Особенности мотивации к обучению чтению детей с нарушениями речи Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

формантой и некоторыми психологическими параметрами

Заключение. Голосовые составляющие являются важным психофизиологическим маркером личности лидера. Особенности темпоритмоинтонирования речи лидера является психофизиологической характеристикой, которая на невербальном уровне отличает его от обычных людей. Кроме того, правильно с физиологической точки зрения организованная речь сопутствует благоприятному психоэмоциональному состоянию, гармоничной и уравновешенной психике, конструктивным мотивациям и хорошей адаптации в социуме.

Рис. 3. Корреляционная взаимосвязь между высокой речевой

Библиографический список

1. Lasswell H.D. Psychopathology and politics. - N.Y., 1930.

2. Адорно Т. Авторитарная личность // Социс, 1993, № 3.

3. Stogdill R. Leadership, membership and organization // Psychological bulletin. - 1950.

4. Менегетти А. Психология лидера. / Пер. С итальянского А. Николаева. Изд. 2-е исправленное и дополненное. - М.: МГУП, 1999.

5. Ольшанский Д. В. Психология современной российской политики. - Екатеринбург: Деловая книга, М.: Академический проект, 2001.

6. Шейнов В.П. Психология лидерства и власти. - М.: Ось-89, 2008.

7. Василенко Ю. С. Голос, фониатрические аспекты. - М.: Энергоиздат, 2002.

Статья поступила в редакцию 15.12.09

УДК 376

В.С. Шаромова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: valery.gafarov@gmail.com ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В статье рассматриваются особенности мотивации к обучению чтению детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Нами было доказано, что если организация учебной деятельности с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушение речи, будет включать в себя систему средств мотивации, то это позволит сделать более эффективным процесс обучения чтению у данной категории детей.

Ключевые слова: мотивация к обучению, нарушение речи у детей.

Мотивационная готовность рассматривается как неотъемлемая часть психологической готовности ребенка к обучению. Подход к изучению учебной деятельности детей с нарушением речи как к целостной деятельности ставит проблему исследования роли личностных компонентов в этой деятельности. Одним из таких компонентов являются мотивы. Проблема мотивов деятельности дошкольников с нарушением речи относится к числу малоразработанных [1]. Теоретический анализ процесса чтения в контексте деятельностного подхода предусматривает выделение и понимание его основных компонентов. На основе работ Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, посвящённых теории деятельности, психологи выделяют в структуре чтения несколько взаимосвязанных составляющих: мотивационно-целевую,

исполнительскую и контрольную [2-4]. Это создаёт условия для комплексного изучения чтения в единстве личностного и процессуального его аспектов [5-7].

Целью нашей работы является развитие средств мотивации по методике Н.А. Зайцева к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи (ОНР) третьего уровня.

Материал и методы исследования. В эксперименте приняли участие 24 ребенка МДОУ ЦРР детского сада № 504 Октябрьского района города Новосибирска (в период с сентября 2008 года по май 2009 года). Две группы детей от 4,5 до 6 лет по двенадцать человек. Одна группа была экспериментальной (дети, с ОНР III уровня), другая - контрольной (дети с ОНР III уровня). В работе с детьми мы уделяли основное внимание обогащению словарного запаса, развитию сенсорики, воспитанию разных форм анализа явлений внешней среды: зрительного, слухового, зрительно-пространственного.

При обучении чтению детей с ОНР III уровня (экспериментальной группы) на начальном этапе мы использовали методику Н.А. Зайцева, более известная как «кубики Зайцева», данная методика позволяет решить ряд проблем, с которыми сталкиваются логопеды при обучении чтению детей с нарушением речи [6].

Основной единицей языка у Зайцева является не звук,

буква или слог, а склад. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Например, КО-Ш-КА, МО-ЛО-КО, А-И-С-Т и т.д. Складовой принцип чтения - основа зайцевского метода обучения детей чтению.

Склады ребенок видит не в книге, не на карточках, а на кубиках. Почему кубики? Чтение требует работы аналитического мышления (буквы - абстрактные значки; мозг преобразует их в звуки, из которых синтезирует слова), которое начинает формироваться лишь к школе.

Методика Н. А. Зайцева предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Кубики с названиями предметов или имен ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово ребенок запоминает целиком, как единый графический образ.

Первые слова, которые учились читать дети с нарушениями речи, относились лично к ним, к их семье, знакомым животным и т.д. Весь дальнейший процесс обучения мы стремились максимально связать с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, с тем, что происходит в его жизни.

Обучение чтению начиналось с темы «Моя семья»:

По кубикам составляли имя ребенка, имена родителей или просто слова «мама», «папа», «баба», «деда», «тётя», «дядя». Затем прочитывали вместе с педагогом данные слова, далее ребенок выбирал из ряда картинок (фотографий) ту, которую называл взрослый, правильно указывал к картинке обозначающее слово, прочитывал его. На этом этапе занятия ребенок не только учился читать слова и понимать, что они обозначают, но и планировать свои действия.

Например, Диме М. 4,5л. (7гр. ОНР II ур.) педагог предложила разложить фотографии на обозначающие их слова (фотография с изображением самого Димы). Педагог: как зовут этого мальчика?

- Ди-ма. Всего два кубика. Теперь кубики перевернули-переставили. Где твое имя? Давай напишем. Вот оно: Дима.

Запомнить, какой кубик сначала, какой потом, где верх, где низ букв, запечатлеть свои кубики, а на них свои склады, учиться составлять и прочитывать слово слева направо не так-то просто. Но и не так трудно рядом со взрослым. Аналогично фотографии с изображением мамы, папы, бабушки, дедушки, их имена, имена братьев, сестёр. Таким образом, взрослому важно было добиться от ребенка конечного результата - осмысленного прочтения слова. После, педагог обобщала понятие: «ты, мама, папа, бабушка, дедушка - это семья».

По аналогии проводилась работа с другими темами (овощи, фрукты, животные).

При обучении чтению детей с ОНР III уровня (контрольной группы) мы использовали элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. В данной методике единицей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Для начального этапа обучения также выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Карточки с названиями овощей, фруктов дети учились соотносить с картинками, изображающие эти предметы. Методика ориентирована в большой степени на моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание.

В ходе работы важно было сформировать у ребенка следующие умения:

• соотносить слова, представленные по данным темам с картинками и прочитывать их. Умение считалось сформированным в том случае, когда ребенок зрительно опознавал слово, соотносил его с соответствующей картинкой, самостоятельно прочитывал слово.

• выбирать картинки и прочитывать обозначающие их слова. Умение считалось сформированным, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, воспроизводил нужную последовательность действий и в итоге прочитывал слово.

В процессе логопедической работы мы использовали метод наблюдения.

В ситуации обследования ребёнку предоставлялась возможность выбрать кубики и действовать с ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребёнок подходил к кубикам. Фиксировалось наличие у ребенка эмоциональной реакции на кубики, интерес к ним, желание прочитать слова и целенаправленность действий.

Оценивалось:

• проявление интереса (мотивации) к чтению: эмоциональные реакции и высказывания, просьбы;

• выбор складовых картинок (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью набрать кубиков побольше, безотносительно к их назначению);

• стойкость интереса к чтению (долго ли занимается по кубикам, организует ли с ними действия);

• прочтение складовых картинок без ошибок.

Работа по методике Зайцева начиналась с детьми, не

умеющими читать и писать, не знающими букв, не владеющими звукобуквенным анализом или владеющими в недостаточной мере. Работа проводится условно в 4 этапа (длительность каждого этапа можно варьировать). Ниже приводятся цели и задачи каждого этапа обучения [3, с. 74].

Первоначальный этап обучения, подготовительный.

Цель: привлечение внимания к таблицам и кубикам Зайцева, развитие умения манипулировать кубиками, а также следить за действиями педагога и выполнять его инструкции. Этот этап достаточно простой и короткий - 5 занятий.

На следующем этапе обучения, основном, цель: учить самостоятельно выкладывать слова из кубиков Зайцева и читать их, чувствовать длину слова, ставить все кубики рядом, не допуская между складами разрывов оперировать понятиями “ударение” и “большая буква”, работать по складовым картинкам. Длительность - 15 занятий (примерно 1,5 месяца). Благодаря тому, что у кубиков Зайцева множество признаков (они резко отличаются по цвету, звуку, весу, размеру, графике), а в работе с таблицами используются приемы пропева-ния и ритмических движений.

На следующем, 3-ем этапе, целью является: научить всех детей выкладывать из кубиков Зайцева короткие беспредложные фразы, читать их, дать представление о большой букве и расстоянии между словами, точке в конце предложения, запятой, а также научить начертанию букв на бумаге и доске карандашом, мелом или фломастером. Этот этап проводился 2 месяца, но закреплению полученных навыков необходимо увеличивать время до конца учебного года, то есть 5-6 месяцев. На этом этапе начинается обучение начертанию печатных букв по пособию Зайцева «Пишу красиво», благодаря которому обеспечивается профилактика нарушений зрения, осанки, а также нарушений чтения и письма. Надо отметить, что к началу 3-го этапа все дети овладевают механизмом чтения, а некоторые дети осваивают послоговое чтение. В некоторых случаях - беглое. По окончанию работы на 3-ем этапе заканчивается этап кубиков и таблиц. Теперь в них нет необходимости, лишь таблицы используются детьми для самоконтроля ошибок и уточнения знаний. Занятия по обучению грамоте проводятся уже в подготовительной к школе группе.

На заключительном, 4-м этапе, мы выявляли и фиксировали уровень эффективности проведенного экспериментального обучения. Проводилось обследование навыков чтения детей и оценка результативности обучающего эксперимента.

Результаты. Обследование в сентябре 2008 года показало, что уровень мотивации к обучению чтению у детей и экспериментальной и контрольной группах сформирован слабо. Это проявляется в нежелании заниматься по кубикам, организовывать с ними действия, слабый интерес к складовым картинкам. Результаты, полученные в процессе наблюдения с детьми экспериментальной и контрольной групп на начало года, представлены на рис.1

Экспериментальная и контрольная группы на начало учебного года (сентябрь 2008)

>s

ф

н

ф

с!

о

ш

н

о

ф

т

S

ц

о

Мотивация к чтению

Стойкость мотивации

Прочтение складовых картинок без ошибок

Выбор складовых картинок

Экпериментальная группа

□ Контрольная группа

7

б

б

4

з

2

о

б

б

4

б

Рис. 1. Результаты наблюдения с детьми экспериментальной и контрольной групп на начало года

** - достоверность различий между результатами опытной и р<0,01. и- критерия Манна-Уитни.

Анализ результатов показал, что в начале эксперимента выполнение задания (соотносить слова, представленные по данным темам с картинками и прочитывать их, проявления интереса к заданию, стойкость мотивации к обучению) вызывало большое затруднение у детей, они также не могли выбрать из ряда картинок ту, которую называл взрослый, неправильно указывали к картинке обозначающее слово.

В процессе проведенной коррекционной работы в экспериментальной группе и систематических занятий по методике «глобального чтения» в контрольной группе показатели выросли как в той, так и в другой. Однако, в экспериментальной группе они выросли больше, чем в контрольной (рис. 2, май 2009).

В конце эксперимента значительно меньше ошибок до-

контрольной группами с уровнем статистической значимости

пускают дети экспериментальной группы, поскольку объём коррекционной работы остаётся достаточно большим и разноплановым. С целью выявления наличия в словарном запасе обобщенных слов по группе однородных предметов: овощи, фрукты, животные, моя семья, детям предлагался набор скла-довых картинок. Необходимо было ответить на вопрос: «Как можно назвать одним словом морковь, лук, огурец, картофель? Банан, яблоко, персик, апельсин? и т.д.».

У детей уже выше уровень мотивации к обучению чтению, интерес к складовым картинкам, они зрительно опознают слова, соотносят его с соответствующей картинкой, самостоятельно прочитывают слова. Результаты, полученные в процессе наблюдения с детьми экспериментальной и контрольной групп на конец года, представлены на рис.2

Экспериментальная и контрольная группы на конец года (май 2009)

12 1

□ Экпериментальнаягруппа 10 9 В 11

□ Контрольная группа 8 6 5 8

Рис. 2. Результаты наблюдения с детьми экспериментальной и контрольной групп на конец года

** - достоверность различий между результатами опытной и р<0,01. и- критерия Манна-Уитни.

Детям экспериментальной группы удалось достигнуть значительных результатов в воспроизведении нужной последовательности действий и в прочитывании слов, в наличии и стойкости интереса к обучению чтению по методике Н.А. Зайцева.

контрольной группами с уровнем статистической значимости

При сравнении первоначальных и итоговых результатов детей экспериментальной группы также выявились достоверные различия. Представленные различия между детьми экспериментальной и контрольной групп позволяют сделать следующие выводы: результаты обучающего эксперимента пока-

12б

зали, что у дошкольников экспериментальной группы произошли значительные позитивные изменения в овладении начальными навыками чтения, повышение мотивации к обучению чтению; констатируемая нами динамика в развитии мотивации к чтению даёт основание считать методику Зайцева достаточно эффективной для детей с нарушением речи. Проведенное нами исследование позволило установить мотивационно-побудительные уровни к обучению чтению детей с нарушением речи. Изучив проблему средств мотивации к обучению чтению у детей дошкольного возраста с нарушением речи в работах специальных педагогов и психологов, мы выделили следующие средства мотивации, влияющие на обучение чтению детей данной категории:

1. Создание положительного эмоционального отношения к занятию (эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных и игры и действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом); расположение кубиков в учебном уголке (пособия Зайцева грамотно размещены вдоль стен и выше уровня глаз ребенка для профилактики нарушений зрения и осанки); сюжет занятий на бытовую тематику: «Продуктовый магазин», «Детский мир» и т.п.; похвала, поощрение (награждение детей медальками с изображением игрушек); сюрпризный момент (внесение в обучение разнообразных игрушек); использование реальных предметов на занятии по обучению чтению; показ взрослым каждого действия; проведение игр-драматизаций; подвижные игры, направленные на развитие общей моторики и двигательных функций рук, зрительно-моторной координации, а также на сенсорное и речевое развитие; пропевание складовых попевок.

2. Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приемов формирования мотивации к обучению чтению является дидактическая игра. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Безусловный плюс этой методики заключается в том, что ребенок в игровой форме сразу запоминает склад, сочетание букв. Ему не нужно ломать голову над тем, как же прочесть рядом стоящие Б и А. Малыш не запинается и быстро осваивает чтение.

Как считает большинство методистов, обучение чтению, как и формирование любых речевых навыков, протекает более эффективно на индивидуальных занятиях. Для закрепления этих навыков и формирования полноценного социального опыта желательны и групповые занятия. В результате у детей развивается умение общаться со сверстниками, соблюдать установленные правила поведения в обществе, вырабатывать адекватную самооценку [8, с. 56].

Дошкольники, страдающие речевыми нарушениями, часто стесняются своего недостатка и негативно относятся к раз-

Библиографический список

личным логопедическим заданиям. Опыт показал, что дети более охотно выполняют задания по запоминанию складовых картинок, чем другие упражнения. И работа по обучению чтению становится отправной точкой в процессе преодоления застенчивости, негативизма [9, с. 78].

Хотелось бы еще раз отметить значимость методики Зайцева при обучении грамоте именно в логопедической работе, ведь дети, поступившие безречевыми, с серьезными задержками развития, оказываются в состоянии учиться в обычных школах и даже в гимназиях. Катамнестические данные красноречиво говорят о несомненных успехах на уроках русского языка и чтения. Любовь к чтению эти дети пронесли через весь дошкольный возраст и принесли в школьный - потому что они не знали, что такое не хотеть читать, им это понравилось сразу и навсегда.

Заключение

Из опыта логопедической работы специалистам известно, что преодоление речевых нарушений идет успешнее, если ребенок умеет читать. Обучение чтению детей с нарушением речи по «кубикам Зайцева» содействует улучшению у них фонематического слуха, облегчает произнесение слов со стечением согласных, приучает к более четкому произнесению окончаний, которые дети часто опускают, способствует формированию звукобуквенного анализа. Кроме того, у детей расширяется словарный запас, уточняется смысловое значение многих слов и с первых же минут работы по методике Зайцева у детей начинает развиваться скоординированная работа системы анализаторов, развивается ощущение звуковой стороны речи, просыпается интерес к обучению. Методика Н.А. Зайцева подходит детям с более серьезными отклонениями в развитии (слабовидящих, слабослышащих, дети с ДЦП, дети с нарушением интеллекта).

Обучение по методу «глобального чтения» детей контрольной группы не показало высоких результатов в развитии мотивации к обучению чтению.

Для того чтобы научить читать ребенка, ему показывали целые слова и произносили их, то есть учили ребенка узнавать слова как целое, не дробя их на буквы и слоги. После того, как ребенок, таким образом, запоминал около 50-100 слов, ему давали тексты, в которых эти слова часто встречаются. Несомненно, в данном методе присутствуют серьезные недостатки.

Таким образом, мы пришли к выводу что, детей с нарушением речи необходимо обучать читать, так как без специального обучения мотивация к чтению не возникает. Только использование специальных средств мотивации (наглядность, сюжет занятий на бытовую тематику, игровая интрига, поощрение и т.д.) к учебной деятельности может привести к возникновению желания читать, которая способствует компенсации речевого дефекта, общему и речевому развитию детей с нарушением речи.

1. Леонтьев, В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. - Н., 2002.

2. Гончарова, Е.Л. Ранние этапы читательского развития // Дефектология. - 2007. - №1.

3. Данилавичюте, Э.А. Изучение трудностей овладения чтением дошкольниками с НОНР (Психолингвистический аспект) // Практическая психология и логопедия. - 2005. - № 3.

4. Кириллова, Л. Метод обучения чтению по Н. Зайцеву // Практическая психология и логопедия. - 2009. - № 2.

5. Корнев, А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. - 2-е изд. - М., 2007.

6. Методики Н. Зайцева: учебник для родителей, воспитателей, учителей. - Спб. - 2007.

7. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1995. - №6.

8. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. - 1993. - №2.

9. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Методическое наследие. Логопедия / под. ред. Л.С. Волковой. - М., 2007.

Статья поступила в редакцию 15.12.09