезного внимания психологов. Немногочисленные социально-психологические исследования в этой области, в основном, касаются изучения восприятия и оценки торговых марок, эффективности коммуникационного воздействия, сегментации потребителей, факторов потребительской лояльности и потребительского выбора. Одним из наиболее перспективных направлений социальной психологии потребительского поведения, на наш взгляд, является процесс принятия потребительского решения, поскольку именно этот процесс представляет собой особый вид, своего рода модель, социального поведения.

Проведенное нами исследование показало, что потребительские атти-тюды, наряду с экономическими ценностями, культурными и социальными нормами, являются важнейшими факторами, определяющими потребительский выбор. Потребительские предпочтения, установки к инновациям формируются под влиянием, с одной стороны, мотивов и внутренних

потребностей в расширении информационного, коммуникативного поля, с другой стороны — информации о деятельности компаний-операторов или провайдеров, поступающей потребителям из различных источников. Эти аттитюды определяют степень доверия абонентов и их готовность начать и продолжать сотрудничество с компанией, т. е. выступают социально-психологическими регуляторами потребительского поведения в области новых информационных технологий.

Полученные данные показывают, что социально-экономическое состояние общества и рост потребительско-

го рынка детерминируют динамику и содержание потребительских аттитю-дов. За рамками нашего исследования оказались другие, внутренние, психологические детерминанты формирования потребительских аттитюдов, например, структура ценностных ориентаций личности, еесоциально-пси-хологические характеристики, отношение к экономическим ценностям и т. д. Все это свидетельствует о том, что мы находимся в самом начале изучения психологических закономерностей и специфики потребительского поведения.

Список литературы:

1. Котлер Ф., Армстронг Г., Сондерс Д., Вонг В. Основы маркетинга. — М. — СПб, 2000.

2. Ланкастер К. Перемены и новаторство в технологии потребления // Вехи экономической мысли. Теория потребительского поведения и спроса. — СПб, 1993.

3. Лебедев-Любимов А. Психология рекламы. - СПб: Питер, 2004.

4. Перспективы социальнойпсихологии / Под ред. М. Хьюстон, В. Штребе, Дж.М. Стефенсон. — М.: Эксмо. 2001.

5. Энджел Дж.Ф., Блэкуэл Р.Д., Мини-ард П.У. Поведение потребителей. — СПб: Питер, 1999.

6. Bagozzi R.P., Gurhan-Canli Z., Priester J.R. The social psychology of customer bihavior.

— Buckingham — Philadelfia: Open University Press, 2002.

7. Robertson T., Zielinski I., Ward S. Consumer behavior. — N.Y., 1984.

8. Ward S. Consumer behavior // Handbook of communication science. — 1987.

В ситуации резкого изменения социальноэкономического развития когнитивные элементы потребительских аттитюдов преобладают над эмоциональными.

УДК 159.942.2

Анализ профессионального стресса банковских служащих

Окончание. Начало в №1(3) за 2010 год.

В. В. Барабанщикова, Н. В. Кузьмина

Условия проведения исследования

Опросники (диагностическая часть методики ИДИКС) были распространены по всем сетевым единицам (дополнительным офисам) Московской розничной сети одновременно — 13.02.2009 года и переданы обследуемым сотрудникам для заполнения. Выбор данного периода времени был обусловлен тем, что он являлся рубежом проведения мероприятий по оптимизации штатной численности сотрудников Московской розничной сети, которая затронула в основном сотрудников операционных отделов и отделов продаж. Их уровень профессионального стресса в итоге оказался наиболее высоким во всей выборке обследуемых сотрудников.

Сотрудники затрачивали в среднем около 40 минут на заполнение диагностической системы. При этом во всех сетевых единицах находились кураторы отделений1, которые за три дня до проведения исследования получили необходимый инструктаж. Кураторы отделений во время заполнения сотрудниками анкет-опросников находились рядом с опрашиваемыми, отвечая на возникающие вопросы. Анкетирова-

ние проводилось практически в течение всего рабочего дня. Сотрудники отвечали на вопросы последовательно, при этом имели место незначительные отвлечения обследуемых: им звонили по телефону или заходили сотрудники других отделов по рабочим вопросам, а также клиенты Банка.

Процедура обработки данных

В данном исследовании для обработки данных, полученных при применении методики ИДИКС, использовалась программа 8Р88 13.0. Способы анализа данных представлены в таблице 1.

Результаты исследования

По полученным данным можно построить профили профессионального стресса для четырех обследуемых групп сотрудников. Данные профили отражены на рисунке 1. Можно заметить, что профили профессионального стресса сотрудников, вне зависимости от их принадлежности к той или иной группе (категории), практически идентичны. У всех категорий сотрудников максимальные оценки получены по шкале «Субъективная оценка профессиональной ситуации».

Барабанщикова Валентина Владимировна

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Область научных интересов: исследование профессионального стресса и способов оптимизации его последствий в различных видах труда.

Кузьмина Надежда Викторовна

выпускница экономического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова (2004), выпускница факультета психологии Института Психоанализа (2009). Начальник управления по обучению сети ОАО «ОТП Банк». Область научных интересов: оценка и развитие персонала организации.

Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ № 08-06-00342а 1 Кураторы отделений — сотрудники Центрального офиса Банка, в чьи функциональные обязанности входит контроль деятельности сетевых единиц — дополнительных офисов и проведение административно-хозяйственных мероприятий, связанных с работой дополнительных офисов (прим. авторов).

Таблица 1. Способы обработки данных и цели их применения

Способ обработки данных Цель применения данного способа обработки данных Группы (категории)

Описательная статистика Содержательное определение значений показателей (среднее значение и стандартное отклонение) по каждой из основных шкал и субшкал методики ИДИКС. Обработка данных описательной статистики проходила сначала по 4 категориям обследуемых сотрудников, потом по 5 группам сотрудников в разрезе выделенных «кустов» для последующего сравнения.

Сравнительный анализ данных (дисперсионный анализ) Обнаружение значимых различий между группами обследуемых — выявление специфики синдрома профессионального стресса в каждой группе. Сравнительный анализ данных был проведен сначала по 4 группам-категориям, а затем — по 5 группам сотрудников в разрезе выделенных «кустов».

Необходимо дифференцировать синдромы профессионального стресса. Для их более полной интерпретации на качественном уровне мы задействовали информацию по субшкалам, получившим максимальные оценки внутри соответствующих основных шкал (см. таблицу 2).

Даже внутри шкал, по оценкам субшкал, синдромы профессионального стресса сотрудников, вне зависимости от их принадлежности к той или иной группе (категории), идентичны. Максимальные значения уровня стресса были получены по следующим субшкалам:

• разнообразие задач (за исключением первой группы обследуемых);

• сложность задач;

• автономия исполнения;

• контроль за исполнением;

• общее самочувствие.

Данные тенденции свидетельствуют о том, что все обследуемые сотрудники реагируют на происходящие в Банке организационные изменения схожим образом. Среди организационных изменений в Банке значимым изменением можно считать смену собственников и большинства руководящих работников. Политика новых собственников Банка отличается значительно большей степенью консервативности, нежели предыдущего руководства. За период данных изме-

нений было проведено неоднократное ужесточение в отношении регламентации работы сотрудников. Дисциплинарные взыскания сотрудников, совершенно не характерные как инструмент воздействия для предыдущего руководства, вошли в текущую практику нынешнего руководства, что не могло не отразиться на высокой оценке по шкалам «Контроль за исполнением» и «Общее самочувствие». Можно говорить о том, что в настоящий момент в Банке сложился стрессогенный стиль управления. Частое использование методов неоправданного давления и угроз является одним из самых сильных факторов стресса для сотрудников. Все выраженные и перечисленные выше субшкалы отражают реакцию сотрудников на новый управленческий подход руководителей Банка.

Необходимо прокомментировать субшкалу «Сложность задач», которая также оказалась одним из ведущих стресс-факторов для сотрудников. В списке происходящих в Банке организационных изменений было указано, что в настоящее время Банк находится в процессе перехода на новую единую СЯМ-систему, что вызывает непонимание у сотрудников. Необходимо констатировать тот факт, что происходящие изменения насаждаются «сверху» и практически никак не комментируются сотрудникам. Работ-

ники ощущают субъективную сложность выполняемых задач, при этом они находятся в информационном вакууме в отношении происходящих перемен и их последствий.

За неделю до проведения исследования по методике ИДИКС все указанные категории сотрудников получили для ознакомления приказ о проведении аттестации. На фоне происходящей оптимизации штатной численности (сокращения работников) процедура аттестации была воспринята как очередная попытка ужесточения требований к сотрудникам. Сотрудников не устраивает текущая ситуация, отсутствует лояльность к новому руководству Все указанные тенденции усугубляются общей ситуацией на финансовом рынке и рынке труда в настоящий момент.

Если смотреть по категориям обследуемых сотрудников, то наибольшие показатели общего уровня стресса наблюдаются во второй и третьей группах. Это, скорее всего, связано с тем, что сотрудники именно данных групп попали под сокращения, которые были проведены в Банке в декабре 2008 года и январе 2009 года.

Во второй группе (сотрудники операционных отделов) зафиксирован предельно-высокий уровень стресса по субшкале «Автономия исполнения». Это можно объяснить в том числе и са-

Рисунок 1. Профили профессионального стресса обследуемых групп (категорий) сотрудников

60

55

50

45

40

35

□ 1 группа — руководители

■ 2 группа — сотрудники ОПЕРО

□ 3 группа — кредитные менеджеры

■ 4 группа — сотрудники сектора

поддержки бизнеса

ТУ0 ТУ1 ТУ2 ТУЗ ТУ4 ТУ5 ТУ6

.

Таблица 2. Синдромы профессионального стресса в разных группах обследуемых сотрудников

Условные обозначения уровня стресса: (!) - высокий; (!!) - предельно высокий

Руководители (группа 1) Сотрудники операционных отделов (группа 2) Сотрудники отделов продаж (группа 3) Сотрудники секторов поддержки бизнеса (группа 4)

TV0 Общий уровень стресса — умеренный TV0 Общий уровень стресса — выраженный TV0 Общий уровень стресса — выраженный TV0 Общий уровень стресса — умеренный

TV 2.1 Разнообразие задач (!) TV2.1 Разнообразие задач (!) TV2.1 Разнообразие задач (!)

TV2.2 Сложность задач (!) TV2.2 Сложность задач (!) TV2.2 Сложность задач (!) TV2.2 Сложность задач (!)

TV2.4 Автономия исполнения (!) TV2.4 Автономия исполнения (!!) TV2.4 Автономия исполнения(!) TV2.4 Автономия исполнения (!)

TV3.4 Контроль за исполнением (!) TV3.4 Контроль за исполнением (!) TV3.4 Контроль за исполнением (!) TV3.4 Контроль за исполнением (!)

TV4.6 Общее самочувствие (!) TV4.6 Общее самочувствие (!) TV4.6 Общее самочувствие (!) TV4.6 Общее самочувствие (!)

мой спецификой работы данной категории сотрудников. Работа специалистов операционных отделов очень четко и жестко регламентирована различными инструкциями, положениями и актами, начиная от Положений Центрального Банка РФ и заканчивая нормативными внутренними актами Банка. В начале 2009 года сотрудники операционных отделов начали работать с темпо-кассами, что означает несение персональной материальной ответственности. Данный фактор сказался на общем уровне стресса данной категории сотрудников (общий уровень стресса по второй группе обследуемых сотрудников максимальный среди остальных групп — 47,73 Т-баллов).

В отличие от остальных групп, у сотрудников операционных отделов можно заметить накопление хронической симптоматики стресса: выраженный уровень тревоги, депрессия, наличие психосоматических реакций и нарушений сна.

Далее необходимо посмотреть данные описательной статистики в разрезе «кустов», на которые была разделена сеть, чтобы выявить и проанализировать различия между ними. При обработке результатов исследования был проведен их подсчет и применен анализ, чтобы содержательно определить значения показателей уровня развития стресса у сотрудников различных «кустов» с целью их последующего сравнения и сопоставления результатов.

По полученным данным можно построить профили профессионального стресса для пяти обследуемых групп сотрудников. Данные профили отражены на рисунке 2.

Согласно полученным данным отметим, что тенденции, которые были получены в разрезе категорий сотрудников по должностям, повторились по группам в разрезе выделенных «кустов». Учитывая это, можно сделать вывод о высокой валидно-

сти полученных результатов исследования.

Затем надо было провести сравнительный анализ между выделенными группами (сначала — в разрезе должностей, затем — в разрезе «кустов») и выявить значимые различия между группами обследуемых. Таким образом будет выявлена специфика синдрома профессионального стресса по каждой группе.

Для сравнения обследуемых групп между собой был проведен дисперсионный анализ. Значимые различия между обследуемыми группами сотрудников были получены в разрезе групп по категориям сотрудников (все р<0,05). Значимо от всех остальных групп отличалась группа 2 (сотрудники операционных отделов) по следующим шкалам и субшкалам: «Общий индекс стресса», «Субъективная оценка профессиональной ситуации», «Автономия исполнения», «Обратная связь», «Общее самочувствие» (все р<0,01).

Рисунок 2. Профили профессионального стресса обследуемых групп (категорий) сотрудников

60

55

50

45

40

35

.шт

TV0 TV1 TV2 TV3 TV4 TV5 TV6

□ 1 группа — северный куст ■ 2 группа — восточный куст □ 3 группа — центральный куст ■ 4 группа — западный куст □ 5 группа — южный куст

Группа 1 (руководители сетевых единиц) сильно отличалась от остальных групп по субшкале «Разнообразие задач» (р<0,05). Эта группа — единственная из представленных, которая не показала высокий уровень стресса по данной субшкале. Объясняется это следующим. Руководителям сетевых единиц руководство Банка ставит одну-единственную задачу

— выполнить план продаж на определенный период, выраженный в показателях (количественных и суммарных) объемов продаж. Поэтому задачи руководителей не изменяются и не варьируются в зависимости от изменения технологий, внедрения новых СЯМ-систем и пр. С этими проблемами в большей мере сталкиваются исполнители, о чем и свидетельствуют их высокие показатели уровня стресса по данной шкале.

Все четыре группы различаются между собой по шкале «Субъективная оценка профессиональной ситуации» (все р<0,05). Полученные данные позволяют подтвердить дополнительную гипотезу исследования о том, что у различных категорий исследуемых сотрудников обнаружатся различия в специфике проявления профессионального стресса. Значимых различий между группами сотрудников в разрезе «кустов» не обнаружено. В рамках разделения по «кустовому» принципу в группу каждого «куста» попадают все категории сотрудников. Учитывая, что различий в специфике проявления профессионального стресса не обнаружено, можно утверждать, что различия имеют место только между сотрудниками различных должностей.

Заключение и выводы

Представленная работа была направлена на изучение особенностей профессионального стресса сотрудников Банка в условия адаптации к организационным изменениям. В работе были рассмотрены основные подходы к изучению профессионального стресса, а также стресс-факторы, которые влияют на профессиональную деятельность сотрудников и представляют большую проблему для любой организации. Особенно важно учитывать стресс-факторы в условиях адаптации к организационным изменениям.

Изучив и проанализировав возможные причины и источники стресса, можно предложить эффективные способы коррекции его последствий, направленные на повышение эффективности работы персонала. Анализ особенностей профессионального стресса показал, что проведение организационных изменений требует повышенного внимания со стороны ру-

ководства и оказания помощи сотрудникам в процессе их адаптации к изменившимся условиям работы.

В результате проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы.

1. Синдромы профессионального стресса сотрудников, вне зависимости от занимаемых должностных позиций, сходны по тенденциям. Все обследуемые сотрудники реагируют на происходящие в Банке организационные изменения. Имеет место непонимание и негативное отношение сотрудников к происходящим изменениям, так как отсутствует необходимое информирование.

2. В настоящий момент в Банке сложился стрессогенный стиль управления, что является основным и самым сильным фактором стресса для сотрудников. Сотрудники не до конца понимают свои задачи, не имеют возможности самостоятельно принимать решения и быть вовлеченными в процесс развития организации. Это снижает их лояльность по отношению к новому руководству Банка. На работе организации это также негативно сказывается ввиду того, что потенциал сотрудников не раскрывается и не используется для более эффективной работы.

3. Самые высокие показатели уровня стресса выявлены у сотрудников операционных отделов Банка. На показатели повлияли происходящие в Банке изменения, проведение оптимизации штатной численности данной категории сотрудников и содержательный контекст деятельности данной должностной позиции.

Полученные выводы позволяют сформулировать рекомендации.

1. В настоящее время Банк находится на этапе серьезных организационных изменений. Вместе с технологическими переменами происходит изменение корпоративной культуры и ценностей Банка. Крайне важно, чтобы эта смена происходила осознанно и вела к формированию крепкой и сплоченной команды не только верхнего, но и среднего уровня управления. В связи с этим существует сильная потребность в программе развития корпоративной культуры и сопровождения изменений.

2. Необходима комплексная программа работы с сотрудниками по привлечению их к содействию происходящим в Банке изменениям, активному включению в эту деятельность, программа, укрепляющая единство всех уровней управления. Важно также сформировать систему обучения управленческим навыкам и повышения эмоциональной компетентности сотрудников.

3. Необходимо создать программу развития внутренних коммуникаций. Это позволит увеличить гибкость и управляемость Банка, повысить лояльность сотрудников, что является весьма актуальным при его активном росте.

4. Для сотрудников операционных отделов необходимо организовать проведение групповых тренингов, направленных на повышение их стрессоустой-чивости и купирование признаков синдрома выгорания (Леонова А.Б., Кузнецова А.С., 2007).

Таким образом, данная работа представляет собой первый шаг в развитии культуры проведения организационных изменений в рассматриваемой компании. Внедрение подобных операций позволит Банку влиять на работу персонала в сторону увеличения его эффективности, что необходимо в условиях текущего функционирования на нестабильном рынке.

Список литературы:

1. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. — М.: ПЕРСЭ, 2006.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.: ИП РАН, 2006.

3. Картрайт С., Купер К.Л. Стресс на рабочем месте. — Харьков: Гуманитарный Центр, 2004.

4. Качина А.А. Психологическая структура профессионального стресса у менеджеров разного должностного статуса: Автореферат дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2006.

5. Климов Е.А. Психология профессионала.

— М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.

6. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. «Психология».

— 2000. — №3. — С. 4—21.

7. Леонова А.Б. Методика интегральной диагностики и коррекции профессионального стресса (ИДИКС): Метод. руководство. — СПб: ИМАТОН, 2006.

8. Леонова А.Б. Психическая надежность профессионала и современные технологии управления стрессом // Вестн. Моск. ун-та. Сер 14. «Психология». — 2007. — №3. — С. 87—103.

9. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психологические технологии управления состоянием человека. — М.: Смысл, 2007.

10. Леонова А.Б., Мотовилина И.А. Профессиональный стресс в процессе организационных изменений // Психологический журнал. — 2006. — Т. 27. — №2. — С. 79—92.

11. Мотовилина И.А. Профессиональный стресс в условиях организации: Автореферат дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2003.

12. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия / Сост. А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. — М.: Радикс, 1995.

УДК 159.954.3, 159.922.75

Влияние воображения на результаты спортивной деятельности начинающих футболистов

А. Н. Веракса, А. Е. Горовая

В настоящее время имеется более 200 научных работ, посвященных эффективности использования воображения в разноплановой психологической подготовке спортсменов (Веракса, 2009). Как отмечают Л. Макавиню и И. Робертсон (МсАутие, 2008), в литературе по психологии спорта встречается множество синонимичных терминов: моторный образ, умственный образ, двигательный образ, мысленная тренировка, образное повторение, визуализация, кинестетический образ, зрительно-моторное повторение поведения и др. Мы вслед за А. Ричардсоном (ШсИагё80п,1969) будем придерживаться определения, согласно которому к мысленным образам относятся виды квазисенсорных или квазиперцептивных переживаний, существующие в нашем сознании при отсутствии стимульных условий, порождающих первичные сенсорные или перцептивные отражения реальности.

По мнению Р. Найдиффера, важно различать мысленную тренировку спортсменов и обычный процесс воображения человека: «согласно самому определению, мысленная трени-

ровка включает тщательное и целенаправленное изучение и повторение какого-то одного двигательного образа в целой серии представлений. Обычный же процесс представлений воображения отличается от такой процедуры стихийностью своего протекания, отсутствием анализа наиболее существенных деталей» (Найдиффер, 1979, с. 160).

Цель и задачи исследования

В нашем исследовании мы стремились выяснить, существует ли значимая связь между использованием мысленных образов спортсменами и уровнем развития их воображения. Кроме того, нам представлялось важным исследовать специфику взаимосвязи между использованием спортсменами образов различных типов и результатами спортивной деятельности (в качестве которой выступили двигательные тесты).

Мы основывались на предложенной К. Мартином, С. Морицем и С. Холлом модели использования мысленных образов в спорте (Маг^п, 1999). За основу модели взято предложенное А. Паивио (Рато, 1985) выделение двух функций образных представле-

Веракса Александр Николаевич

кандидат психологических наук, научный сотрудник факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Горовая Александра Евгеньевна

студентка факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Публикация выполнена при поддержке федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» 2009—2013 годы.

ний спортсменов: когнитивной и мотивационной, каждая из которых в свою очередь реализуется на двух уровнях — общем и специальном.

K. Мартин, С. Мориц и С. Холл выделяют пять различных видов умственных образов, используемых спортсменами (см. таблицу 1):

1. когнитивные общие образы (КО);

2. когнитивные специальные образы

(КС);

3. мотивационные специальные

(МС);

4. мотивационные общие активирующие (МО-А);

5. мотивационные общие регулирующие (МО-Р).

Согласно этой модели, используемые спортсменом в различных спортивных ситуациях образы должны соответствовать желаемому результату. Так, если спортсмен хочет повысить самоэффективность, ему необходимо использовать образы типа МО-Р и т. д.

Вышеупомянутыми авторами был сконструирован оригинальный опросник «The Sport Imagery Questionnaire» (SIQ), направленный на измерение частоты использования образа того или иного типа спортсменами различных видов спорта и любого профессионального уровня. SIQ (Hall, 2005) представляет собой опросник, состоящий из 30 утверждений, семь из которых репрезентируют субшкалу КС образов, шесть — субшкалу КО, пять

— МС, шесть — МО-А и еще шесть — МО-Р. Все они требуют от спортсмена самоотчета о том, как часто он использует эти пять видов образов. Спортсмены оценивают частоту использования ими образов по 7-балльной шкале Likert-типа, в диапазоне от 1 (редко использую) до 7 баллов (часто использую). Таким образом, при использовании оригинальной версии опросника после ознакомления с объемной инструкцией, раскрывающей суть некоторых специальных терминов, используемых в тексте утверждений, экспериментаторы предлагают спортсменам записать шкальные значения (оценку частоты использования ими того или иного образа) рядом с соответствующим утверждением. Авторы утверждают, что SIQ подходит для спортсменов от 14 лет и старше.

На основе данного опросника нами была создана его русскоязычная версия, которая потребовала незначительных изменений текста опросника

и формы его презентации в соответствии с полученными от спортсменов (от 10 до 25 лет) отзывами. Например, в русскоязычной версии опросника для ряда утверждений были подобраны аналоги, формулировка которых оставляла сохранной репрезентацию определенной субшкалы, но представлялась более доступной для понимания спортсменами и т. п. (Русскоязычная версия 8^ представлена в приложении.)

Испытуемые

В качестве испытуемых выступали спортсмены-футболисты 8, 10 и 14 лет (N=31, пол мужской), тренирующиеся на базе одной из московских ДЮСШ.

Методика

Для измерения уровня развития воображения были использованы фигурная и вербальная формы краткого теста творческого мышления (КТТМ) П. Торренса в адаптации Е. Щеблановой и И. Авериной (Щебланова, 1995). Фигурная и вербальная формы теста применяются для исследования способности учащихся к разным видам мыслительной деятельности: наглядно-образной и словесной (вербальной), соответственно. Однако, следуя рекомендациям авторов, мы использовали обе формы КТТМ. Для оценки частоты использования спортсменами различных видов образов мы применяли русскоязычную версию опросника 8^. Заполнение опросника сопровождалось беседой, направленной на уточнение полученных ответов. Указанные методики проводились индивидуально.

Мониторинг изменений двигательных навыков футболистов осуществлялся посредством контроля за результатами выполнения специальных двигательных тестов (ДТ). ДТ представляли собой стандартные тесты, принятые в качестве нормативных заданий в данном виде спорта.

Для того чтобы установить взаимосвязь между различными показателями фигурной и вербальной форм КТТМ, 8^ и ДТ, в ходе обработки данных в программе 8Р88 применялся корреляционный анализ с использованием метода расчета коэффициента Браве — Пирсона.

Результаты и обсуждение

Между фигурной формой КТТМ и показателями 8^ (по результатам вы-

полнения методик каждой возрастной группой) установлены значимые положительные корреляции. Показательными в этом отношении являются корреляции параметров когнитивных и мотивационных образов с параметром беглости мышления, параметром разработанности, специфичным для фигурной формы КТТМ, а также с параметром общей суммы результата выполнения данной формы КТТМ. Так, статистически достоверными при уровне значимости 0,05 являются корреляции следующих показателей: суммы фигурной формы КТТМ и общего показателя когнитивных образов (г=0,632), беглости и мотивационных специальных образов (г=0,751), разработанности и когнитивных специальных образов (г=0,667). Наблюдается такая тенденция: по мере увеличения значения показателей невербального творческого мышления увеличиваются и показатели частоты использования образов различного типа. Другими словами, испытуемые 8, 10 и 14 лет, демонстрирующие более развитое воображение, чаще используют образы в своей спортивной деятельности. Это подтверждается и высказываниями самих испытуемых, получивших высокие (выше среднего по группе) баллы по результатам выполнения фигурной формы КТТМ (СФ). Например, Влад С. (8 л.) сказал: «Все время, пока еду на тренировку в машине, настраиваюсь... или дома представляю, как играем... сначала папа учил, потом я сам стал так делать». Сережа З. (10 л.) заметил: «Я сначала думаю, как хочу ударить, а потом бью».

Возникает вопрос, какие образы: мотивационные или когнитивные, — используют спортсмены с более развитым воображением? Как выяснилось, это зависит от возраста испытуемых. Если по результатам спортсменов восьми лет значимые положительные корреляции показателей фигурной формы КТТМ были получены только для показателей 8^, так или иначе отражающих использование спортсменами мотивационных образов, то по результатам спортсменов 10 и 14 лет оказалось, что показатели фигурной формы КТТМ коррелируют как с показателями мотивационных, так и когнитивных образов.

На наш взгляд, этот факт можно объяснить следующим образом. Во-первых, у восьмилетних спортсменов

еще не достаточно сформированы реальные двигательные навыки, что вызывает трудности при попытке их мысленной проработки (когнитивная функция образов). Так, Л. Пиккейн-хайн (1980) утверждает, что механизм корректирования мысленного действия можно эффективно использовать только при наличии навыков реальных двигательных программ, тогда как по отношению к мотивационным образам такие ограничения не стоят. Во-вторых, известно, что у большинства детей в возрасте восьми лет только начинается формирование формально-логического мышления, то есть уровень развития воображения у спортсменов данного возраста выше уровня развития мышления. Отсюда становится ясно, что спортсменам младшего возраста доступно использование скорее мотивационных образов, характеризующихся большей эмоциональностью, а не когнитивных.

Полученные результаты согласуются с данными о связи 8]^ и ДТ. Анализ выполнения ДТ и 8]^ показал, что

корреляции результатов выполнения ДТ испытуемыми младшего возраста (8 лет) были получены для показателей 8]^, отражающих использование мотивационных образов, а испытуемыми 10 и 14 лет — отражающими использование различных типов образов. Кроме того, содержательный анализ корреляций результатов выполнения методик КТТМ, 8]^ и двигательных тестов выявил следующую тенденцию: чем более развито воображение спортсменов и чем чаще они используют образы, тем успешнее выполнение ими двигательных тестов. Важными в этом отношении нам представляются: статистически достоверные при уровне значимости 0,05 корреляции результатов выполнения двигательных тестов с параметрами разработанности (г=0,706) и гибкости мышления (г=0,816); с общим показателем мотивационных образов (г=0,92); с показателем мотивационных специальных образов (г=0,88) и показателем мотивационных общих регулирующих образов (г=0,574); с общим показателем

когнитивных образов (г=0,916) и показателем когнитивных специальных образов (г=0,88), а также статистически достоверная при уровне значимости 0,01 корреляция с показателем мотивационных общих активирующих образов (г=0,79).

Подчеркнем, что те из испытуемых младшего возраста, которые в индивидуальных беседах сообщали, что сознательно применяют мысленный образ в спортивной деятельности, использовали именно мотивационные образы. Чаще всего начинающие спортсмены рассказывали о своих образах как о неких «сюжетных картинках»: как они «бьют» или «забивают» в придуманных ими же игровых моментах. Основной акцент в этих образах ставится на конечном результате, а не на стратегии или технической стороне достижения цели («забить гол»). Поэтому можно утверждать, что речь идет об использовании младшими спортсменами именно мотивационных (специальных) образов. Спортсмены постарше говорили о необходи-

Таблица 1. Содержательная характеристика образов различного типа

Мотивационные Когнитивные

Общая характеристика Образы используются спортсменами в целях повышения эффективности деятельности Образы используются спортсменами в качестве тренировочного метода для улучшения специальных навыков

Примеры Примеры

Специальный уровень Целеполагание и достижение целей Я представляю, как другие спортсмены поздравляют меня после удачного выступления Мысленная проработка навыков При обучении новым движениям я представляю себе их идеальное исполнение

Общий уровень Связан с физиологическим возбуждением и тревогой Мысленная проработка обобщенных поведенческих стратегий Я представляю каждый соревновательный этап/период игры

Активирующий Связан с регуляцией и активацией состояний эмоционального возбуждения (регуляция тревоги) Я представляю себя собранным в сложных, напряженных ситуациях

Регулирующий Связан с процессами контроля и концентрации (самоэффективность, психологическая устойчивость) Я представляю, как демонстрирую своим соперникам уверенность, непобедимость

мости использования образов как когнитивного, так и мотивационного видов. Так, Ваня К. (10 л.) перед началом одной из тренировок отметил, что основная помеха его игре — суета: «Надо стать серьезнее... внимание на технику, тогда пробиваем». О важности умения концентрироваться говорил Рашид Р (10 л.): «Чтобы хорошо ударить

— надо сосредоточиться».

Выводы

Проведенное нами исследование с использованием русскоязычной версии 8^ показало, что, несмотря на постулируемые Р Найдиффером различия мысленной тренировки и воображения, между ними существует устойчивая значимая связь.

Можно констатировать, что развитое воображение является базовой предпосылкой для успешного использования мысленной тренировки при подготовке начинающих спортсменов. Предположение, согласно которому развитие воображения будет

способствовать более эффективному использованию мысленной тренировки, планируется проверить в дальнейших исследованиях.

Нами были также выявлены различия в применении типов мысленных образов в зависимости от возраста футболистов. Если дети 8—10 лет используют мотивационные, эмоционально-насыщенные образы, то дети более старшего возраста уже начинают использовать когнитивные образы. Кроме того, в ходе исследования была обнаружена корреляционная зависимость между использованием соответствующих возрасту мысленных образов и результативностью спортивной деятельности. Данное обстоятельство предполагает, что в процессе психологической подготовки начинающих спортсменов с использованием мысленной тренировки типы используемых образов (эмоциональных или когнитивных) должны варьироваться в зависимости от возраста ребенка и его индивидуальных особенностей.

Список литературы:

1. Веракса А.Н. Вопросы применения знакового и символического отражения в спорте // Культурно-историческая психология. - 2009. - №4. - С. 76-83.

2. Найдиффер Р.М. Психология соревнующегося спортсмена. - М.: Физкультура и спорт, 1979. - С. 160-185.

3. Пиккенхайн Л. Нейрофизиологические механизмы идеомоторной тренировки // Вопросы психологии. - 1980. - №3. -С. 116-121.

4. Щебланова Е.И., Аверина И. С. Краткий тест творческого мышления. - М.: ИН-ТОР, 1995.

5. Hall CR. et al. Sport Imagery Questionnaire: Test Manual. - West Virginia: Fitness Information Technology, 2005.

6. Martin K.A., Moritz S.E., Hall C.R. Imagery use in sport: A literature review and applied model // The Sport Psychologist. - 1999. -№13. - P. 245-268.

7. McAvinue L.P., Robertson I.H. Measuring motor imagery ability: A review // European journal of cognitive psychology. - 2008. -№20. - P. 232-251.

8. Paivio A. Cognitive and motivational functions of imagery in human performance // Canadian Journal of Applied Sport Sciences. - 1985. - №10. - P. 22-28.

9. Richardson A. Mental imagery. - London: Routledge & Kegan, 1969.

Приложение 1. Русскоязычная версия SIQ (The Sport Imagery Questionnaire) Опросник «Использование воображения в спорте»

Инструкция:

«Ниже приведен ряд утверждений об использовании воображения в спорте. Прочти каждое из них и отметь:

1 — ты никогда этим не занимаешься,

2 — делаешь это очень редко,

3 — редко,

4 — иногда,

5 — часто,

6 — очень часто,

7 — постоянно.

Помни, что ты указываешь степень, в которой данное утверждение применимо к тебе, к твоим спортивным тренировкам и соревнованиям. Ставь галочку или крестик у того номера на шкале, который характеризует твое мнение».

1 никогда 2 очень редко З редко 4 иногда 5 часто 6 очень часто 7 посто- янно

1. Я составляю в уме новые планы/стратегии.

2. Я представляю атмосферу победы на соревнованиях (например, ощущение восторга от победы).

3. Я очень подробно представляю совершаемое действие.

4. Я полностью контролирую воображаемое действие.

5. Я представляю эмоции, которые испытываю, занимаясь своим видом спорта.

1 никогда 2 очень редко 3 редко 4 иногда 5 часто 6 очень часто 7 посто- янно

6. Я представляю, как совершенствую свои движения.

7. Я составляю другие стратегии в том случае, если мой изначальный план оказался неуспешным.

8. Я представляю, как справляюсь с состояниями возбуждения и тревоги, сопровождающими мои занятия спортом.

9. Я представляю, как демонстрирую своим соперникам уверенность, непобедимость.

10. Я представляю, как другие спортсмены поздравляют меня после удачного выступления.

11. Я представляю каждый соревновательный этап/период игры.

12. Я представляю, как я контролирую себя в трудных ситуациях.

13. Я легко могу изменять образ своего движения.

14. Я представляю, как окружающие аплодируют мне.

15. Мысленно я представляю, что выполняю конкретное движение идеально.

16. Я представляю, как завоевываю медаль/кубок.

17. Я представляю состояния тревоги и стресса, сопровождающие мои занятия спортом.

18. Я представляю, как продолжаю выполнять изначальную соревновательную стратегию/план на игру, даже если я плохо выступаю.

19. Представляя свое выступление, я становлюсь более «собранным» и готовым к нему.

20. Я могу мысленно вносить изменения в свои движения.

21. Я представляю воплощение своих планов игры/ соревновательных программ именно так, как я хочу, чтобы они произошли во время игры/соревнований.

22. Прежде чем пытаться выполнить конкретное движение, я представляю, как выполняю его идеально.

23. Я представляю себя уверенным и сильным.

24. Представляя занятия своим видом спорта, я чувствую тревогу.

25. Я представляю волнение, связанное с выступлением.

26. Я представляю, что стал чемпионом и у меня берут интервью

27. Я представляю себя собранным в сложных, напряженных ситуациях.

28. При обучении новым движениям я представляю себе их идеальное исполнение.

29. Я представляю, как я успешно выполняю мой игровой/ соревновательный план.

30. Я представляю себя успешно выполняющим действия в напряженных, трудных ситуациях.

Резюме на русском языке

Д. И. Фельдштейн. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы

Обрисованы основные социокультурные изменения, происходящие сегодня в обществе. Раскрывается их влияние на личностное развитие детей и подростков. Выделены особенности современных детей, обусловленные эволюционными морфологическими преобразованиями человека. Сформулированы задачи, которые ставят вышеперечисленные процессы перед психологической и педагогической наукой и практикой, особенно перед современной школой.

Ключевые слова: культурно-историческая среда, взаимосвязь общественных изменений и особенностей развития детей, психофизиологические особенности современного ребенка, неформальные объединения детей, когнитивное развитие, интеллектуальное развитие, эмоциональное развитие, моральное развитие, патологии развития, возрастные границы детства, девиантное поведение детей и подростков, Интернет.

Интервью с профессором Робертом А. Роу, прездентом Европейской федерации психологических ассоциаций (EFPA)

Редактор новостей журнала «Европейский психолог» (ЕП) Хрвое Глигора и член Исполнительного совета Европейской федерации психологических ассоциаций (ЕФПА) Вероника Поишенска побеседовали с президентом ЕФПА Робертом А. Роу и узнали о его планах.

Лауреаты премии Правительства Российской Федерации в области образования за 2010 год

Представлены психологи, получившие премию Правительства РФ за создание цикла трудов «Формирование установок толерантного поведения и профилактика рисков ксенофобии в системе общего образования».

О. Г. Носкова. Прикладная психология в современной России

В сообщении представлены краткие сведения о конференции, посвященной состоянию и проблемам современной отечественной прикладной психологии, представлены резюме и предложения участников каждого из семи секционных заседаний.

Ключевые слова: прикладная психология, организационная психология, психология труда, педагогическая психология, психология развития, психология семьи, психологическое сопровождение профессионалов, психология карьеры.

И. В. Пасечник. К юбилею Е.Н. Соколова

Информация о конференции «Психофизиология в России XXI века: теория и практика, исторические корни и новые перспективы», посвященной 90-летию со дня рождения Е.Н. Соколова.

О. Б. Чеснокова, Е. В. Субботский. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем

Статья посвящена обсуждению филогенетических предпосылок социального интеллекта в сложных социальных системах, а также выделению уровней, форм и типов социального интеллекта у человека. На основе экспериментальных исследований социального интеллекта в онтогенезе ребенка выделены высокий, средний и низкий уровни социального интеллекта. Показана необходимость выделения уровней, форм и типов социального интеллекта у детей для решения ряда теоретических и практических вопросов подготовки современного ребенка к эффективному освоению и функционированию внутри сложных социальных систем.

Ключевые слова: социальный интеллект, социальная компетентность, филогенез, онтогенез, уровни, формы и типы.

М. С. Бочкова. Суверенитет и демократия в России в условиях трансформации мировой политической системы

В статье анализируется влияние, которое оказал мировой финансово-экономический кризис на международные отношения. Анализ проводится в двух аспектах: практическом — влияние кризиса на политический курс государств и теоретическом — влияние кризиса на изучение системы и структуры мировой политики. Представлена идея суверенной демократии как метода укрепления позиций России на мировой арене и обеспечения политического развития государства.

Ключевые слова: суверенитет, мировой финансово-экономический кризис, конфигурация системы международных отношений, теория политического реализма, многополярный мир, «дефектные» страны, суверенная демократия, управляемая демократия.

A. Г. Караяни. О роли психологии в профилактике терроризма

В статье дается критический анализ состояния разработки проблемы терроризма в психологии. Обосновывается новый подход к пониманию сущности терроризма, путей его профилактики и пресечения.

Ключевые слова: психология, терроризм, конфликт.

С. Н. Ениколопов, А. А. Мкртчян. Психологические последствия терроризма и роль СМИ в процессе их формирования

Анализируются проблемы взаимосвязи СМИ и негативных последствий терроризма, а также роли СМИ в процессе их контроля и редуцирования. Показано, что для эффективного противодействия терроризму недостаточно обладать знаниями только о дифференциации терроризма и его целях. Необходимо рассматривать данный вид преступлений и с точки зрения его психологических и социальных последствий для человека и общества.

Ключевые слова: терроризм, СМИ, реакция на теракт.

B. А. Емелин. Терроризм как радикальная реакция на глобальный кризис идентичности

В статье анализируется связь распространения терроризма с процессами трансформации самоидентичности в современном обществе. На примере сопоставления постмодернистского мировоззрения и фундаменталистской идеологии раскрывается противоречивый характер изменения моделей идентификации.

Ключевые слова: идентичность, самоидентификация, миграция, информационные технологии, терроризм, постмодернизм.

В. А. Соснин. Современный терроризм и проблема мотивации террористов-смертников

Обсуждаются социально-экономические, социо-культурные, социально-психологические, религиозно-этнические детерминанты современного терроризма. Представлены результаты исследований социальных психологов Института психологии РАН. Поиск новой позитивной личностной идентичности рассматривается как важный мотив поведения террористов-смертников.

Ключевые слова: социально-психологические исследования причин терроризма, профилактика терроризма, мотивация террористов-смертников, личностная идентичность, ваххабизм и традиционный ислам.

А. Ш. Тхостов. Психологическая многозначность понятия насилия

Рассмотрены понятия «насилие» и «усилие» в контексте процессов развития ребенка. Показана сущность, значение и соотношение этих понятий в рамках современной психологии. Анализируются идеи «гуманистической» ненасильственной педагогики. Убедительно продемонстрировано значение «усилия» для нормального развития личности.

Ключевые слова: насилие, усилие, ненасильственная педагогика, развитие личности, социализация.

Л. Е. Малыгина. Телевизионный анонс: информирование или манипулирование?

В статье рассмотрена проблема инкопрорирования, декодирования прецедентных феноменов в закадровых текстах телеанонсов, а также проблема стереотипизации языкового сознания российских журналистов; проанализированы лингвоэтические проблемы, связанные с вторжением в коммуникативное пространство адресата; предпринята попытка выявить основные причины коммуникативных неудач.

Ключевые слова: языковая игра, агрессивность, повторяемость, прецедентность, декодирование, инкорпорирование, повтор, коммуникативный сбой, лингвоэтические проблемы.

Ю. П. Зинченко, Г. Я. Меньшикова, Ю. М. Баяковский, А. М. Черноризов, А. Е. Войскунский. Технологии виртуальной реальности: методологические аспекты, достижения и перспективы

Рассмотрены возможности применения систем виртуальной реальности (ВР) в области экспериментальной психологии. Обсуждаются их отличительные особенности и преимущества перед традиционными методами, а также проблемы, возникающие при использовании. Освещены перспективные направления применения этих новых технологий для решения задач психотерапии и психологической реабилитации, организационной психологии, спортивной психологии и психологии безопасности, психофизиологии и нейронаук.

Ключевые слова: психотехнологии, технология виртуальной реальности, виртуальная среда, экспериментальная психология, психотерапия, психология безопасности, спортивная психология, психофизиология, психологическая реабилитация, организационная психология.

О. С. Оганесян. Феномен ябедничества в младшем школьном возрасте

Дан психологический анализ феномена ябедничества в младшем школьном возрасте, выявлены особенности суждений ябедничающих детей, предпосылки возникновения ябедничества, его зависимость от уровня морального развития ребенка.

Ключевые слова: феномен ябедничества, уровень морального развития.

М. М. Абдуллаева, О. С. Киеня. Особенности мотивационной направленности работников хосписа

Данная статья посвящена психологическому изучению специфики мотивационной сферы медицинских работников хосписов — специальных учреждений, оказывающих помощь больным, находящимся на неизлечимой стадии заболевания. Результаты исследования показали возможность выделения двух «качественно» различающихся групп работников по степени удовлетворенности своим трудом, в отношении которых действуют разные мотивирующие факторы.

Ключевые слова: медицинские работники, хоспис, профессиональная деятельность, мотивационная направленность, удовлетворенность трудом, эмоциональное выгорание, личностные характеристики.

Ю. К. Стрелков. Темпоральность трудовой деятельности

Синхронизация выполнения двойных задач, длительность ожидания события и переживание настоящего, умственная сознательная работа при подготовке к деятельности и анализе результатов, телесные движения и изменения в окружающем мире — учет таких временных категорий позволяет психологу построить точное описание трудовой деятельности человека в различных видах транспорта и наметить методы формирования профессионального мастерства специалистов.

Ключевые слова: синхронизация, длительность, временной синтез, трудовая деятельность.

Е. Д. Шехтер, А. М. Черноризов, Д. Ф. Гадельшина. Модульная организация механизмов ахроматического зрения: от человека к простым нервным системам

Работа посвящена проверке гипотезы о том, что модульный принцип организации механизмов ощущений яркости является универсальным в широком ряду животных, включая беспозвоночных. В статье излагаются результаты экспериментального исследования ахроматического зрения улитки Helix lucorum, полученные путем регистрации суммарной электрической активности сетчатки (электроретинограммы, ЭРГ) и оптического нерва.

Ключевые слова: ахроматическое зрение, беспозвоночные, ощущение яркости, электроретинограмма, оптический нерв, on- и off-системы зрения, «яркостный» и «темновой» нейронные модули.

А. Г. Асмолов. Социальные эффекты образовательной политики

Показана роль системы образования как социального института в жизни общества. Проанализированы задачи, стоящие пред отечественной системой образования на современном этапе бурных перемен в общественном сознании. Намечены пути модернизации отечественного образования с целью превращения его в ресурс уменьшения социальных рисков и общественных конфликтов на почве ксенофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости. Доказана необходимость внедрения в систему образования программ, обеспечивающих развитие у подрастающего поколения толерантности, веротерпимости, гражданского патриотизма и социальной идентичности.

Ключевые слова: система образования как социальный институт, модернизация образования, социальные риски, общественные конфликты, ксенофобия, мигрантофобия, социальная идентичность, толерантность, моральное развитие подрастающих поколений, формирование солидарности российского общества.

И. В. Дубровина. Послесловие к Году учителя

Одна из актуальных задач практической психологии на современном этапе развития образования — найти и обосновать пути индивидуального подхода к любому ребенку в контексте реализации ресурса его творческого потенциала в образовательных учреждениях различного типа и уровня.

Ключевые слова: ребенок, развитие, возраст, индивидуальные особенности, индивидуальный подход, способности, «зона ближайшего развития», «социальная ситуация развития».

А. С. Чернышев, К. М. Гайдар. Социальное самоопределение субъектов в системе современного образования

Изучается социально-психологическая зрелость и самоопределение индивидуальных и групповых субъектов. Показано, что в социально обогащенной среде развивается субъектность и группы в целом, и ее участников.

Ключевые слова: индивидуальный субъект, групповой субъект, социально-психологическая зрелость, социальное самоопределение, социальный оазис.

Ю. П. Зинченко Г. Н. Плахтиенко. Открытый конкурс на лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам в высших учебных заведениях Российской Федерации. Анализ. Итоги

Рассказывается о проведении открытого конкурса на лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам в вузах РФ. Описана его организация и особенности проведения. Дана характеристика конкурсных работ и проанализированы итоги.

Ключевые слова: конкурс, студенческие научные работы.

Т. В. Фоломеева. Динамика потребительских аттитюдов в условиях социально-экономических изменений

Показана актуальность изучения потребительского поведения на современном этапе экономического развития общества; дан краткий обзор исследований потребителей и их предпочтений; представлена новая дисциплина — социальная психология потребительского поведения, объединившая знания нескольких наук: психологии, социологии, экономики и др.; приведены результаты авторского исследования потребительских социальных установок, или аттитюдов, по отношению к сотовой связи и интернет-услугам в условиях социально-экономических изменений, проведенного в московском регионе.

Ключевые слова: потребительское поведение, потребительские предпочтения, социальная психология потребительского поведения, потребительские аттитюды, теории потребления.

В. В. Барабанщикова, Н. В. Кузьмина. Анализ профессионального стресса банковских служащих

В статье представлено исследование особенностей профессионального стресса банковских служащих в период адаптации к организационным изменениям, связанным как с экономической нестабильностью банковского сектора, так и с изменениями в системе управления банком. Даны рекомендации по предотвращению последствий воздействия организационных изменений на состояние банковских служащих.

Ключевые слова: профессиональный стресс, организационные изменения, адаптация.

А. Н. Веракса, А. Е. Горовая. Влияние воображения на результаты спортивной деятельности начинающих футболистов

Статья знакомит с предпринятым авторами исследованием связи между использованием разных типов мысленных образов спортсменами 8, 10 и 14 лет и уровнем развития их воображения. Приведены результаты применения русскоязычной версии опросника «The Sport Imagery Questionnaire» (SIQ), основанной на модели использования мысленных образов в спорте K. Мартина, С. Морица и С. Холла. Показаны возрастные различия использования типов мысленных образов.

Ключевые слова: мысленный образ, воображение, психологическая подготовка спортсменов, психология спорта, SIQ, двигательные тесты.

.

Summaries

D. I. Feldshtein. A changing child in a changing world: psychological and educational problems of the new school

Main socio-cultural changes in modern society are outlined. Their influence on personality development of children and adolescents is revealed. The features of contemporary children due to evolutionary morphological transformations of human are discussed. The problems that comes from these processes to the psychological and pedagogical theory and practice, especially in the modern school, are described.

Keywords: cultural-historical environment, the relationship of social change and features of child development, psycho-physiological features of the modern child, informal groups of children, cognitive development, intellectual development, emotional development, moral development, pathology of development, age limit of childhood, deviant behavior in children and adolescents, Internet.

Interview with Prof. Dr. Robert A. Roe, President of European Federation of Psychologists’ Associations (EFPA)

European Psychologist (EP) News Editor Hrvoje Gligora and \feronika Polisenska of the European Federation of Psychologists’ Associations (EFPA) Executive Council exchanged a few words with the current EFPA president, Robert A. Roe, about his background and his plans for his term in office.

Awardees of the Russian Federation Government prize in education for 2010

Psychologists — award winners of the Russian Federation Government Prize for the cycle of works "Formation of tolerant behavior and risk prevention of xenophobia in the general education system" are presented.

0. G. Noskova. Apllied psychology in contemporary Russia

The report presents a summary of the conference on the status and problems of modern Russian Applied Psychology. Summary and suggestions of participants in each of the seven sessions are presented.

Keywords: applied psychology, organizational psychology, work psychology, educational psychology, developmental psychology, psychology of family, psychological support of professionals, psychology of career.

1. V. Pasechnik. On the anniversary of E.N. Sokolov

Information about the conference "Psychophysiology in Russia in XXI century: theory and practice, historical background and new perspectives", dedicated to the 90th anniversary of E.N. Sokolov.

O. B. Chesnokova, E. V. Subbotsky. Social intelligence in complex social systems: evolutionary precursors, levels, forms and types

We discuss evolutionary precursors of social intelligence in complex social systems, and dostinguish levels, forms ans types of social intelligence in humans. On the basis of experimental studies of social intelligence in children, we distinguish high, middle and low levels of social intelligence.. The importance of distinguishing levels, forms and types of social intelligence for a number of theoretical and practical issues of preparing a modern child for the effective appropriation of (and functioning in) complex social systems is accentuated.

Keywords: social intelligence, social competency, phylogenesis, ontogenesis, levels, forms, and types.

M. S. Botchkova. Sovereignty and democracy in Russia amid modern transitions in the world system

The present article aims to investigate the impact of the World financial crisis (2007—2010) on the international relations. The study focuses on the two dimensions: the practical that is the policy and the theoretical that is the recession influence on the international relation system theoretical approach.

Against this background the turn to sovereign democracy in Russia seems to enhance Russian clout over the World politics and to provide social development within the nation borders.

Keywords: Sovereignty, Global economic recession, architecture of international relations, political realism theory, Nonpolar world, Failed states, Sovereign democracy, Guided democracy.

A. G. Karayany. On the role of psychology in the prevention of terrorism

In article the critical analysis of a condition of working out of a problem terrorism in psychology is given. The new approach to understanding of essence of terrorism, ways of its preventive maintenance and suppression is proved.

Keywords: psychology, terrorism, the conflict

S. N. Enikolopov, A. A. Mkrtchyan. Psychological consequences of terrorism and the role of mass media in the process of their formation

The problems of interconnection between mass media and the negative effects of terrorism are analyzed, as well as the media’s role in the process of their monitoring and reduction. It is shown that to counter terrorism effectively it is not enough to have knowledge only about the differentiation of terrorism and its purposes. It is needed to consider this type of crime in terms of its psychological and social consequences for individuals and society.

Keywords: terrorism, mass media, the reaction to the terrorist attack.

V. A. Emelin. Terrorism as a radical response to the global crisis of identity

The article examines the relationship between the spread of terrorism and the transformation processes of self-identity in contemporary society. On the example of comparing the post-modern world and fundamentalist ideology shows the contradictory nature of changing patterns of identification.

Keywords: identity, self-identity, migration, information technology, terrorism, postmodernism.

V. A. Sosnin. Modern terrorism and the problem of motivation of suicide bombers

The socio-economic, socio-cultural, socio-psychological, religious and ethnic determinants of modern terrorism are discussed. The results of studies of social psychologists of the Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences are presented. Search of a new positive personal identity is considered an important motive of the suicide bombers.

Keywords: socio-psychological research on the causes of terrorism, prevention of terrorism, the motivation of suicide, personal identity, traditional Islam and Wahhabism.

A. Sh. Tkhostov. Psychological ambiguity of the concept of violence

Concepts of "violence" and "effort" in the context of the development of the child are discussed. Nature, importance and relation of these concepts in modern psychology are shown. The idea of "humanistic" nonviolent pedagogy is analyzed. The value of "effort" for the normal development of personality is shown.

Keywords: violence, effort, nonviolent pedagogy, personality development, socialization

L. E. Maligina. TV announcement: information or manipulation?

The article deals with the problem of incorporation, decoding of precedent phenomena in TV announcement offscreen commentary as well as the problem of Russian pressmen linguistic mind stereotyping; analyses linguistic-ethic problems connected with intervention into communicative space of addressee; undertakes an attempt to discover the main reasons of communicative failures.

Keywords: linguistic play, aggression, repetition, precedent-relation, decoding, incorporation, repetition, communicative failure, linguistic-ethic problems

Yu. P. Zinchenko, G. Ya. Menshikova, Yu. M. Bayakovsky, A. M. Chernorizov, A. E. Voiskunsky. Virtual reality technology in the context of world and national psychology: methodological aspects, achievements and prospects

In the article specific experimental studies, performed with the use of virtual reality systems are described, Promising directions of modification of research paradigms in cognitive, organizational, social and clinical psychology are introduced. The possibility of using new technology to address educational psychology, psychotherapy and psychological rehabilitation is analyzed.

Keywords: technology of virtual reality, experimental psychology, innovative education, psychophysiology, psychotherapy, modeling, perception, communication, impact.

S. E. Oganesyan. Tattle-telling phenomenon in primary school age

The research object of the presented article is the psychological analysis of a phenomenon "tattle-telling" in primary school age. The subject of research is moral judgment of primary school students. The methodical toolkit used in experiment is presented by interview, questioning, the technique of moral dilemmas describing six situations of "tattle-telling". It is shown that "tattle-telling" is caused by historical and socio-cultural reasons. This phenomenon possesses age dynamics and is connected with the level of moral development.

Keywords: tattle-telling, level of moral development.

M. M. Abdullaeva, O. S. Kienya. Features of motivational orientation of hospice health professionals

In the article the psychological study of specific motivational sphere of health workers at hospice - special institutions providing care to patients who are at an incurable stage of disease is described. The results showed that two "qualitatively" different groups of workers on the degree of satisfaction with their work can be singled out, for which different motivating factors are functioning.

Keywords: health care workers, hospice, occupational activities, motivational orientation, job satisfaction, emotional burnout, personality characteristics.

Yu. K. Strelkov. Temporality of work activities

Synchronizing the processes of the accomplishing of dual tasks, the duration of the expectations of events and experience of the present, the mental conscious work on preparation for the job and analyzing its results, bodily movement and change in the outside world — attention to such temporary categories allows the psychologist to build an accurate description of human labor in various forms of transport, to outline methods of formation of specialists’ professional skills.

Keywords: timing, duration, temporal synthesis, work activity.

E. D. Schechter, A. M. Chernorizov, D. F. Gadelshina. Modular organization mechanisms of achromatic vision: from human to simple nervous systems

Work is devoted to testing the hypothesis that such modular principle of organization of mechanisms of sensations of brightness is universal in a wide range of animals, including invertebrates. The article presents the results of an experimental study of achromatic vision of snail Helix lucorum, obtained by recording the total electrical activity of the retina (electroretinogram, ERG) and optic nerve.

Keywords: achromatic vision, invertebrates, sensation of brightness, electroretinogram, optic nerve, on-and off - the system of vision, "luminance" and "dark" neuron modules.

A. G. Asmolov. Social effects of educational policy

The role of education as a social institution in society is shown. The tasks of national education system at the present stage of rapid change in social consciousness are analyzed. The ways of modernization of national education with the aim of turning it into a resource to reduce social risks and social conflicts motivated by xenophobia, migrant-phobia, social aggression and intolerance are discussed. The necessity of introducing a system of education programs to ensure the development of tolerance, religious tolerance, civic patriotism and social identity among younger generation is shown.

Keywords: education as a social institution, the modernization of education, social risks, social conflicts, xenophobia, migrant-phobia, social identity, tolerance and moral development of future generations, the formation of solidarity in Russian society.

I. V. Dubrovina. Afterword to the Year of the Teacher

One of the pressing problems of practical psychology at the present stage of development of education is to find ways to justify an individual approach to every child in the context of realization of resource of creativity in the educational institutions of various types and levels.

Keywords: child development, age, personality, individual approach, ability, "zone of proximal development", "social situation of development".

A. S. Chernyshev, K. M. Gaidar. Social self-determination of actors in the system of modern education

The socio-psychological maturity and self-determination of individual and group subjects is investigated. Subjectness both of the group and its participants is developed in social enriched sphere.

Keywords: individual subject, group subject, socio-psychological maturity, social self-determination, social oasis.

Yu. P. Zinchenko, G. N. Plahtienko. Open competition for the best scientific work of students in the natural, technical sciences and humanities in higher educational establishments of the Russian Federation. Analysis. Results

Report is devoted to the Open competition for the best scientific work of students in the natural, technical and humanitarian sciences in universities of Russia. The organization and features of the competition are described. The competitive works are described and the results are analyzed.

Keywords: competition, students’ scientific works.

T. V. Folomeeva. Consumer attitudes dynamics in terms of socio-economic changes

The importance of studying consumer behavior at the present stage of economic development of society is revealed; a brief review of studies of consumers and their preferences is presented; a new discipline - social psychology of consumer behavior - that combines knowledge of several sciences: psychology, sociology, economics, etc. is described; the results of original research of consumer social attitudes in relation to advanced mobile phone system and Internet services in terms of socio-economic changes undertaken in the Moscow region are discussed.

Keywords: consumer behavior, consumer attitudes, social psychology of consumer behavior, consumer theory.

V. V. Barabanshikova, N. V. Kuzmina. The analysis of bank employees’ job stress during the adaptation to organizational changes

This article presents a research on the specifics of bank employees’ job stress during adaptation to organizational changes driven by the bank’s economical instability and changes in the management system of the bank. The results shows that all bank employees demonstrate a high level of job stress, which manifests itself in subjective feeling of tension. On the basis of the results we propose some recommendations, including interventions oriented to the reduction of the organizational changes’ negative influence on the bank employees’ job stress level.

Keywords: job stress, organizational changes, adaptation.

A. N. Veraksa, A. E. Gorovaya. Effect of imagination on the results of sport activity of novice football players

This article describes the connections between the use of types of mental imagery by athletes and the level of their imagination. Basing on the model of imagery use proposed by K.Martin, S. Moritz and C.Hall the authors used a Russian version of "The Sport Imagery Questionnaire" (SIQ) with soccer players 8, 10 and 14 years old. The data shows that subjects with a higher level ofimagination are more inclined to use mental imagery in their practice; the age differences in types of imagery usage are shown.

Keywords: mental imagery, level of athlete’s imagination, SIQ, tests of movement skill

Информация для авторов

«Национальный психологический журнал» — всероссийское научное информационно-аналитическое издание, на страницах которого отражаются достижения различных направлений современной психологической науки и практики.

Журнал публикует оригинальные научные и практико-ориентированные статьи по актуальным проблемам различных областей психологии, отличающиеся научной новизной и выраженной авторской позицией.

Подача рукописи

Рукописи представляются в редакцию «Национального психологического журнала» в электронном виде. Они должны содержать оригинальный материал, не публиковавшийся ранее и не рассматриваемый для публикации в других изданиях..

Рукопись должна сопровождаться письмом, в котором указано, что она предназначена для публикации в «Национальном психологическом журнале» с обозначением раздела, для которого она предназначена.

Автор сообщает адрес электронной почты, по которому будет проводиться переписка, а также номер телефона и полный почтовый адрес.

Оформление рукописи

В начале статьи должны сожержать-

ся: инициалы и фамилия автора, ученое звание и степень, должность, полное название научного учреждения, в котором проведены исследования или разработки, заголовок статьи, аннотация на русском и английском языках (не более 150—200 знаков каждая), ключевые слова (5—10) на русском и английском языках, основной текст статьи, библиографический список.

Объем статей — не менее 25 тыс. знаков (с пробелами). Большие материалы могут быть опубликованы в нескольких номерах журнала.

Оформление текста статьи

Публикация материалов в журнале осуществляется на русском языке. Названия зарубежныхучреждений приводятся в тексте без кавычек латинскими буквами. После упоминания в тексте фамилий зарубежных ученых, руководителей учреждений и т. д. на русском языке в полукруглых скобках приводится написание имени и фамилии латинскими буквами.

Все сокращения должны быть при первом употреблении полностью расшифрованы, за исключением общепри-

нятых сокращений математических величин и терминов.

Информация о грантах и благодарностях приводится в виде сноски в конце первой страницы статьи.

Выделения и заголовки. Допускается выделение курсивом и полужирным шрифтом. Выделение прописными буквами, подчеркивание, использование нескольких шрифтов — не допускаются. Заголовки рубрик, подразделов обязательно должны быть выделены.

Не допускается использование:

• пробелов и табуляции для форматирования абзацного отступа («красной строки») и выравнивания иного, чем по левому краю или середине,

• расстановки переносов,

• концевых сносок.

В тексте не должно быть двойных пробелов и двойных абзацев (пустых строк).

Ссылки и список литературы

Библиографический список должен включать не менее трех источников. Источники приводятся в алфавитном порядке. При наличии нескольких работ одного и того же автора они включаются в список также в алфавитном порядке, при этом каждой работе присваивается свой номер. Сначала приводятся источники на русском языке, затем на других языках. Нумерация списка сквозная.

Должное внимание следует уделить правильному описанию и полноте библиографической информации. (Образцы библиографических описаний см. в Приложении «Оформление пристатей-ных списков литературы (или ссылок)».

Допускаются ссылки на электронные публикации в сети Интернет с указанием всех данных.

В тексте ссылки на литературные источники приводятся в виде номера, заключенного в квадратные скобки (например, [1]). Использование сносок в качестве ссылок на литературу не допускается.

Таблицы, графики, рисунки Таблицы, рисунки, схемы в тексте должны быть пронумерованы и озаглавлены. Недопустимо дублирование текстом графиков, таблиц и рисунков.

Графики, диаграммы могут быть построены в программе MS Excel. При наличии диаграмм, построенных с помощью MS Excel, обязательно предоставляется файл с исходными данными. Содержащиеся в таблицах и графиках данные должны быть тщательно прове-

рены. За правильность приведенных данных ответственность несет автор. Схемы могут быть представлены в векторных редакторах и должны допускать редактирование.

Рисунки должны быть представлены в форматах .jpeg (показатель качества не ниже 8) или .tiff (с разрешением не менее 600 dpi без сжатия).

Графики, таблицы и рисунки, а также фотографии, которые не отвечают качеству печати, будут возвращены авторам для замены.

Информация об авторах

Информация об авторах представляется в отдельном файле. Объем текста не менее 300 знаков. Пожалуйста, укажите фамилию, имя и отчество полностью, научные степени и ученые звания, должность, место работы, основные профессиональные интересы и достижения, количество публикаций. Указывается адрес электронной почты (эта информация публикуется по желанию автора), телефон и почтовый адрес (которые не-будут печататься в журнале).

Размер файла с цветной фотографией достаточного для печати качества не может быть менее 1Mb. Пожалуйста, постарайтесь выбрать четкую контрастную фотографию, так как при печати журнала качество изображения ухудшается.

Редакция «Национального психологического журнала» будет признательна авторам за строгое соответствие присылаемых рукописей требованиям к их оформлению. Статьи, не соответствующие указанным требованиям, решением редакционной коллегии не публикуются.

Рукописи рецензируются для определения обоснованности предлагаемой тематики, ее новизны, а также научно-практической значимости содержания. Все

рецензенты остаются анонимными. После принятия положительного решения относительно публикации рукописи авторы информируются о нем. При возвращении статьи автору для доработки рецензия прилагается.

Редакция оставляет за собой право на редактирование статей, направленное на придание им лаконичности, ясности в изложении материала и соответствие текста стилю журнала. С точки зрения научного содержания авторский замысел полностью сохраняется.

Приложение «Оформление приста-тейных списков литературы (или ссылок)» размещено на компакт-диске журнала