CC BY
56
УДК 159.955: 372.8 ББК 81.2-9
Рожнева Елена Михайловна соискатель г. Кемерово Rozhneva Elena Mikhailovna
Applicant for a Degree Kemerovo
Особенности лингворазвивающей педагогической конструкции дифференцированного обучения студентов технического вуза профессиональному иноязычному общению Peculiarities of the Linguo-Developing Pedagogical Construction for Graduated Professional Foreign Language Teaching at the Technical University
В статье рассматриваются проблемы поиска путей повышения эффективности обучения студентов технического вуза профессиональному иноязычному общению на основе дифференциации и результат этого поиска: процесс конструирования лингворазвивающей педагогической конструкции.
The article considers the problem of effective intensification ways searching of technical university students’ professional foreign language communication teaching in terms of differentiation and the results of this search as well as the process of lin-guo-developing pedagogical construction forming.
Ключевые слова: лингворазвивающая педагогическая конструкция, профессиональное иноязычное общение, повышение эффективности обучения студентов технического вуза, дифференцированный подход.
Key words: linguo-developing pedagogical construction, professional foreign language communication, intensification of technical university students’ training, graduated learning approach.
Одной из основных сложностей, определяющих процесс обучения профессиональному иноязычному общению в техническом вузе, это то, что будущие специалисты приходят к нам с разноуровневой предыдущей подготовкой. Более того, с разным видением перспектив использования приобретенных навыков иноязычного общения в дальнейшей профессиональной деятельности. Перед преподавателями постоянно актуальными остаются следующие вопросы:
- Как учить наших студентов, чтобы заинтересовать и повысить их мотивацию в изучении иностранного языка?
- Можно ли в одной аудитории обучать студентов с различным уровнем готовности к выполнению программных требований по дисциплине?
- Как организовать при изучении иностранного языка самостоятельную работу студентов, долю которой, к сожалению, мы должны порой увеличить в ущерб аудиторных занятий?
- Каково соотношение технического, профессионально ориентированного и разговорного иностранного языка в структуре общей языковой подготовки?
С этих позиций общепедагогическим и дидактическим ориентиром в создании условий для адаптации студентов в процессе обучения и повышения их мотивации мы рассматриваем разработку лингворазвивающей педагогической конструкции на основе системы обучающих и компенсационно-обучающих стратегий. Под лингворазвивающей педагогической конструкцией дифференцированного обучения студентов технического вуза профессиональному иноязычному общению понимается структурная и дидактико-методическая организация процесса обучения, реализующаяся на основе применения когнитивных, метакогнитивных и компенсационно-обучающих стратегий, способствующих развитию навыков профессионально ориентированного иноязычного общения.
В общетеоретической интерпретации «стратегия» понимается как сознательное действие в учебном процессе, направленное субъектами на максимально эффективное его выполнение в определенной области деятельности. В нашем понимании и трактовке обучающие коммуникативным навыкам стратегии
- это выбор средств и алгоритма их использования для речевой организации обучаемых. Применение стратегии всегда вызвано необходимостью принятия специальных решений при наличии проблемной ситуации. Другими словами, возникает необходимость решения задач способами, которые позволят достигнуть максимального эффекта в соответствии с поставленными задачами. Прежде всего, эти стратегии должны снимать возникшие затруднения, разрешать проблемные ситуации, что не всегда можно достичь стандартными коммуникативными схемами и приемами. Таким образом, проблемная ситуация - это важнейший фактор, определяющий стратегию в учебном процессе и собственно ее выбор. А поскольку речь идет о принятии того или иного решения, когнитив-ность - это второй определяющий фактор выбора стратегии.
Итак, коммуникативные стратегии - а мы говорим об обучении профессиональному иноязычному общению - определяют способы преодоления за-
труднений в общении. Это особенно актуально с позиций нашего исследования
- дифференциации в процессе обучения.
Обучающие стратегии пересекаются с учебными стратегиями, которые, по сути, представляют собой план ментальных действий субъектов учебного процесса, направленный на достижение поставленной цели. Учебная стратегия укладывается в формулу «Если моей целью является...., то необходимо...» [1, с. 284]. Обучающие стратегии делятся на два класса - прямые (когнитивные) и опосредованные (метакогнитивные) обучающие стратегии.
Прямые (когнитивные) стратегии обучения связаны с непосредственной конкретной «обработкой» языковой информации, с учебным материалом. Они включают отдельные структурные (тактические) задачи обучения, творческое использование преподавателем учебного материала. К этим стратегиям также относятся: различные виды перевода, поиск ключевых слов по конкретной тематической ориентации, анализ и применение правил, структурирование языкового материала, повторение, аудитивная презентация, проектное представление, визуальная интерпретация и т.д. Это набор тактик и алгоритмов обучения навыкам иноязычной речи и речевосприятия на основе готовых речевых моделей, творческому продуцированию и адекватному использованию этих моделей. Здесь же возможно использование вспомогательных ресурсов, в том числе помощь преподавателя. Результат применения этих стратегий тоже конкретен: репродуцированные слова, тексты, переводы, сформулированные предложения, представленный анализ.
Опосредованные (метакогнитивные) стратегии обучения являются предпосылками для эффективной усвоения языкового материала. Эти стратегии связаны с «чувствами» обучающегося, то есть, его настроенностью на обучение и укладываются в формулу «что, каким образом, где, когда». К этим стратегиям относятся планирование, самоанализ и наблюдение, оценка и самоконтроль обучения, поиск возможности достичь успеха и уменьшить стресс в процессе обучения. Именно поэтому к метакогнитивным стратегиям относят стратегии, связанные с умением «держать себя», совместно работать и общаться в группе,
что напрямую не связано собственно с языковым материалом, но является важным фактором для достижения эффекта в обучении. Это конструктивнообучающие стратегии, предполагающие эффективное «манипулирование» учебным материалом в условиях дифференцированного обучения, когда группа, в зависимости от задач, подвергается внутренней дифференциации. К этому типу обучающих стратегий относятся процессы планирования обучения и включение в этот процесс самих обучаемых, контроль за речепроизводством, мотивация к самооценке, коррекция грубых ошибок и, наконец, мотивированная оценка результатов обучения. Другими словами, метакогнитивные стратегии обучения относятся к саморегулированию учебного процесса - помочь обучаемому концентрироваться на собственной учебной деятельности, планировать ее, выстраивать и анализировать. В рамках нашего исследования это одна из целей дифференциации обучения профессиональному иноязычному общению.
К особому виду учебных стратегий мы относим компенсационнообучающие стратегии, хотя рядом авторов они рассматриваются как самостоятельный класс стратегий [3]. Компенсационно-обучающие стратегии, исходя из их определения, предназначены для решения коммуникативных проблем, возникающих в процессе общения. Они могут быть спонтанными в коммуникации (мимика, жесты, междометия, другие невербальные средства). Правильный выбор прямых (когнитивных) стратегий в проблемных ситуациях обусловливает соответствующую реакцию обучаемого, его сознательное отношение к учебному процессу, анализу результатов, самокорректировке, планированию последующей учебной деятельности и повышению мотивации.
Таким образом, рассматривая компенсационно-обучающие стратегии в контексте дифференцированного подхода к обучению профессиональному иноязычному общению, мы представляем их «производным» взаимодействия прямых (когнитивных) и опосредованных (метакогнитивных) стратегий. В нашем определении компенсационно-обучающие стратегии в обучении профессиональному иноязычному общению - это система средств и приемов, предназна-
ченная для решения проблем, связанных с дефицитом ресурсов как в общении, так и в обучении.
В процессе нашего исследования при обучении студентов навыкам профессионального иноязычного общения была определена классификация умений, формируемых при дифференцированном обучении профессиональному иноязычному общению. Вслед за Е.И. Пассовым [2], мы определяем умение как способность управлять речевой деятельностью в различных условиях решения коммуникативных задач общения.
На рис. 1 нами приведена классификация умений, формируемых в процессе дифференцированного обучения профессиональному иноязычному общению. Лингворазвивающая педагогическая конструкция дифференцированного обучения реализуется в выстраивании стратегической схемы дифференцированного обучения в конкретной группе с учетом уровня обученности студентов. Уровнями обученности студентов умениям профессионального иноязычного общения мы определили: репродуктивный уровень (низкий); продуктивный уровень (средний); творческий уровень (высокий).
Студенты с репродуктивным (низким) уровнем обученности допускают много языковых и речевых ошибок. Они трудно адаптируются к уровневым требованиям усвоения программного материала, что выражается в неумении поддерживать адекватное оценочно-самооценочное взаимодействие с преподавателем, формулировать проблему, ставить задачу как результат анализа своей учебной деятельности и самостоятельно работать. В процессе обучения используют альтернативные задания только уровня С.
Обучающие с продуктивным (средним) уровнем подготовки характеризуются тем, что в основном умеют использовать возможность адаптивных обучающих стратегий на занятиях, выполняют уровневые требования усвоения программного материала. Студенты этой группы практически всегда обоснованно выбирают альтернативные задания, предложенные преподавателем. Однако у них еще достаточно ярко выражены трудности в осуществлении основных речевых функций. Ими выбираются задания уровня С и В, часто исполь-
зуются речеопорные карты, языковые подсказки. Тем не менее, эти студенты делают попытки постепенно переходить на более высокий уровень альтернативных заданий, анализируя свои результаты. Они могут на основе самоанализа и самооценки планировать и осуществлять самостоятельную работу, опираясь на помощь преподавателя.
Студенты с творческим (высоким) уровнем креативно используют свои знания, на достаточном в рамках программного для неязыковых вузов языковом уровне владеют речевыми формулами, способны анализировать не только языковые явления, но и осуществлять основные речевые функции на основе базовой профессионально ориентированной лексики. Эти студенты легко приспосабливается к условиям работы в постоянно сменяющихся группах, при представлении базовых языковых знаний - монологическом информировании, презентациях, в диалогах и т. д., практически редко используют речеопорные карты, языковые подсказки, выполняют задания уровня А, проявляют устойчивый интерес к обучению профессиональному иноязычному общению.
Рис. 1. Классификация умений, формируемых в процессе дифференцированного обучения
профессиональному иноязычному общению
Таким образом, особенностями предлагаемой лингворазвивающей педагогической конструкции являются: выявление педагогических условий дифференциации в обучении студентов технического вуза; разработка с их учетом
конкретного содержания обучения на основе схемы обучающих и компенсационно-обучающих стратегий; обоснование классификации умений, формируемых при дифференцированном обучении профессиональному иноязычному общению.
Библиографический список
1. Зникина, Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров [Текст]: дисс... д-ра пед. наук. / Л.С. Зникина. -Кемерово, 2005. - 406 с.
2. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. - М..: Русский язык, 1989. - 280 с.]
3. Schwerdfeger, Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung / Inge C. Schwedfeger. -Berlin-Munchen: Langenscheidt, 2002. - 219 S.
Bibliography
1. Znikina, L. S. Professional Communicative Competence as a Factor of the Improving Managers’ Education Quality: Thesis of Doctor of Pedagogies / L. S. Znikina, - Kemerovo, 2005. -406 p.
2. Passov, E.I. Bases of the Communicative Methods in Foreign Language Teaching / E.I. Passov. - M.: Russian Language, 1989. - 280 p.
3. Schwerdfeger, Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung / Inge C. Schwedfeger. -Berlin-Munchen: Langenscheidt, 2002. - 219 S.
