CC BY
82
1УДК 371.261 ББК 74.2
ОСОБЕННОСТИ КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ В ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ СПОСОБА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
М. И. Ковель, Г. В. Глинкина
Аннотация. Статья содержит материалы исследования в области создания и применения критериальной системы оценивания на основе теории и технологии Способа диалектического обучения, авторами-разработчиками которого являются красноярские ученые - А. И. Гончарук и В. Л. Зорина, получившие за него патент Международного центра педагогического изобретательства в 1996 г. Научная новизна предлагаемых материалов защищена в диссертации одного из авторов статьи (М. И. Ковель), а практическая значимость заключается в возможности использования разработанного алгоритма и средств оценивания учебных достижений обучаемых с применением критериального подхода на уроках при изучении любой дисциплины на разных ступенях обучения: как в начальных классах, так и в основной и старшей школе.
Представлено описание особенностей разработанной критериальной системы оценивания образовательных результатов и ее роль в формировании у обучаемых объективной самооценки учебных достижений. Раскрывается, каким образом при разработке учителем содержания урока, форм организации учебного труда обучаемых и при проведении урока применяется критериальная система оценивания, основанная на определении трудоемкости предметных заданий в баллах, количественных показателей границ каждой оценки, а также создаются условия для объективной оценки учителем достижений учеников на уроке и формирования у них объективной самооценки. Приведены примеры разработанных критериев оценки интеллектуальных умений, развиваемых дидактическими средствами Способа диалектического обучения.
Ключевые слова: дидактические средства Способа диалектического обучения, заявка на оценку, критерий оценки интеллектуальных умений, отметка, оценка, самооценка, трудоемкость предметных заданий, учебные достижения, формы и функции учебного труда.
FEATURES OF CRITERIA-BASED ASSESSMENT SYSTEM IN THE THEORY AND TECHNOLOGY OF THE METHOD OF DIALECTICAL TRAINING
M. I. Kovel, G. V. Glinkina
Abstract. The article contains research materials within the field of creating and implementing the criterion assessment system based on the theory and technology of the Method of dialectic learning, the authors of which are Krasnoyarsk scientists A. I. Goncharuk and V. L. Zorin, who received a patent for it from the International Center for Educational Invention in 1996. The scientific novelty of the proposed materials is presented in the dissertation of one of the authors of the article (M. I. Kovel), and the practical significance is in the possibility of using the developed algorithm and means of evaluating students' educational achievements with the use of the criteria-based approach in the classroom when studying any discipline at different levels of education: both in the elementary grades and in the primary and high schools.
The article describes the features of the developed criterion assessment system of educational results and its role in the formation of the objective self-esteem of educational achievements among students. It
is revealed how the teacher develops the content of the lesson using a criterion assessment system based on determining the complexity of the subject tasks in points, quantitative indicators of the boundaries of each assessment, as well as implements objective assessment of the students 'achievements at the lesson and forms their objective self-esteem. Examples of the criteria for evaluating intellectual skills developed by didactic means of the Dialectic Training Method are given.
Keywords: didactic means of the Way of dialectic training, application for assessment, criterion for evaluation of intellectual skills, mark, assessment, self-esteem, labor intensity of tasks, educational achievements, forms and functions of educational work.
В условиях реализации ФГОС нового поколения от учителя требуется профессиональное умение в области критериального оценивания учебных достижений обучающихся и владение эффективными дидактическими средствами, позволяющими формировать и развивать у обучаемых умение объективно оценивать свои учебные достижения (предметные знания и умения, а также мета-предметные умения), то есть формировать объективную оценку и самооценку образовательных результатов.
В базовых документах новых стандартов отмечается необходимость реализации в учебном процессе критериального подхода к системе оценивания. Планируемые результаты ФГОС (предметные, личностные и метапредметные) описаны для каждой ступени общего образования: начальной школы, основного и среднего (полного) образования. Данные результаты в аспекте исследуемой области представлены «по принципу матрешки». Среди метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования указаны «умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности» [1, с. 9]. На ступени основного образования указанные выше умения обучаемых развиваются и далее, но должно осуществиться приращение способностью школьников использовать эти умения не только в учебной, познавательной, но и социальной практике. К данным умениям добавляются «умения соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, оценивать правильность выполнения учебной задачи, владение основами само-
контроля, самооценки» [2, с. 9]. А на этапе получения среднего (полного) общего образования ко всем перечисленным метапредметным умениям присоединяются «умение самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность», «владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов» [3, с. 10]. Все перечисленные умения невозможно формировать и развивать у обучаемых без реализации критериального подхода к процессу обучения. Профессиональное умение применять данный подход становится все более актуальным в педагогической деятельности в связи с требованиями Профстандарта педагога [4]. К сожалению, не все педагоги обладают профессиональной компетентностью в области критериального оценивания. И причины разные: одни пока не знают, какова сущность критериальной системы оценивания; другие имеют определенный уровень осведомленности в данной области, но не хотят использовать новые приемы оценивания, то есть работают по-старому, не желая осваивать новые приемы оценивания результатов; третьи ищут различные средства введения критериальной системы оценивания, апробируют их, но пока не нашли наиболее эффективные. Поэтому использование на уроках критериальной системы оценивания педагогами различных учебных дисциплин остается актуальной проблемой.
Несмотря на требование ФГОС развивать у учащихся умения контроля и самооценки учебных достижений, большинство учителей по-прежнему выражают непонимание данного требования, не хотят допускать обучающихся в область оценивания их знаний и умений из-за возможного несоответствия (рассогласованности) оценки, выставляемой учителем, и их самооценки. Это объясняется недостаточным уровнем компетентности учителя в вопросах формирования у учащихся объективной само-
оценки учебных достижений, а также в выборе средств реализации критериального подхода к процессу оценивания [5, с. 79].
Для решения описанной проблемы на ступени дополнительного профессионального педагогического образования сначала была разработана программа повышения квалификации «Оценка и самооценка в учебном процессе» [5, с. 82], исходные положения которой послужили базисом для создания следующей программы - «Применение критериальной системы оценивания учебных достижений обучающихся при реализации ФГОС на основе Способа диалектического обучения» [6, с. 9], позволяющей педагогам осознать сущность критериального оценивания, его роль в развитии у обучаемых объективной самооценки, освоить приемы и средства, разработанные в теории и технологии Способа диалектического обучения и дающие возможность объективно оценить учебные достижения школьников, используя критерии, разработанные с учетом трудоемкости предметных заданий, и развивать у обучаемых умение самостоятельно оценивать на уроках результаты учебного труда, пользуясь теми же критериями [6, с. 9].
В системе Способа диалектического обучения уже много лет применяется критериальная система оценивания, главной задачей которой является объективность оценивания учителем учебных достижений обучаемых, а также формирование и развитие у них объективной (адекватной) самооценки результатов учебного труда. На курсах повышения квалификации учителя, изучая теоретическую часть, осознают единство и взаимосвязь понятий «оценка» и «отметка», сущность оценки учителем достижений обучаемых и их самооценки, методологию критериального подхода и др. Также педагоги приходят к выводу о необходимости объективизации (материализации) оценки. В системе Способа диалектического обучения разработаны такие средства, приемы и алгоритм реализации критериальной системы оценивания учебных достижений обучающихся, которые позволяют решить проблему объективизации оценивания имеющихся у обучаемых знаний и сформированных умений [5, с. 99]. Данные средства отражают профессиональные действия учителя и являются универсальными для
всех категорий педагогов, независимо от того, на какой ступени образования они работают и какой предмет преподают. К основным средствам, которые являются компонентами алгоритма реализации критериальной системы оценивания [6, с. 38; 7, с. 35; 8, с. 133; 9, с. 361], разработанной в теории и технологии Способа диалектического обучения (см. алгоритм далее), относятся:
• учет учителем трудоемкости всех видов учебного труда, как устного, так и практического, при разработке урока;
• использование понятий «оценка» и «отметка» на основе их сущности и различия функций;
• определение критериев оценивания предметных заданий и интеллектуальных умений;
• применение на уроке диалектики форм учебного труда (индивидуальный труд - простая кооперация - сложная кооперация);
• реализация на уроке функций учебного труда (логической, исполнительской, управленческой);
• использование такого компонента урока, как «заявка на оценку», отражающего границы каждой оценки в баллах;
• создание на уроке дидактических условий для объективной оценки учителем учебных достижений обучаемых и формирования их адекватной самооценки.
О трудоемкости учебного труда, критериях оценивания, заявке на оценку и создании условий речь пойдет далее при описании алгоритма, а пока рассмотрим формы учебного труда более подробно. Понятие «формы учебного труда» тождественно понятию «формы организации учебной деятельности». С точки зрения диалектики форм труда, индивидуальный учебный труд - это труд одного (каждого) ученика по решению (в широком смысле) какого-либо учебного задания, что предполагает выполнение им всех необходимых учебных операций от начала до конца, обеспечивающих достижение планируемых результатов (предметных и метапредмет-ных) [6, с. 37; 7, с. 35]. Данная форма организации деятельности учащихся может быть применена на любом этапе урока [10]. Индивидуальный труд (самостоятельное выполнение задания) является первой ступенькой в триаде форм учебного труда школьников и очень важным средством применения каждым обучающимся имею-
щихся знаний и развития учебных умений. Следующий этап учебного труда - простая кооперация обучаемых, которая представляет собой коллективный труд, предусматривающий работу в небольших группах (оптимально - 4 чел.) на основе обсуждения результатов индивидуального выполнения заданий. При этом можно использовать разделение объема обсуждаемого задания на отдельные операции (части большого задания). В процессе обсуждения группа решает, кто будет представлять ее мнение (результат обсуждения) на следующем этапе [6, с. 38; 7, с. 35]. На этапе сложной кооперации обучаемых организуется работа всего класса, которая может дать совокупный продукт - новые знания (понятие или система понятий, законы, правила и др.), или результат обобщения ранее полученных знаний, а также выполнения практических заданий, или итог обсуждения проблем, противоречий, поиск истины и др. Совокупный продукт получается за счет того, что каждая группа представляет свою часть работы, которую все ученики класса выполняли на этапе индивидуального труда и поэтому могут соглашаться с мнением выступающей группы; но могут и возражать, если убеждены, что именно у них это задание выполнено верно, а выступающий заблуждается. Могут и у себя найти ошибки в процессе сравнения своего результата выполнения задания с увиденным (услышанным) у других ребят [6, с. 37; 7, с. 35]. На этапе сложной кооперации возможны дискуссии, обсуждение выявленных противоречий и проблем и т. п. Индивидуальный труд и простая кооперация должны предшествовать сложной кооперации, так как данные формы организации труда позволяют учащимся реализовать свои способности, более успешно развивать умения (предметные и универсальные УУД), не дают возможности приспосабливаться, получать оценки за счет других обучающихся. Иными словами, каждому школьнику сначала необходимо иметь результат своей работы (индивидуальный труд), чтобы реально участвовать в обсуждении способов выполнения задания, полученных ответов и др.
Не исключается также и фронтальная работа, которая подразумевает общую, одновременную работу учителя со всем классом, позволяющую установить доверительные отношения с классом, активизировать деятельность и позна-
вательные интересы обучающихся, выявить активных лидеров и пассивных участников урока, заинтересовать темой беседы и, наконец, обсудить результаты выполнения практического задания (провести проверку). Сочетание всех перечисленных форм учебной деятельности на уроках (индивидуального труда, коллективного (простая и сложная кооперация), фронтальной работы) приносит ожидаемые положительные результаты. Это сочетание определяется учителем в зависимости от образовательно-развивающих и воспитательных целей и типа урока, специфики его содержания, выбранных методов и средств обучения [6, с. 37; 10].
В теории и технологии Способа диалектического обучения учитывается, что учебный труд обладает логической, исполнительской и управленческой функциями [5, с. 73; 6, с. 39; 7, с. 36; 8, с. 133; 11, с. 56; 12, с. 40]. Логическая функция учебного труда отражает его главный признак -целесообразность, осмысленность. Предполагает применение человеком умения мыслить, то есть оперировать понятиями (эту роль выполняют познавательные универсальные учебные действия). Сущность исполнительской функции учебного труда основана на практическом выполнении тех учебных операций (заданий), которые определяются логической функцией (за-действуются познавательные, регулятивные и личностные универсальные учебные действия). Третья функция учебного труда - управленческая - связана с развитием некоторых видов регулятивных и личностных универсальных учебных действий, так как включает контроль, учет, регулирование процесса учебного труда. Для реализации на уроке системно-деятельностно-го подхода учитель должен передать обучаемым логическую и исполнительскую функции полностью, а управленческую частично (контроль и учет), оставив регулирование себе (реализация запланированного содержания урока, применение выбранных форм труда обучаемых, создание условий для объективной самооценки учебных достижений на основе определенных критериев, анализ степени достижения целей урока, запланированных результатов и т. п.) [5, с. 53; 6, с. 39].
Особенностью критериальной системы оценивания в теории и технологии Способа диалектического обучения (в отличие от дру-
гих подходов к оцениванию) является включение в учебный процесс таких компонентов урока, как расчет трудоемкости заданий, критерии, заявка на оценку, на основе которых можно оценить предметные и метапредметные умения. Также разработан алгоритм реализации критериальной системы оценивания образовательных результатов на уроке любого типа и формирования у обучаемых объективной самооценки учебных достижений на уроках при изучении любой дисциплины. Авторы Способа диалектического обучения не отождествляют понятия «оценка» и «отметка» [5, с. 57; 6, с. 39], поскольку для каждого из них выделены существенные признаки, позволившие считать их родственными, но противоположными. Так, понятие «оценка» определяется как дидактическое средство контроля, дающее возможность определить качественную характеристику учебных достижений - уровня знаний, умений и навыков (предметных и универсальных учебных действий), а «отметка» - дидактическое средство фиксации результатов и контроля, дающее возможность определить количественную характеристику уровня знаний, умений и навыков. Качество учебных достижений (оценка) определяется количественными показателями с помощью отметок. Роль отметок на уроках могут выполнять различные средства: плюсики, палочки, галочки и другие условные обозначения, а также баллы, жетоны и т. п. Их фиксацию может выполнять сам учитель, но он может передавать эту функцию и обучающимся. Отметки делаются в отношении каждого обучающегося и/или групп [13, с. 73; 6, с. 39]. Если отметки фиксирует сам обучающийся (как результат его участия в устной работе на уроке, а также как итог выполнения практических заданий), то это создает благоприятные условия для формирования у обучаемых объективной самооценки учебных достижений на конкретном уроке. Объективность оценки учителем результатов работы обучаемых на уроке и их самооценки достигается за счет материализации отметок и оценок, их предметности, реальности, обоснованности, овеществления [11, с. 55; 14, с. 25], которые в системе СДО определяются в количестве баллов, соответствующих трудоемкости заданий. В процессе диссертационного исследования М. И. Ковель было выве-
дено содержание понятия «объективная (материализованная) самооценка», которая определяется как самооценка знаний и умений (как предметных, так и универсальных), формируемая на основе рейтинга, отражающего зависимость оценки (качества знаний) от отметки (количества выполненных операций), и проявляющаяся в заявке на оценку, отражающей границы каждой оценки в баллах, что позволяет, с одной стороны, каждому обучающемуся в полной мере проявить свои интеллектуальные способности и оценить себя на основе определенных критериев, с другой стороны, преподавателю позволяет учесть все операции учебного труда, выполненные каждым учащимся, и объективно оценить их знания и умения, используя те же критерии [5, с. 58; 6, с. 40; 13, с. 74].
Поскольку выше уже было сказано о существовании разработанного алгоритма формирования у обучаемых объективной самооценки учебных достижений, рассмотрим его сущность. Понятие «алгоритм» в широком смысле понимается как совокупность действий, правил, программа для решения какой-то определенной задачи, точно предписывающая, как и в какой последовательности получить результат, однозначно определяемый исходными данными [15, с. 21; 16, с. 36]. Вообще алгоритм - это одно из общенаучных понятий, оно применяется как в естественнонаучных областях человеческого познания, так и в гуманитарных. Овладение алгоритмами является и одной из учебных задач в процессе изучения различных дисциплин: на уроках русского и иностранных языков обучающиеся осваивают алгоритмы распознавания видов звуков речи, частей речи, предложений, проверки и написания орфограмм, написания сочинений различных жанров; на уроках истории - алгоритм анализа и оценки исторических событий, деятельности отдельных личностей; на уроках математики, химии, физики - алгоритм решения уравнений, неравенств, задач, доказательства теорем и законов и т. д. Также алгоритмы применяются и в процессе формирования и развития профессиональных умений учителя [5, с. 100; 6, с. 41].
Разработанный и представленный в данной статье алгоритм отражает порядок действий, обеспечивающий объективизацию (материализацию) оценки и самооценки на основе реализа-
ции в учебном процессе критериальной системы оценивания, разработанной в теории и технологии Способа диалектического обучения. Алгоритм отражает предлагаемую систему оценивания образовательных результатов обучающихся и представляет собой совокупность этапов действий учителя [5, с. 100; 6, с. 41; 7, с. 38; 13, с. 102], применяя которые педагог создает на уроке организационно-педагогические условия для реализации взаимосвязи оценки учителем учебных достижений обучающихся и их самооценки посредством применения материализованных, то есть вещественных, обоснованных, отметок, роль которых выполняют баллы.
Алгоритм содержит три этапа, каждый из которых может быть реализован посредством применения определенных профессиональных умений педагога. На этапе подготовки к уроку учитель совершает следующие действия [5, с. 100; 6, с. 41]:
1) определяет планируемые результаты урока (предметные и метапредметные) и на их основе формулирует цели урока (образовательно-развивающие и воспитательные);
2) разрабатывает содержание урока - систему дидактических средств, предметных заданий, которые обучаемые должны будут выполнить в процессе выведения новых знаний или закрепления ранее изученных, и вопросов, на которые предстоит ответить;
3) выбирает методы обучения, дидактические средства, позволяющие реализовать разработанное содержание урока, и формы организации познавательной деятельности обучающихся на уроке (фронтальная работа, индивидуальный труд, простая кооперация, сложная кооперация);
4) устанавливает, на каких этапах урока будут созданы условия для проверки заданий и самооценки учащимися результатов выполнения этих заданий;
5) определяет в баллах трудоемкость каждого предметного задания и предполагаемого устного ответа на основе критериев оценки развиваемых или контролируемых предметных и метапредметных умений;
6) находит суммарное значение (общее количество баллов) трудоемкости всех заданий, которые будут выполняться посредством индивидуального труда обучаемых;
7) рассчитывает заявку на оценку по формуле, в результате чего получаются количественные границы каждой оценки в баллах (формула и особенности расчета описаны далее);
8) при необходимости готовит презентацию к уроку, раздаточный материал, листы контроля (индивидуальные или групповые)и др.
На этапе проведения запланированного урока учитель должен пройти с обучаемыми следующие стадии [5, с. 101; 6, с. 41]:
1) в начале урока объявление заявки на оценку, то есть количественных границ каждой оценки в баллах (возможно и знакомство обучаемых с критериями оценки всех или отдельных видов учебного труда (практических заданий и устных ответов), которые запланированы на урок);
2) планирование обучающимися оценки и фиксирование ее, например, на полях тетради или в листе контроля;
3) создание условий на уроке для объективной самооценки обучаемыми учебных достижений на каждом этапе урока, то есть после выполнения каждого практического задания, его обсуждения и проверки, а также в процессе устной работы предлагать обучающимся оценить свой ответ или результат выполнения задания в баллах на основе объявленных учителем критериев и зафиксировать эти баллы (в листе самоконтроля, на полях тетради и др.);
4) распределение учителем поощрительных баллов между учениками за скорость, рациональность выполнения задания (при отсутствии у них ошибок и недочетов), оригинальность формулировки ответа или представления результатов работы и др.;
5) самостоятельное суммирование школьниками общего количества заработанных на уроке баллов (за практические задания и устные ответы);
6) установление обучаемыми соответствия между набранным количеством баллов и границами оценок на основе заявки, объявленной учителем в начале урока (переход количества в качество), то есть объективная самооценка обучающимися результатов учебного труда на данном уроке;
7) выявление учителем в конце урока в процессе беседы или по результатам анализа контрольных листов тех обучающихся, которые получили запланированную ими оценку, а также получили оценку выше/ниже запланированной;
8) обсуждение с классом причин соответствия оценок или расхождения плана и факта оценки (рефлексия);
9) фиксирование учителем результатов самооценки обучающихся (их оценки и набранного количества баллов) в специальном журнале или дневнике наблюдений.
На рефлексивно-аналитическом этапе [6, с. 42], то есть после завершения урока, собрав работы обучающихся и листы контроля (индивидуальные или групповые), учитель проверяет все практические задания, выполненные ими на уроке в тетрадях (или на раздаточном материале), и контролирует, с одной стороны, уровень объективности самооценки учениками каждого задания по тем же критериям, по которым на уроке предлагал им оценить результаты своего учебного труда; с другой стороны, объективность итоговой самооценки за урок (соответствие границам оценок в баллах). На основе данного анализа учитель выставляет итоговые оценки за урок каждому ученику, опираясь на количественные показатели, указанные в заявке на оценку. На следующем уроке учитель объявляет всем ученикам оценки с комментариями или при обнаружении фактов необъективной самооценки результатов выполнения заданий проводит собеседование с каждым учеником (или малой группой).
Для того чтобы сформировать у школьников объективную самооценку, в описанном выше алгоритме предусмотрены такие действия учителя, которые ставят перед обучаемыми задачу оценивания своей деятельности посредством объявления заявки на оценку к конкретному уроку и критериев оценки каждого вида учебного труда, запланированного на данном уроке, а также задачу планирования итоговой оценки, которую они хотят получить за работу на уроке по совокупности баллов, набранных на всех этапах урока [7, с. 37]. Конечно, на определенных этапах урока после обсуждения верных вариантов выполнения заданий целесообразно создавать условия (отводить время) для самооценки учащимися результатов индивидуального труда. Предметом оценивания должны стать учебные действия обучающегося и их результаты, способы действия, учебного сотрудничества, а не их личные качества и особенности взаимоотношения с
педагогом. Оценка каждого задания и устного ответа должна основываться на единых критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или даже впоследствии выработаны ими самостоятельно, когда дети уже понимают, как определить трудоемкость заданий, и ранее участвовали в процессе установления трудоемкости заданий под руководством учителя.
Необходимо четко различать объективные и субъективные критерии оценки. Оценка обучающегося должна соотноситься с оценкой учителя только по объективным критериям, причем, как уже отмечалось выше, оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя. Критерии могут быть двух видов: первая группа критериев является постоянной, так как они позволяют оценить познавательные универсальные учебные действия, сущность которых не изменяется как при изучении отдельных разделов программы, так и при изучении различных учебных дисциплин; ко второй группе относятся критерии, по которым оцениваются предметные умения, а они обладают свойством изменяться, может увеличиваться количество или сложность предметных действий, поэтому на разных этапах изучения какой-то темы одно и то же умение будет оцениваться разным количеством баллов.
Критерии оценивания интеллектуальных умений (познавательных УУД) сообщаются учителем на одном из занятий, лучше на первом. Чтобы не повторять эти критерии на каждом уроке, желательно их перечень поместить на информационном стенде в кабинете, в электронном журнале, на сайте педагога и т д., что позволяет обучаемым быстро освоить «стоимость» каждой операции в баллах и применять данные критерии в процессе самооценки учебных достижений на каждом уроке. С данными критериями знакомятся и родители. В словаре С. И. Ожегова понятие «критерий» определяется обобщенно: «мерило оценки, суждения» [15, с. 307]. В педагогической деятельности под критерием понимается объективный признак, позволяющий проводить сравнительную характеристику, оценку или классификацию различных процессов и результатов педагогической деятельности [11, с. 58]. В системе Способа диалектического обучения еще задолго до по-
явления стандартов нового поколения были разработаны критерии (таблица) оценивания интеллектуальных умений, формируемых таким дидактическим средством, как комплект карточек, состоящий из шести компонентов: карточка № 1 - вопрос-понятие, № 2 - вопрос-суждение, № 3 - сравнение, № 4 - противоречие, № 5 - категории философии, № 6 - умозаключение.
Как уже отмечалось выше, одним из компонентов критериальной системы оценивания в теории и технологии Способа диалектического обучения является заявка на оценку. В широком смысле понятие «заявка» понимается как «требование, заявление о каком-либо намерении, попытка добиться чего-то, а также заявление о своих правах или о предоставлении прав на что-либо» [15, с. 226]. Заявка на оценку предоставляет возможность, с одной стороны, учителю предъявить свои требования (количественные критерии) к оценкам (качеству), с другой стороны, учащимся заявить свои права на получение определенной оценки в начале урока (запланировать оценку, зафиксировав ее в индивидуальном контрольном листе или, как практикуют многие педагоги, на полях тетради напротив даты) и реально получить оценку в конце урока по набранному количеству баллов.
Заявка на оценку - это компонент урока, отражающий суммарно все операции учебного труда (содержание урока) с учетом форм организации работы учащихся (индивидуальный труд - коллективный труд) и указывающий соответствие каждой оценки определенному количеству отметок, то есть баллов [5, с. 60; 6, с. 60; 7, с. 37; 13, с. 77]. Отличительной особенностью заявки на оценку является отсутствие отрицательных оценок («1» и «2»), что позволяет развивать у обучающихся положительную мотивацию к работе на уроке, настраивает их на достижение цели. Каждая оценка в заявке имеет нижнюю и верхнюю границы интервала, обозначенного в баллах. С целью оптимального зрительного восприятия заявки на оценку, а также с учетом психологических особенностей обучаемых заявка на оценку записывается, во-первых, на доске/ слайде столбиком, а во-вторых, верхнюю строчку занимает оценка «5», среднюю - «4», нижнюю - «3». Заявка на оценку рассчитывается к каждому уроку [5, с. 61; 6, с. 60; 7, с. 37; 13, с. 63] и
позволяет определить рейтинг каждого школьника на конкретном уроке.
Каждая операция учебного труда (устного или письменного) «стоит» определенное количество баллов, которое обучающийся может получить при верном выполнении данных операций. Количество баллов за верное выполнение предметных заданий зависит от их трудоемкости, то есть показателя, характеризующего затраты интеллектуальной, физической и нервной энергии школьника и учитывающего время, необходимое для выполнения задания [6, с. 63]. Трудоемкость заданий, связанных с применением познавательных умений, рассчитывается на основе учета интеллектуальных затрат: объема и сложности логических операций. Так, если при формулировании вопроса-понятия обучающийся должен раскрыть одно понятие по содержанию и объему (одинарное мысленное принуждение), то трудоемкость данной операции определяется одним баллом. При формулировании вопроса-суждения школьник использует в его структуре два понятия и связь между ними (двойное мысленное принуждение), поэтому такие вопросы оцениваются двумя баллами (таблица). Аналогично определяется и ответ на проблемные вопросы в форме суждения. В случае когда обучающийся отвечает на вопрос в виде умозаключения и при этом используются два крайних термина и один средний, в результате чего получается сложное суждение (дедуктивное умозаключение), ответ (мыслительная операция) оценивается тремя баллами. При расчете трудоемкости предметных умений также учитывается степень их сложности, новизны темы или типа задания и т. д.: наиболее простые (элементарные) умения оцениваются 1-2 баллами, сложные - 3 и более баллами. Так, решение задачи одним действием «стоит» 1 балл, двумя - 2 балла и т. д.; составление краткой записи или схемы задачи - плюс еще 1 балл; решение задачи двумя способами - плюс 2 балла; составление и решение обратной задачи - 4 балла (2 + 2) [5, с. 102; 6, с. 64; 13, с. 103].
Рассмотрим алгоритм расчета заявки на оценку [6, с. 62]. Сначала учителем определяется максимальное количество баллов (Б), получаемое складыванием основных баллов, отражающих трудоемкость заданий, выполнение кото-
Таблица
Критерии оценивания некоторых интеллектуальных умений, формируемых дидактическими средствами Способа диалектического обучения [6, с. 44]
№ Умения Критерии Баллы
1 Формулирование вопроса-понятия (по карточке № 1) верно сформулирован вопрос-понятие 1
неверно сформулирован вопрос-понятие 0
2 Формулирование ответа на вопрос-понятие в виде определения верное определение понятия 2
в определении понятия верно указан только его родовой или видовые признаки 1
нарушены правила (1—4) определения понятия 0
3 Формулирование вопроса-суждения (по карточке № 2) верно сформулирован вопрос-суждение 2
нарушена структура суждения в вопросе 0
4 Формулирование ответа на вопрос-суждение в виде простого или сложного суждения-умозаключения (по карточке № 6) ответ сформулирован в виде истинного суждения, приведено достаточное количество аргументов 2
ответ сформулирован в виде истинного умозаключения (дедуктивного, индуктивного, по аналогии) 2-3
ответ сформулирован в виде истинного суждения, но требует дополнений, уточнений, коррекции 1
ответ сформулирован в виде ложного суждения или умозаключения 0
5 Формулирование суждения на сравнение предметных понятий (по карточке № 3) ответ сформулирован в виде истинного суждения, отражающего общий или отличительный существенный признак понятий 2-3
сравнение сформулировано верно, но содержит несущественный признак 1
сформулировано некорректное сравнение (по разным признакам) 0
6 Формулирование суждения, содержащего противоречие, обнаруженное в изучаемом материале (по карточке № 4) суждение содержит реальное (явное или скрытое) противоречие 2-3
суждение сформулировано нечетко, трудно понять его сущность без дополнительных комментариев 1
в суждении не содержится противоречие (все логично) или нарушена структура суждения 0
7 Подведение предметных понятий под философские категории (по карточке № 5) предметные понятия верно подведены под философские категории 2
верно установлено соответствие между понятиями и категориями 2
предметные понятия неверно подведены под категории; неверно установлено соответствие 0
8 Формулирование умозаключения (по карточке № 6 (индуктивного, дедуктивного, по аналогии свойств или отношений)) умозаключение сформулировано верно в соответствии с его видом 3
нарушена структура умозаключения 0
неверно выбран вид умозаключения для доказательства или ответа на вопрос 0
в умозаключении содержится ложный вывод 0
9 Выдвижение версий, гипотез в виде суждения или вопроса-суждения версия или гипотеза сформулированы с соблюдением структуры суждения (или вопроса-суждения) 2
нарушена структура суждения (вопроса-суждения) 0
10 Дополнения к ответам одноклассников дополнение сформулировано в виде суждения и отражает существенные признаки изучаемых понятий (явлений) 2
дополнение сформулировано в виде суждения, но содержит несущественные признаки 1
дополнение сформулировано некорректно, неверно 0
11 Возражения возражение сформулировано в виде суждения или умозаключения, содержит достаточное количество аргументов 2-3
возражение сформулировано недостаточно четко, требует пояснений, дополнений 1
возражение сформулировано без аргументов 1
возражение сформулировано некорректно 0
рых предполагает индивидуальный труд, и дополнительных баллов (от 1 до 3), зависящих от количества обучающихся в классе, так как чем меньше детей на уроке, тем больше у каждого из них возможность проявить свою активность, и наоборот. Поэтому, если в классе 12-15 обучающихся, то к суммарному количеству баллов, соответствующему содержанию и форме урока, добавляется 3 балла; если в классе 16-20 - 2 балла, 21 обучающийся и более - 1 балл. Если школа малокомплектная или количество детей в классе от 6 до 11 человек, то к общей сумме добавляют 6-8 баллов; если менее шести учеников - 9 и более баллов. Учитель может учитывать и другие факторы: «сильный» или «слабый» класс; процент детей с ОВЗ от всей численности класса и др. В этом случае он самостоятельно определяет, сколько баллов необходимо добавить к суммарному количеству, чтобы границы оценок были незавышенными и незаниженными, то есть объективными, иначе может получиться, что все в классе «отличники» или никто не смог набрать баллов даже на тройку. Поэтому учитель должен ответственно подходить к процессу расчета заявки на оценку.
Соотношение каждой оценки и соответствующего ей интервала количества баллов (отметок) рассчитывается, начиная с оценки «3»: суммарное количество баллов делится пополам (50%) и получается нижняя граница «тройки». Верхняя граница оценки «3» должна соответствовать 66% от суммарного количества, это значение в баллах обозначается Рг Далее к Р1 добавляется 1 балл, это нижняя граница оценки «4». Верхняя граница «четверки» составляет 84% от суммарного количества, это значение в баллах обозначается Р2. Затем к Р2 также добавляется 1 балл и получается нижняя граница оценки «5», а верхнюю можно не фиксировать количеством. В целом расчеты осуществляются следующим образом (главное -не забыть, что расчет необходимо начинать с нижней строки, то есть с оценки «3») [6, с. 63]:
• оценка «5» - от Р2 + 1 балл и более;
• оценка «4» - от Р1 + 1 балл до 84% (Р2);
• оценка «3» - от 50% (Б: 2) до 66% (Р,).
В формуле числа 50, 66, 84 обозначают интервалы баллов в процентах. Если в расчетах получаются дробные числа, то необходимо округлять «в пользу ученика». Приведем при-
мер: если суммарное количество баллов на уроке составляет 30, а количество обучаемых в классе превышает 25 человек, то расчет заявки осуществляется исходя из суммы 30 + 1 = 31. Если разделить пополам, то получается 15,5, поэтому округлять надо не до 16 (как по правилам математики), а до 15, чтобы даже слабому ученику дать возможность заработать «тройку». Аналогично и с интервалами на «4» и «5». В результате произведенных расчетов заявка на оценку будет такой:
«5» - 26 баллов и более; «4» - 20-25 баллов; «3» - 15-19 баллов.
Описанная система оценивания имеет широкое распространение в школах Красноярского края. Некоторые школы являются базовыми образовательными площадками Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: лицей № 11, школа № 7 г. Красноярска, гимназия № 10 г. Дивногорска. Опыт работы целых педколлективов в данной системе описан в материалах Рощинской и Марининской школ Курагинского района Красноярского края, Ерма-ковской школы № 2 и Танзыбейской школы Ерма-ковского района, Рождественской школы Каза-чинского района, Шалинской, Камарчагской и Нарвинской школ Манского района и др. Учителя, реализующие ФГОС на основе Способа диалектического обучения, успешно применяют данную систему на уроках, реализуя критериальный подход к оцениванию результатов обучаемых и развивая у них объективную самооценку учебных достижений на каждом уроке.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / МОиН РФ. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 32 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / МОиН РФ. - М.: Просвещение, 2014. - 48 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт полного общего образования / МОиН РФ. - М.: Просвещение, 2013. - 64 с.
4. Профессиональный стандарт педагога. -URL: http://sovet-edu.ru/documents/ (дата обращения: 20.12.2013).
5. Ковель М. И. Повышение квалификации учителя в области формирования у учащихся объективной самооценки учебных достижений на основе Способа диалектического обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. -Чита: ЗабГГПУ, 2012. - 244 с.
6. Ковель М. И., Глинкина Г. В. Применение критериальной системы оценивания учебных достижений обучающихся при реализации ФГОС на основе Способа диалектического обучения: учеб.-метод. пособие. -Красноярск: ККИПК, 2017. - 208 с.
7. Глинкина Г. В., Ковель М. И., Гарднер В. В. Реализация ФГОС средствами теории и технологии Способа диалектического обучения в Забайкальском крае: учеб.-метод. пособие.
- Чита: Ин-т развития образования Забайкальского края, 2016. - 282 с.
8. Ковель М. И. Формирование у учащихся регулятивных и личностных универсальных учебных действий: организация урока на основе Способа диалектического обучения // Психология и педагогика: современные методики и инновации, опыт практического применения: сб. материалов IV междунар. науч.-практ. конф. (Липецк, 31.01.2014). -Липецк: РаДуши, 2014. - 278 с. - С. 129-136.
9. Ковель М. И., Глинкина Г. В., Зорина В. Л. Подготовка учителя к формированию у учащихся объективной оценки и самооценки как одна из актуальных проблем современного педагогического профессионального образования // Сибирский пед. журн. - 2009.
- № 13. - С. 291-296.
10. Формы организации познавательной деятельности на уроке. - URL: http://www.plam. ru/shpori/pedagogika/p49.php (дата обращения: 31.05.2017).
11. Зорина В. Л., Нургалеев В. С. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством Способа диалектического обучения: моногр. - Красноярск: СибГТУ, 2005. - 168 с.
12. Ковель М. И. Формирование у слушателей курсов повышения квалификации объективной самооценки // Актуальные проблемы психологии и педагогики: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. (10.03.2015). - Уфа: Аэ-терна, 2015. - 158 с. - С. 40-43.
13. Ковель М. И., Глинкина Г. В. Подготовка учителя к формированию объективной самоо-
ценки у учащихся. Способ диалектического обучения: моногр. - Saarbrücken: Lap Lambert Academic Publishing, 2014. - 254 с.
14. Ковель М. И. Проблема развития познавательных и регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе // Актуальные вопросы профессиональной подготовки современного учителя начальной школы: материалы II междунар. науч.-практ. конф. - Вып. 2. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2015. - 216 с. - С. 25-31.
15. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / РАН; Ин-т рус. языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
16. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. - Изд. 4-е. - М.: Сов. Энцикл., 1987. - 1600 с.
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya. Moscow: Prosveshchenie, 2011. 32 p.
2. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. Moscow: Prosveshchenie, 2014. 48 p.
3. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart polnogo obshchego obrazovaniya. Moscow: Prosveshchenie, 2013. 64 p.
4. Professionalnyy standart pedagoga. Available at: http://sovet-edu.ru/documents/ (accessed: 20.12.2013).
5. Kovel M. I. Povyshenie kvalifikatsii uchitelya v oblasti formirovaniya u uchashchikhsya obyek-tivnoy samootsenki uchebnykh dostizheniy na osnove Sposoba dialekticheskogo obucheniya.
PhD dissertation (Education). Chita: ZabGG-PU, 2012. 244 p.
6. Kovel M. I., Glinkina G. V. Primenenie kriterialnoy sistemy otsenivaniya uchebnykh dostizheniy obu-chayushchikhsya pri realizatsii FGOS na osnove Sposoba dialekticheskogo obucheniya: ucheb.-metod. posobie. Krasnoyarsk: KKIPK, 2017. 208 p.
7. Glinkina G. V., Kovel M. I., Gardner V. V. Real-izatsiya FGOS sredstvami teorii i tekhnologii Sposoba dialekticheskogo obucheniya v Za-baykalskom krae: ucheb.-metod. posobie. Chita: In-t razvitiya obrazovaniya Zabaykalskogo kraya, 2016. 282 p.
8. Kovel M. I. Formirovanie u uchashchikhsya reg-ulyativnykh i lichnostnykh universalnykh ucheb-nykh deystviy: organizatsiya uroka na osnove Sposoba dialekticheskogo obucheniya. In: Psik-hologiya i pedagogika: sovremennye metodiki i innovatsii, opyt prakticheskogo primeneniya. Proceedings of the IV International scientific-practical Conference (Lipetsk, 31.01.2014). Lipetsk: RaDushi, 2014. 278 p. Pp. 129-136.
9. Kovel M. I., Glinkina G. V., Zorina V. L. Pod-gotovka uchitelya k formirovaniyu u uchashchikhsya ob"ektivnoy otsenki i samootsenki kak odna iz aktualnykh problem sovremennogo pedagogicheskogo professionalnogo obrazova-niya. Sibirskiy ped. zhurn. 2009, No. 13, pp. 291-296.
10. Formy organizatsii poznavatelnoy deyatelnosti na uroke. Available at: http://www.plam.ru/shpo-ri/pedagogika/p49.php (accessed: 31.05.2017).
11. Zorina V. L., Nurgaleev V. S. Optimizatsiya ob-razovatelnogo protsessa v sredney shkole posredstvom Sposoba dialekticheskogo obu-cheniya: monogr. Krasnoyarsk: SibGTU, 2005. 168 p.
12. Kovel M. I. Formirovanie u slushateley kursov povysheniya kvalifikatsii obyektivnoy samootsenki. In: Aktualnye problemy psikhologii i pedagogiki. Proceedings of International scientific-practical conference (10.03.2015). Ufa: Aeterna, 2015. 158 p. Pp. 40-43.
13. Kovel M. I., Glinkina G. V. Podgotovka uchitelya k formirovaniyu obyektivnoy samootsenki u uchashchikhsya. Sposob dialekticheskogo obucheniya: monogr. Saarbrücken: Lap Lambert Academic Publishing, 2014. 254 p.
14. Kovel M. I. Problema razvitiya poznavatelnykh i regulyativnykh universalnykh uchebnykh deystviy v nachalnoy shkole. In: Aktualnye vo-prosy professionalnoy podgotovki sovremen-nogo uchitelya nachalnoy shkoly. Proceedings of the II International scientific-practical conference. Iss. 2. Smolensk: Izd-vo SmolGU, 2015. 216 p. Pp. 25-31.
15. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyy slovar russkogo yazyka: 80 000 slov i frazeologicheskikh vyrazheniy. Moscow: Azbukovnik, 1999. 944 p.
16. Prokhorov (Ed.) Sovetskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Sov. Entsikl., 1987. 1600 p.
Ковель Марина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной педагогики и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, профессор Российской академии естествознания e-mail: [email protected]
Kovel Marina I., PhD in Education, Associate Professor, General and special Pedagogics and Psychology Department, Krasnoyarsk Regional Institute of Professional Development and Retraining of Educational workers, Professor, Russian Academy of Natural Sciences e-mail: [email protected]
Глинкина Галина Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной педагогики и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, профессор Российской академии естествознания e-mail: [email protected]
Glinkina Galina V., PhD in Education, Associate Professor, General and special Pedagogics and Psychology Department, Krasnoyarsk Regional Institute of Professional Development and Retraining of Educational workers, Professor, Russian Academy of Natural sciences e-mail: [email protected]
