CC BY
835. Шумайлов, В. А. Модельные характеристики основных компонентов спортивного мастерства квалифицированных прыгунов с шестом на основе разработки динамометрических профилей / В. А. Шумайлов, Д. М. Матюхов, Н. В. Макарова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - сб. науч. тр.: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч. 7. - С. 238-245.
Психология
УДК:159.922.72
кандидат психологических наук, доцент Буянова Валентина Васильевна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск); студентка 4 курса Доброходова Татьяна Игоревна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск)
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Аннотация. В статье представлены результаты изучения особенностей личности детей с высоким уровнем интеллектуального развития. Показано, что существуют различия в мотивации учения, самооценке, уровне притязаний, коммуникативных способностях, тревожности и агрессивности у учащихся младшего школьного возраста с высоким и средним уровнем интеллектуального развития.
Ключевые слова: интеллект, интеллектуальное развитие, школьная мотивация, самооценка, уровень притязаний, тревожность, агрессивность, коммуникативные способности, младший школьный возраст.
Annotation. The article presents the results of studying the personality traits of children with a high level of intellectual development. It is shown that there are differences in the motivation of learning, self-esteem, level of claims, communicative abilities, anxiety and aggressiveness in primary school children with a high and average level of intellectual development.
Keywords: intellect, intellectual development, school motivation, self-esteem, level of aspiration, anxiety, aggressiveness, communicative abilities, junior school age.
Введение. Дети с высоким уровнем интеллектуального развития находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей детей с высоким уровнем интеллектуального развития не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны.
О. В. Гончарова полагает, что среди детей с высоким интеллектом чаще встречаются дети с высоким уровнем нервно-психического напряжения, что с одной стороны энергетически обеспечивает их широкие познавательные процессы и возможности, а с другой стороны, лежит в основе неуравновешенности, сверхактивности и возбудимости [1].
С. В. Понасенкова, пишет, что ребенок с высокоразвитым интеллектом может отличаться эмоциональной неустойчивостью, недоразвитием психомоторной сферы. Среди одаренных также встречаются дети, психическое развитие которых отличается неравномерностью в уровне сформированности эмоциональных, регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон психики [4].
А. И. Савенков отмечает, что в общении ребенок с высоким уровнем интеллекта легко приспосабливается к новой ситуации, в окружении посторонних людей сохраняет уверенность в себе, имеет тенденцию руководить играми или занятиями других людей. В общении со сверстниками такой ребенок часто проявляет инициативу, принимает на себя ответственность, выходящую за рамки его возраста [5].
Н. С. Лейтес пишет, что всем детям с высоким интеллектом характерна потребность в знаниях. Их никак не нужно заставлять учиться, они сами находят себе работу, чаще сложную интеллектуальную. Ребенок с высоким уровнем интеллекта чаще ищет общения со старшими, так как они понимают его лучше, чем ровесники[3].
Таким образом, можно говорить о том, что дети, обладающие высоким уровнем интеллекта характеризуются личностными особенностями, отличающими их от сверстников. И, кроме того, эти особенности необходимо подробно изучать с целью организации психолого-педагогического сопровождения личностного развития детей с высоким уровнем интеллектуального развития в условиях современной образовательной среды.
Цель исследования. Настоящее исследование посвящено изучению особенностей личности учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития. В нем приняли участие учащиеся МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 39», г. о. Саранск в количестве 28 человек в возрасте 9 - 11 лет с высоким уровнем интеллектуального развития (IQ= 130-150) и 28 человек детей со средним уровнем интеллектуального развития (IQ= 95-120).
Для изучения особенностей личности использовались следующие методики: 1) «Изучение мотивации обучения у младших школьников» (М. Р. Гинзбурга), 2) «Исследования самооценки» (Т. Дембо, С. Я. Рубинштейн), 3) тест «Коммуникативные способности», 4) тест «Шкала реактивной и личностной тревожности» (опросник Спилбергера), 5) тест агрессивности (опросник Л. Г. Почебут).
Изложение основного материала статьи. Описание результатов исследования начнем с анализа особенностей школьной мотивации учащихся с разным уровнем интеллектуального развития. Данные представлены в таблице 1.
Уровень мотивацииу учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем интеллектуального развития(по методике «Изучение мотивации обучения у младших школьников»
М. Р. Гинзбурга)
Уровень мотивации учения Учащиеся Учащиеся Ф*Эм„.
с высоким уровнем Со средним уровнем критерия
интеллектуального интеллектуального Фишера
развития развития
Очень высокий уровень 20(71,5 %) 6 (21,4 %) 3,932**
Высокий уровень 5(17,8 %) 4 (14,3 %) 0,367*
Нормальный (средний) уровень 1(3,6 %) 8 (28,6 %) 2,795**
Сниженный уровень 1 (3,6 %) 6 (21,4 %) 2,17*
Низкий уровень 1 (3,6 %) 4 (14,3 %) 1,417
Примечание: ** р<0,01 - 2,31 , * р<0,05 - 1,64
Как видно из таблицы 1, учащихся с очень высоким и высоким уровнем учебной мотивации статистически значимо больше в группе школьников с высоким уровнем интеллектуального развития, чем в группе учащихся со средним уровнем интеллекта (различия значимы на уровне р<0,01-0,05). В свою очередь учащихся со средним и низким уровнем мотивации учения статистически значимо больше во второй группе, чем в первой (различия значимы на уровне р<0,01-0,05).
Таким образом, можно говорить о том, для основной массы учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития характерен высокий уровень мотивации учения, тогда как для учащихся со средним уровнем интеллекта - средний уровень ее развития.
Далее перейдем к описанию результатов изучения уровня самооценки у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития. Данные представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровень самооценки у учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем интеллекта (методика Т. Дембо, С. Я. Рубинштейн)
Уровень самооценки Учащиеся с высоким уровнем интеллектуального развития Учащиеся со средним уровнем интеллектуального развития Ф*Эм„. критерия Фишера
Завышенный 1 (3,6 %) 8 (28,6 %) 2,795**
Адекватный 6 (21,4 %) 15 (53,6 %) 2,548**
Заниженный 21 (75 %) 5 (17,8 %) 4,565**
Примечание: ** р<0,01 - 2,31 , * р<0,05 - 1,64
Как видно из таблицы 2, учащихся с завышенным и адекватным уровнем самооценки статистически значимо больше в группе учащимися с нормальным уровнем интеллектуального развития (различия значимы на уровне р<0,01) . Учащиеся с заниженным уровнем самооценки статистически значимо больше в группе учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития (различия значимы на уровне р<0,01).
Таким образом, можно говорить о том, для большинства учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития характерен заниженный уровень самооценки, в то время как для учащихся с нормальным уровнем интеллекта - завышенный и адекватный уровни самооценки.
Далее перейдем к описанию результатов изучения уровня притязаний у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития. Данные представлены в таблице 3.
Таблица 3
Уровни притязаний у учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем интеллекта(методика Т. Дембо, С. Я. Рубинштейн)
Уровень притязаний Учащиеся с высоким Учащиеся с
уровнем нормальным критерия
интеллектуального уровнем Фишера
развития интеллектуального развития
Реалистический 6 (21,4 %) 18 (64,3 %) 3,364**
Нереалистический 3 (10,7 %) 6 (21,4 %) 1,108
Заниженный 19 (67,8 %) 4 (14,3 %) 4,344**
Примечание: ** р<0,01 - 2,31 , * р<0,05 - 1,64
Как видно из таблицы 3, учащихся с реалистическим уровнем притязаний статистически значимо больше в группе учеников младшего школьного возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития (различия значимы на уровне р<0,01). Учащихся с нереалистическим уровнем притязаний в обеих группах проявляется одинаково. В свою очередь учащихся с заниженным уровнем притязаний статистически значимо больше в группе учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллекта, чем в группе детей со средним уровнем его развития (различия значимы на уровне р<0,01).
Таким образом, можно говорить о том, для основной массы учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития характерен заниженный уровень притязаний, тогда как для учащихся с нормальным уровнем интеллекта - реалистический уровень притязаний.
Далее перейдем к описанию результатов изучения коммуникативных способностей у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития. Данные представлены в таблице 4.
Таблица 4
Уровень развития коммуникативных способностей у учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем интеллекта (методика «Коммуникативные способности»)
Уровень коммуникативных способностей Учащиеся с высоким уровнем интеллектуального развития Учащиеся с нормальным уровнем интеллектуального развития Ф*Эм„. критерия Фишера
Низкий 5 (17,9 %) 2 (7,1 %) 1,253
Средний 20 (71,4 %) 9 (32,1 %) 3,023**
Высокий 3 (10,7 %) 17 (60,7 %) 4,191**
Примечание: ** р<0,01 - 2,31 , * р<0,05 - 1,64
Как видно из таблицы 4, учащихся с низким уровнем коммуникативных способностей статистически значимо одинаково проявляется в обеих группах (различия не значимы). Учащихся со средним уровнем коммуникативных способностей статистически значимо больше в группе высоким уровнем интеллекта (различия значимы на уровне р<0,01). Учащихся с высоким уровнем коммуникативных способностей статистически значимо больше в группе учащихся с нормальным уровнем интеллектуального развития (различия значимы на уровне р<0,01).
Таким образом, можно говорить о том, для основной массы учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития характерен средний уровень коммуникативных способностей, тогда как для учащихся со средним уровнем интеллекта - высокий уровень.
Далее перейдем к описанию результатов изучения уровня тревожности у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития по тесту «Шкала реактивной и личностной тревожности». Данные представлены в таблицах 5, 6.
Как видно из таблицы 5, учащихся с низким уровнем ситуативной тревожности статистически значимо больше в группе учеников младшего школьного возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития (различия значимы на уровне р<0,01). Учащихся с умеренным уровнем ситуативной тревожности в обеих группах проявляется одинаково. В свою очередь учащихся с высоким уровнем ситуативной тревожности статистически значимо больше в группе учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллекта (различия значимы на уровне р<0,01).
Таблица 5
Уровень ситуативной тревожности у учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем интеллекта (тест «Шкала реактивной и личностной тревожности»)
Уровень ситуативной Учащиеся с высоким Учащиеся с Ф*Эм„.
тревожности уровнем нормальным уровнем критерия
интеллектуального интеллектуального Фишера
развития развития
Низкий 7 (25 %) 17 (60,7 %) 2,765**
Умеренный 12 (42,9 %) 9 (32,1 %) 0,834
Высокий 9 (32,1 %) 2 (7,4 %) 2,492**
Примечание: ** р<0,01 - 2,31 , * р<0,05 - 1,64
Таким образом, можно говорить о том, учащихся с высоким уровнем ситуативной тревожности значительно больше в группе учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития, тогда как учащихся с низким уровнем ситуативной тревожности значительно больше в группе учащихся со средним уровнем интеллекта.
Уровень личностной тревожности у учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем интеллектуального развития (по тесту «Шкала реактивной и личностной тревожности»)
Уровень личностной Учащиеся с высоким Учащиеся с Ф*Эм„.
тревожности уровнем нормальным уровнем критерия
интеллектуального интеллектуального Фишера
развития развития
Низкий 5 (17,9 %) 15 (53,6 %) 2,887**
Умеренный 9 (32,1 %) 7 (25 %) 0,591
Высокий 14 (50 %) 6 (21,4 %) 2,399**
Примечание: ** р<0,01 - 2,31 , * р<0,05 - 1,64
Как видно из таблицы 6, учащихся с низким уровнем личностной тревожности статистически значимо больше в группе учеников младшего школьного возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития (различия значимы на уровне р<0,01). Умеренный уровень личностной тревожности в обеих группах проявляется одинаково. В свою очередь учащихся с высоким уровнем личностной тревожности статистически значимо больше в группе учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллекта (различия значимы на уровне р<0,01).
Таким образом, можно говорить о том, что учащихся с высоким уровнем личностной тревожности больше в группе учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития, а учащиеся с низки уровнем личностной тревожности больше в группе учащихся со средним уровнем интеллекта.
Далее перейдем к описанию результатов изучения уровня агрессивности у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития по тесту «Шкала реактивной и личностной тревожности». Данные представлены в таблице 7.
Таблица 7
Уровень агрессивности у учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем интеллекта
(тест агрессивности Л. Г. Почебут)
Уровень агрессивности Учащиеся с высоким уровнем интеллектуального развития Учащиеся с нормальным уровнем интеллектуального развития Ф*Эм„. критерия Фишера
Низкий 4 (14,3 %) 14 (50 %) 2,975**
Средний 9 (32,1 %) 8 (28,6 %) 0,284
Высокий 15 (53,6 %) 6 (21,4 %) 2,548**
Примечание: ** р<0,01 - 2,31 , * р<0,05 - 1,64
Как видно из таблицы 7, учащихся с низким уровнем агрессивности статистически значимо больше в группе учеников младшего школьного возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития (различия значимы на уровне р<0,01). Средний уровень тревожности в обеих группах проявляется одинаково. В свою очередь учащихся с высоким уровнем агрессивности статистически значимо больше в группе учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллекта (различия значимы на уровне р<0,01).
Таким образом, можно говорить о том, учащихся с высоким уровнем агрессивности больше в группе учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития, а учащихся с низким уровнем агрессивности больше в группе учащихся со средним уровнем интеллектуального развития.
Выводы. Результаты изучения особенностей личности учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, для большинства учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития характерен высокий уровень мотивации учения.
Во-вторых, для большинства учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития характерна заниженная самооценка.
В-третьих, для большинства учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития характерен низкий уровень притязаний.
В-четвертых, для большинства учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития характерен средний уровень развития коммуникативных способностей.
В-пятых, учащихся с высоким уровнем тревожности больше в группе учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития, а учащиеся с низки уровнем тревожности больше в группе учащихся со средним уровнем интеллекта.
В шестых, учащихся с высоким уровнем агрессивности больше в группе учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития, а учащиеся с низки уровнем агрессивности больше в группе учащихся со средним уровнем интеллекта.
Литература:
1. Гончарова, О. В. Развитие потенциала личности одаренного ребенка / О. В. Гончарова. - М.: Начальная школа: плюс до и после. - 2003. - № 10. -С. 24-27.
2. Захарова, А. В. Как формировать самооценку школьника / А. В. Захарова, М. Э. Боцманова. - М.: Начальная школа. - 1992. - № 3. - С. 58-65.
3. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. / Н. С. Лейтис. - М.: МПСИ, -2003. - 464 с.
4. Понасенкова, С. В. Одаренные дети: формирование и развитие способностей / С. В. Понасенкова. - М. - 2003. - №2. - С. 21-35.
5. Савенков, А. И. Детская одаренность как теоретическая проблема. Начальная школа / А. И. Савенков. М.: - 2000. - №1. - С. 94-100.
Психология
УДК 159.9(075.8)
кандидат психологических наук, доцент Вдовина Наталья Александровна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск); магистрант кафедры психологии Копнова Мария Николаевна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТРЕНИНГОВОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ДОСТИЖЕНИЮ УСПЕХА СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация. В статье автор актуализирует проблему проектирования тренинговой программы развития мотивации достижения успеха старшеклассников; приводятся данные теоретического анализа проблемы, а также методические аспекты проектирования тренинговой программы развития мотивации достижения успеха старшеклассников.
Ключевые слова: проектирование, мотивация, достижение успеха, старшеклассники, тренинговая программа.
Annotation. In the article the author actualizes the problem of designing a training program for the development of motivation to achieve success of high school students; the data of theoretical analysis of the problem, as well as methodological aspects of designing a training program for the development of motivation to achieve success of high school students.
Keywords: design, motivation, success, high school students, training program.
Введение. Формирования мотивации достижения успеха старших школьников является актуальной проблемой по причине сильного влияния на учебную мотивацию, на процессы их личностного и профессионального самоопределения. Влияние на мотивационную сферу старшеклассников посредством психологического тренинга считается одним из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения успеха. Все это требует от педагога-психолога владения способностью к психолого-педагогическому проектированию тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха старшеклассников. К сожалению, при достаточной разработанности проблемы в целом, в практике обучения старшеклассников вопросы разрешения обозначенной проблемы представлены недостаточно, до настоящего времени четкие единые требования к проектированию тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха отсутствуют.
Формулировка цели статьи: раскрыть особенности мотивации достижения подростков; специфику проектирования программы тренинга развития мотивации к достижению успеха старшеклассниками.
Изложение основного материала статьи. Психолого-педагогическое проектирование представляет собой процесс разработки проекта, который содержит в себе решение определенной проблемы. Применение педагогического проектирования способствует решению значимых личностных и общественных проблем с детальной регламентацией деятельности всех действующих лиц, времени реализации замысла, условий, необходимых для достижения желаемого, для полноценного саморазвития и самореализации педагога-психолога [1; 6; 122].
Мотивация достижения - это, прежде всего стремление к успеху, к высоким результатам в своей деятельности. Мотив достижения старшеклассников характеризуется направленностью субъекта на достижение успеха, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Кроме этого для старших школьников характерна развитость мировоззрения, самостоятельность суждений, формирование собственной самооценки, стремление к самовоспитанию, индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности, становление профессионального и личностного самоопределения. Проблема развития мотивации достижения успеха старшеклассников обусловлена, с одной стороны ее влиянием на личностное, профессиональное развитие школьников и непостоянством мотивации на успех учащихся с другой стороны [2; 3; 8; 11].
Тренинг как метод активного социально-психологического обучения в настоящее время представляет собой один из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов психологической практики. Данный метод позволяет эффективно решать задачи, связанные с развитием мотивации стремления к успеху старшеклассников [0; 5; 9; 10]. Все это требует от педагога-психолога владения навыками применения различных технологий в данном направлении, в том числе способности к психолого-педагогическому проектированию тренинговых программ развития.
Проектирование тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха представляет собой деятельность, имеющую обоснованную актуализацию проблемы развития стремления к успеху, на которую она направлена и совокупность последовательных операций активного обучения в тренинговой группе. Проектирование тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха может быть представлено совокупностью следующих этапов: предпроектный, проектный, этап реализации, послепроектный этап [5; 7; 9].
Тренинговая программа «Хочу быть успешным!» направлена на развитие мотивации к достижению успеха и представлена совокупностью взаимосвязанных этапов. Содержание предпроектного этапа включает в себя определение концепции и целей тренинга, особенностей тренинговой группы посредством диагностики, проблематизации.
Эксперимент проводился на базе МОУ «Гимназия № 19» г. о. Саранск. В исследовании приняли участие 30 учащихся 11 класса в возрасте 16-17 лет. Цель эксперимента: исследование мотивации достижения успеха
