CC BY
46
УДК 371.3
А. Я. Джафарова
преподаватель кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации ИМО и СПН МГЛУ; e-maiL: aLinajaf@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКТИРОВКИ ОШИБОК В УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ СОГЛАСНО ПРОГРАММЕ «CELTA»
В статье рассматриваются теоретические и практические вопросы, связанные с подходом к корректировке ошибок в речи студентов согласно программе CELTA (Certificate in English Language Teaching to Adults); затрагиваются различия между западным подходом к обучению иностранным языкам и подходом, распространенным на территории постсоветского пространства; выделяются и описываются типы ошибок; приводятся техники их исправления.
Ключевые слова: корректировка ошибок; мотивация; многоязычная группа; моноязычная группа; обучение на уровне формы; ошибки; оговорки; укрепившиеся неверные формы; интерязык.
A. Y. Dzhafarova
Lecturer, Department of Linguistics and Professional Communication
in Political Sciences, Institute of International Relations
and Social and Political Sciences, MSLU; e-mail: alinajaf@yandex.ru
THE PARTICULARITIES OF CORRECTING STUDENT SPEECH ERRORS ACCORDING TO THE CELTA PROGRAMME
The beLow research paper examines theoreticaL and practicaL chaLLenges, associated with speech error correction techniques according to the CELTA (Certificate in English Language Teaching to Adults) programme; under revision are the differences between the western approach to teaching ESL students and the one, widely practised in the former Soviet Union realm; accentuated and described are the types of errors; outlined are the techniques of their correction.
Key words: error correction; motivation; multilingual group; monolingual group; form-focused instruction; errors; mistakes; fossilized forms; interlanguage.
Автор статьи прошел обучение по программе CELTA (Certificate in English Language Teaching to Adults) в одном из аккредитованных Кембриджским университетом центров на территории Ирландии и, являясь воспитанником московской лингвистической школы, открыл для себя новое видение того, как может происходить процесс корректировки ошибок в ходе занятия. Важно отметить, что данная программа рассчитана на подготовку педагогов, которые будут работать
в многоязычных группах взрослых студентов, что существенно отличается от условий работы в преимущественно моноязычных университетских группах. Тем не менее техники, описанные ниже, могут быть успешно использованы в рамках университетских занятия со студентами, для которых родной язык русский. Эффективность данных стратегий исправления ошибок обусловлена их мотивационно-позитивной базой, аккуратностью и тактичностью применения.
С точки зрения западной теории и методики преподавания иностранных языков существуют две основные стратегии, которые диктуют подходы к исправлению ошибок: 1) обучение на уровне формы (или «естественный подход»); 2) обучение на уровне смысла.
В данном случае складываются два противоположных видения языка как такового:
1) в первом случае язык становится инструментом коммуникации за пределами устойчивой формы. Данная стратегия активно используется в вузах западного образца. Такое видение методик исправления ошибок проявляется наиболее ярко при выполнении групповых заданий, которые требуют от студентов развития навыков общения и изложения мыслей.
2) второе видение языка до сих пор является более распространенным в странах СНГ и Азии. В нем язык воспринимается как система, которую пошагово изучают, отрабатывая ее грамматические структуры и правила, пока она не начнет эффективно функционировать отдельно от системы родного языка. При этом развитию речи уделяется меньше внимания. Исправление ошибок является способом контроля усвоения материала.
Программа CELTA в данном случае опирается на сдвоенную стратегию, доминирующим видением которой является обучение на уровне формы. Тем не менее одним из важнейших аспектов обучения является определение верного момента, когда необходимо «привязать» форму к конкретному смыслу. Иначе говоря, программа CELTA требует от преподавателя умения прогнозировать конкретные моменты в процессе обучения, когда систематизация накопленных знаний происходит при непосредственном его / ее участии, и когда, наоборот, необходимо отступить и занять роль направляющего наблюдателя.
Проходя программу и обсуждая свои ошибки с тьюторами во время проведения «круглых столов» после занятий со студентами, автор
статьи пришел к выводу, что используемые ранее и привычные техники корректировки ошибок часто рассматриваются тьюторами как неуместные и даже неправильные в некоторых случаях. Главную мысль, которая может описать противоречие между двумя подходами к обучению (обучение на уровне формы и обучение на уровне смысла) и которая лежит в основе западного подхода, можно выразить так: «It is very easy to destroy the students' confidence when they are corrected inappropriately».
В западной теории преподавания само понятие ошибки делится на четыре основные подгруппы: errors, mistakes, fossilized forms, inter-language.
Таким образом, мы получаем непосредственно сами ошибки, оговорки, укрепившиеся неверные формы и интерязык.
Следует уделить особое внимание разделению ошибок и оговорок. Если ошибки часто являются систематичным проявлением постепенного освоения изучаемого языка, оговорки можно считать результатом недостаточного механического владения языком и концентрации студента на воспроизведении смысла, а не формы. В свою очередь, укрепившиеся неверные формы являются следствием некорректно воспринятого материала, но при этом свидетельствуют о высокой степени рационализации студентом полученной информации. Интерязык, явление, типа персонального пиджина, может перерасти в укоренившуюся форму при отсутствии корректировки со стороны преподавателя. Но в преподавании, согласно программе CELTA, инте-рязык воспринимается преподавателем как естественный шаг на пути формирования более полноценного знания языка.
Отдельно стоит упомянуть, что занятия в формате программы CELTA предполагают работу в многонациональных группах, поэтому преподавателю следует взаимодействовать со студентами, в том числе и исходя из понимания особенностей их первого языка. О том, как родные языки студентов влияют на их усвоение второго языка говорили Д. Норриш, Ф. Скиннер, Л. Сэлинкер (John Norrish, Frederic Skinner, Larry Salinker) и др., и все, так или иначе, соглашались с тем, что изучение нового языка, это, своего рода, «привитие новых привычек». Таким образом, привычки первого языка часто возобладают над еще не сформированными привычками второго. Задачей преподавателя в данном случае является умение определить случаи, когда
допущенная ошибка вызвана именного такого рода вмешательством со стороны первого языка.
Вышесказанное дает нам все основания предполагать, что без знания конкретики совершенных студентами ошибок, «невозможной представляется разработка действенных стратегий по их корректировке».
Справедливым будет замечание, что в рамках программы CELTA основная задача преподавателя - разбор типичных ошибок в речи учащихся, которые, как правило, невозможны в среде носителей языка. Таким образом, «оплошности» или «оговорки» (mistakes) часто игнорируются преподавателем, особенно в случае, если их удалось идентифицировать как следствие усталости, недостаточной концентрации внимания, волнения или присутствия каких-либо внешних раздражителей. Таким образом, основными задачами преподавателя CELTA являются:
1) определение степени и особенности влияния первого языка студента на процесс усвоения второго языка;
2) умение дифференцировать «ошибки», «оговорки», «укрепившиеся неправильные формы» и «интерязык»;
3) поддержание мотивации студентов; исправление ошибок должно следовать за взвешенным и исключительно ситуативным решением преподавателя. Сюда же относится обсуждение тем, которые могут задеть или вызвать у студентов негативную реакцию;
4) содействие самостоятельному усвоению материала не через прямое вмешательство в образовательный процесс, а посредством контролируемого наблюдения;
5) создание таких условий для групповых занятий, при которых коллектив является самодостаточной единицей, он способен сам корректировать и направлять свою деятельность с учетом сильных и слабых сторон отдельных учащихся.
Работа с мотивацией студентов является одним из основных базовых тезисов программы. Существует множество схем, представляющих мотивацию в виде взаимодействующих пар факторов, например «интегративная и инструментальная» мотивация или «внутренняя и внешняя мотивация».
В программе CELTA используется вторая вышеуказанная схема и обращается особое внимание на то, чтобы исправление ошибок не нанесло вреда внутренней мотивации студентов. Внутренняя
мотивация, в свою очередь, подстегивается внешней мотивацией, которую обеспечивает преподаватель за счет своевременной похвалы и вознаграждения (реже - критики и наказания). Кроме того, на плечи преподавателя ложится ответственность по организации таких условий занятий, при которых одобрение сокурсников становится одним из главных мотивирующих факторов.
Важной деталью является то, что преподаватели в рамках программы CELTA сами являются студентами. Поэтому, одновременно находясь в положении как учащегося, так и изучающего, преподавателям на программе CELTA необходимо найти баланс между поставленным заданием, способами его выполнения и степенью / частотой поощрения.
Ключевой установкой в работе с мотивацией студентов в программе CELTA является максимальное устранение ощущения «провала». Прививая студентам более спокойное отношение к ошибкам, преподаватель снимает социальное и личное напряжение, что позитивно отражается на эффективности учебного процесса.
Исходя из вышеизложенного, необходимо привести в качестве примера некоторые из техник исправления ошибок, используемых в рамках программы CELTA. Прежде чем перейти к их описанию, важно отметить, что все они подразумевают то, что педагог указывает на ошибку, а студент исправляет ее сам. Таким образом, эти техники исправления ошибок в нашем понимании скорее являются способами указания на них:
1) использование терминологии для того, чтобы указать обучающемуся на допущенную ошибку (грамматическую, фонетическую и т. д.). - это легкий для преподавателя способ коррекции, но в таком случае студенты должны быть ознакомлены с терминологией, которую использует педагог. Недостатками являются дополнительные временные затраты и прескрептивная позиция педагога;
2) преподаватель повторяет предложение студента до момента, где была допущена ошибка и останавливается (что помогает студенту понять, где была допущена ошибка) - еще один легкий для преподавателя способ исправления, но он может застать студента врасплох и также является прескрептивным;
3) исправление «на пальцах», когда преподаватель повторяет фразу, разгибая пальцы, которые выступают в роли слов или слогов, указывая таким образом на позицию ошибки во фразе или в слове.
Это визуальный способ, что делает его более доступным для понимания, чем, например, первый. Недостатками этой техники являются неудобство для педагога (сложно не запутаться), повторение неправильной фразы вслух преподавателем и неожиданность для студента в некоторых случаях;
4) вопрос, направляющий студента на самостоятельное исправление ошибки (concept checking questions; e.g.: Do you mean you go every day?) - такой подход заставляет студента задуматься и повторить или переформулировать предложение, кроме того, сам вопрос содержит в себе необходимый для правильного ответа языковой материал. Минусами в этом случае являются общая снисходительная тональность и то, что студент не всегда понимает, зачем ему задали этот вопрос, ведь он уже объяснил необходимую информацию ранее;
5) переформулировка, когда преподаватель повторяет вслух правильный вариант фразы обучающегося. Преимущество этого способа заключается в том, что, как правило, студенты не чувствуют себя застигнутыми врасплох, а возможный недостаток - студенты часто не замечают то, что было исправлено;
6) «замедленное отложенное исправление», когда преподаватель следит за речью студента, не прерывая его, и записывает или просто запоминает допущенные ошибки. После того, как студент заканчивает свой ответ, преподаватель просит его повторить фразы / слова, пишет на доске фразы с ошибками и просит их исправить или задает наводящие вопросы, чтобы еще раз услышать ответ. Следует отметить, что в рамках программы CELTA тьюторы часто повторяли, что не стоит выделять студента, который совершил ошибку, нужно дать всей группе возможность найти и исправить ее. «Naming» (обращение к студентам по имени) может смутить студента, допустившего ошибку, заставить почувствовать дополнительное давление и, как следствие, снизить мотивацию. Недостатки этой техники - ощущение студентами нерелевантности написанного на доске или выделенного для исправления преподавателем к тематике обсуждения, которое только что прошло; активность более сильных студентов, которые быстрее находят ошибку и исправляют ее, не оставляя времени на размышление тем, кто ее на сам деле допустил.
В заключение можно выделить следующие тезисы, согласно которым происходит образование по программе CELTA.
1. Ошибки - естественная часть процесса освоения нового языка
Преподаватель НЕ концентрируется на исправлении ошибок, а дает материал, который помогает учащемуся самостоятельно прийти к правильному пониманию.
2. Исправление устной речи происходит в трех режимах
«On the spot correction» - «исправление на месте» выполняется в процессе прохождения нового материала для увеличения точности понимания.
«Delayed correction» - «замедленное исправление» означает исправление после того, как студент закончил выполнение задания (например, пересказ, диалог, свободное рассуждение и т. д.).
«Selective correction» - «выборочное исправление» - означает исправление только тех ошибок, которые сигнализируют несформиро-ванное понимание конкретного материала. При этом ошибки, которые не относятся к пройденным или изучаемым темам, игнорируются преподавателем.
3. Исправление во время акта речи студента
Несмотря на то, что программа CELTA не поощряет исправление студентов в процессе речи, допустимой является бессловесная поддержка студентов жестами и мимикой.
4. Постоянное наблюдение за речью студентов
Даже в случаях, если задание выполняется несколькими группами в классе, преподаватель осуществляет «мониторинг», или наблюдение за речью студентов, ведя запись и учет допущенных ошибок.
5. Систематизация ошибок
По ходу занятия преподаватель составляет схему или таблицу типичных ошибок своих студентов, и затем, на ее основании, дает возможность студентам самим идентифицировать и исправить собственные ошибки, а также ошибки своих сокурсников.
6. Установка на мотивацию студентов. Ошибка - путь к мастерству
Важно добиться от студентов понимания того, что не ошибается тот, кто ничего не делает. Активность студентов на занятии и все
допущенные ошибки являются гарантом эффективного усвоения материала для всех учащихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Botha H. L. The role of error correction in communicative second language teaching // Journal "Per Linguam". 1987. Vol. 3, No. 2. URL : perlinguam. journals.ac.za/pub/article/download/472/509 Bun M. K., Kiparsky C. Global and Local Mistakes // J. H. Shumann & N. Stenson (eds.). New Frontier in Second Language Learning. Rowley, MA : Newbury House, 1974. P. 71-80. Livingstone K. A. Correcting errors in the L2 classroom: students' and teachers'perceptions. Universidade do Porto, 2015. № 2. Revista Electrónica del Lenguaje. URL : www.academia.edu/11702514/Correcting_ errors_in_the_L2_classroom_students_and_teachers_perceptions Loewen Sh. Error correction in the second language classroom // Journal "Clear News". 2007. Vol. 11, Issue 2. URL : clear.msu.edu/files/2514/0329/3290/ Fall_2007_Newsletter-_Error_correction.pdf Mahadi Tengku, Sepora Tengku. Motivation, Its Types, and Its Impacts in Language Learning // International Journal of Business and Social Science. Vol. 3, No. 24. Special Issue. 2012. URL : www.ijbssnet.com/journals/Vol_3_No_24_ Special_Issue_December_2012/24.pdf Ramírez, J. Acosta. How Should EFL Students Be Corrected // LETRAS 41. 2007. URL : www.scribd.com/document/255060575/How-Can-Efl-JRamirez
