CC BY
186на карточку, проговаривая вслух действия контроля, ребенок проверяет запись своего предложения.
S Ребенку предлагается самостоятельно придумать и записать предложения к сюжетным картинкам. После записи каждого предложения он должен проверить запись с опорой на карточку, проговаривая действия контроля.
S Ребенок самостоятельно составляет и записывает небольшие рассказы по картинкам, выполняет письменное изложение прослушанных текстов. После записи каждого текста он должен проверить запись, проговаривая действия контроля без опоры на карточку.
На завершающей стадии работы ребенок переходит к осуществлению проверки записи во “внутреннем плане”, т.е. без опоры на карточку и внешнюю речь.
Список литературы
1. Добровинский Е. Человек без почерка // Деловой Петербург. - № 235 от 17.12.2007.
2. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.И. Зинченко. Т. 2. - М.: Педагогика, 1986. - С. 82-127.
3. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А Развитие тонкой моторики рук у детей с ЗПР // Дефектология. - 1988. - № 4.
4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - С. 220-236.
Е. А. Логинова, М. А. Киргинцева
Особенности лексики и значимых для ее формирования функций у школьников с задержкой психического развития
В настоящее время наиболее распространённой формой нарушения развития психики является задержка психического развития (ЗПР). Это связано с ростом психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30 % обучающихся, а приблизительно 70-80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения. Изучением проблемы данного расстройства занимались такие учёные как К. С. Лебединская, Е.С. Слепович, Н.Я. и М.М. Семаго и многие другие [2, 4, 5].
По данным клинических, педагогических и психологических исследований, младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 50% неуспевающих учеников, с большим
200
трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают в процессе освоения русского языка, что связано с развитием речи, а именно, её лексической стороны.
Познавательная деятельность младших школьников с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, несформированностью операции анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения, неразвитостью словесно-логического мышления, несформированностью саморегуляции, что не может не оказывать тормозящего воздействия на речевое развитие ребенка. Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов [3].
Для детей данной категории характерны: ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между объёмом активного и пассивного словаря. Речевая инактивность, затруднения в употреблении многих частей речи, особенно прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря [1].
Целью исследования являлся сравнительный анализ сформи-рованности лексической стороны речи и неречевых предпосылок её формирования у младших школьников с задержкой психического развития и у детей с нормальным психическим развитием. Материалом констатирующего эксперимента являлась методика, включающая тестовые задания по исследованию состояния у детей значимых для формирования словаря высших психических функций и тестовых заданий по исследованию лексики. Методика основана на материалах Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, А.Р. Лурии, М.М. и Н.Я. Семаго [3, 4, 6].
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. У большинства обследованных младших школьников с ЗПР наблюдалось недостаточное развитие высших психических функций, имеющих важное значение для формирования лексики. Так, состояние мышления оказалось на более низком уровне, чем у их сверстников с нормальным развитием. Дети затруднялись в установлении дифференцированных связей и отношений, в выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могли.
Исследование памяти показало, что младшие школьники с ЗПР справились с заданиями на уровне немного ниже среднего. Но, в то же время, следует отметить, что для детям с ЗПР было сложно воспроизводить предложения и слова, воспринятые на слух. Услышанные предложения упрощались, менялся их смысл. Эти же недостатки присущи и кратковременной памяти детей с ЗПР.
201
Внимание большинства детей с ЗПР характеризовалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Продуктивность работы у школьников заметно снижалась к концу выполнения задания, что свидетельствовало о быстрой утомляемости, снижении концентрации внимания. Недостаточный объем внимания определялся ограниченным количеством объектов, которые воспринимались детьми одновременно с достаточной ясностью. Низкая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать внимание на одном объекте при отвлечении от остальных. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой, при переходе от одного вида деятельности к другому.
При исследовании словаря существительных было выявлено, что дети с ЗПР намного хуже используют имена существительные, чем дети с нормальным развитием. У них вызывают трудности обобщение категориальных названий, определение составных частей сложного слова.
При исследовании словаря прилагательных у детей с ЗПР наблюдались такие ошибки, как воспроизведение усеченной формы прилагательного, сохранение ударения, характерного для начальной формы, нарушение согласования прилагательного и существительного в роде и числе.
В процессе экспериментального исследования было выявлено, что у детей с ЗПР недостаточный объем словаря глаголов по сравнению с детьми с нормальным развитием. Дети с ЗПР гораздо чаще своих сверстников с нормальным развитием отвечали: «Не знаю» или относили один и тот же глагол ко многим предметам. Кроме того, у детей с нормальным развитием процесс поиска нужного слова происходил быстро, без затруднений. У младших школьников с ЗПР этот процесс осуществлялся медленно.
Изучение соотношения основных компонентов значения слова (денотативного и лексико-семантического) показало, что дети с ЗПР чаще пользовались денотативным значением слова при подборе определения к предложенным словам. Особую сложность вызвало объяснение значения глаголов. У детей контрольной группы подобранные слова были более разнообразными.
Исследование состояния лексической системности и организации семантических полей выявило несформированность вербальных ассоциаций и их соотношений, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания значения слова, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточность осознания поставленной задачи.
По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных, у младших школьников с ЗПР была выяв-
202
лена неоднородность развития как неречевых психических функций, так и словаря.
Более выраженные нарушения наблюдались у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, с логопедическим заключением системное недоразвитие речи. Анамнез детей этой подгруппы характеризовался наличием разнообразных патологий в период раннего развития. У этих школьников отмечалась несформированность всех основных компонентов речевой системы (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря и грамматического строя речи, связной речи), а также недостаточная сформированность внимания, мышления и памяти.
При исследовании словаря существительных у детей были отмечены трудности актуализации слов, обозначающих части предметов и мелкие детали, слов обобщающего характера. Актуализация таких обобщающих понятий, как транспорт, профессии людей, оказалась для них недоступной. Глагольный словарь детей характеризовался затруднениями при актуализации слов, обозначающих передвижения, действия с предметами. Дети с трудом дифференцировали глаголы, близкие по значению. Затруднений не вызывали только те слова, которые обозначали ежедневно выполняемые детьми действия. При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качества предметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам.
У школьников с ЗПР соматогенного происхождения результаты выполнения тестовых заданий были значительно выше. Однако в словаре детей отсутствовали слова, обозначающие названия некоторых профессий людей, животных, а также слова, обозначающие неярко выраженные признаки. Выполняя экспериментальные задания, эти школьники иногда смешивали родовые и видовые понятия, заменяли сходные по значению слова, смешивали признаки, не могли подобрать антонимы к словам с абстрактным значением. В то же время, при объяснении значения слова они нередко использовали лексико-семантические признаки.
В целом анализ результатов исследования позволил сделать выводы о том, что у большинства обследованных младших школьников с ЗПР наблюдается недостаточное развитие лексики и высших психических функций, оказывающих влияние на ее формирование. При этом наиболее выраженное недоразвитие характерно для школьников с ЗПР церебрально-органического генеза.
Список литературы
1. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: Владос - 2004.
203
2. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. 9/2005.
3. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Задержка психического развития: основные современные показатели «Школьный психолог». - 1999. - № 32.
5. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Народная Асвета, 1989.
6. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002.
Е. А. Логинова, П. К. Федотова
Состояние неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией
Письменная речь у младших школьников тесно связана с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом. Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов, представленных, помимо речи, такими психическими функциями, как память, внимание, мышление, восприятие. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития высших психических функций, личности и поведения ребенка [5].
Наряду с выявлением специфических (речевых) механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется изучению общефункциональных механизмов речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются восприятие, память, внимание, мыслительные операции: способности к абстрактным способам деятельности;
сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, мотивов и поведения [1, 3, 5].
В исследованиях, затрагивающих особенности психического статуса у школьников с дисграфией (А.А. Тараканова, А.В. Щукин, Н.В. Разживина), отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сен-
204
