CC BY
20
Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 10. С. 170-177. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. No. 10. P. 170-177.
Научная статья УДК 37.01
https://doi.org/10.24158/spp.2022.10.26
Особенности компликологии в контексте проблемного обучения Мария Юрьевна Гайкина
Северный государственный медицинский университет, Архангельск, Россия, mar1196@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются современные подходы к проблемному обучению, имеющие непосредственное отношение к вопросам модернизации российского образования. Отчасти полемизирующие друг с другом теории исследуется на основе единой методологической базы, определяемой принципами компликологии и логико-философского анализа феномена проблемы. Несмотря на значимые преимущества проблемного обучения, существует множество вызовов, обусловленных широким внедрением современных средств коммуникации и обработки информации (индустрии 4.0). Цель статьи состоит в том, чтобы найти продуктивное прогностическое равновесие между качеством вызовов, стоящих перед системой современного образования, и возможностями проблемного обучения. Задачи заключаются в следующем: обзор подходов к проблемному обучению; характеристика философско-педагогических оснований феномена проблемы как ключевого элемента проблемного обучения; определение возможностей приложения компликологии к совершенствованию теории проблемного обучения; анализ вопросов, стоящих перед современным проблемным обучением в условиях образовательных прогнозов в рамках индустрии 4.0. Новизна состоит в теоретическом обосновании природы феномена «проблема» как важнейшего элемента проблемного обучения с выходом на анализ перспектив проблемного обучения в рамках использования новых технологий в сфере образования. Методология исследования выстроена с учетом кризиса фрагментации методологии социальных наук в условиях господства постмодернистского дискурса, а также ориентирования на идеи нелинейности, неравновесности, сложности открытых педагогических систем, дидактики творческого и проблемного обучения, теоретического анализа педагогической и философской литературы. Главными методами исследования стали теоретический анализ палитры подходов к проблемному обучению; концептуальное осмысление их синтезирования за счет проработки понятия проблемы в рамках компликологии; прогнозный метод, ориентированный на изучение декларируемых технологических вызовов в отношении современного образования и адекватную трансформацию классических методов обучения в новых условиях.
Ключевые слова: проблемное обучение, проблема, компликология, образовательная аналитика
Для цитирования: Гайкина М.Ю. Особенности компликологии в контексте проблемного обучения // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 10. С. 170-177. https://doi.org/10.24158/spp.2022.10.26.
Original article
Features of ^mpl^^y in the Context of Problem-Based Learning Мэне Yu. Gaykina
Northern State Medical University, Arkhangelsk, Russia, mar1196@yandex.ru
Abstract. The article discusses modern approaches to problem-based learning that are directly related to the modernization of Russian education. Partly polemic theories are investigated on the basis of a single methodological basis, defined by the principles of Complicology and logical-philosophical analysis of the problem phenomenon. Despite the significant benefits of problem-based learning, there are many challenges posed by the widespread adoption of modern communication and information processing tools (Industry 4.0). The aim of the article is to find a productive predictive balance between the quality of the challenges facing the system of modern education and the possibilities of problem-based learning. Objectives are as follows: review the approaches to problem-based learning; characterization of the philosophical and pedagogical foundations of the phenomenon of the problem as a key element of problem-based learning; identifying opportunities to apply Complicology to improve the theory of problem-based learning; analysis of issues facing modern problem-based learning in terms of educational projections in Industry 4.0. The novelty lies in the theoretical justification of the nature of the phenomenon of "problem" as the most important element of problem learning with access to an analysis of the prospects for problem learning as part of the use of new technologies in the field of education. The methodology of the study is based on the crisis of fragmentation of the methodology of social sciences under the domination of post-modern discourse, as well as the orientation to ideas of nonlinearity, nonequilibrium, complexity of open pedagogical systems, didactics of creative and problem-oriented training, theoretical analysis of pedagogical and philosophical literature. The main methods of research were a theoretical analysis of the palette of approaches to problem-based learning; conceptual understanding of their synthesis by working through the concept of the problem within the framework of Complicology; predictive method focused on the study of the declared technological challenges to modern education and adequate transformation of classical teaching methods in a new environment.
© Гайкина М.Ю., 2022
Keywords: problem-based learning, problem, Complicology, educational analytics
For citation: Gaykina, M.Yu. (2022) Features of Complicology in the Context of Problem-Based Learning. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (10), 170-177. Available from: doi:10.24158/spp.2022.10.26 (In Russian).
Понятие проблемного обучения охватывает широкий спектр теоретического и практического самораскрытия в различных концепциях, подходах и методиках: проблемно-модульное обучение1, проблемно-методологическое2, проблемно-диалогическое (Мельникова, 2015), проблемно ориентированное (Стародубцев и др., 2015), проектно-организованное, проблемно-целе-вое3, проблемно-ситуативное (Пивкин, 2004), проблемно-развивающее4, проблемно-программированное обучение5, проблемно-информационный подход, проблемно-концентрированное обучение6 (Сайтбагина, 2017). Понятно, что категория проблемы в разных подходах соотносится с такими элементами, как модуль, диалог, метод, ориентирование, проект, организация, цель, ситуация, развитие, программирование. Большое количество вариаций приводит к попыткам их интеграции, т. е. гибридного использования (англ. hybrid problem-based learning) (Carrio et al., 2011).
Вопросы о проблемном обучении продолжают волновать ученых. Спектр проблематики варьирует от сравнительного анализа классических концептуальных подходов (Тузинек, 2020) до роли проблемного обучения в современном образовании (Валишина, Миннуллина, 2016).
Использование гибридных форм проблемного обучения наводит на вывод, что для того, чтобы во всей совокупности технологий найти сферу, соответствующую современному положению вещей в образовании, нужно рассмотреть комплекс вопросов под единым углом зрения. Такой подход предполагает по крайней мере научную экспликацию понятия «проблема» - это минимум, необходимый для полноты анализа направлений проблемного обучения в условиях модернизации российского образования.
Прежде чем говорить о природе проблемы, следует отметить, что этот тип развивающего обучения уже почти полвека притягивает к себе взоры педагогов, методологов, философов, новаторов. О проблемном обучении сказано многое (Скосарев, 2005), но вопрос его роли в процессах модернизации не стал менее актуальным и дискутируемым. Огромный вклад в теорию и практику тех или иных аспектов проблемного обучения внесли многие отечественные и зарубежные ученые: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М. Вертхаймер, К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин. Большой список имен представляет длинную историю педагогической мысли от Сократа до Ф.А. Дистервега и Дж. Дьюи, от Л.С. Выготского до современных авторов.
Если начинать говорить о проблемном обучении с точки зрения фундаментальных категориальных оснований, то относительно неизменным и стабильным в этом аспекте остается феномен проблемы. В современном гуманитарном дискурсе понятие «проблема» является многозначным и варьирует от четких логических и методологических определений, конвенционально принятых в науке дефиниций до философских абстракций, рефлексий и метафорического понимания, часто выраженного в иносказательной форме или афоризме. Так, в формальной логике под проблемой подразумевают особую форму мышления, а ее структуру задают следующими элементами: предмет, содержание и объем.
В естественно-научном блоке науки проблема - это одновременно разновидность вопроса, затруднение. В.П. Прытков пишет: «Очевидно, что научная проблема не может быть сведена к вопросу. Научная проблема - это система знания, отображающая проблемную ситуацию и ее социокультурный фон, имеющая личностный смысл для исследователя и принятая (или отвергнутая) научным сообществом»7.
В.Е. Никифоров отмечает: «Таким образом, порядок постановки вопросов, образующих структуру проблемы, предопределяет направление и последовательность ее будущего решения. Это делает необходимым рассмотрение проблемы в качестве своеобразной "пустой структуры"
1 Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение : учеб. пособ. М., 2012. 390 с.
2 Бесчастнов А.Г. Проблемно-методологическое обучение химии : метод. пособ. Мн., 1990. 95 с.
3 Шинкаренко А.П. Проблемно-целевое обучение руководителей и специалистов отрасли : учеб. пособ. Калининград, 1989. 47 с.
4 Курамшин И.Я., Морозова Г.Н., Павлович Л.И. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы» в средних ПТУ : метод. рекомендации. М., 1986. 92 с.
5 Чарушников В.Д. Элементы проблемно-программированного обучения : пособ. для студентов и аспирантов. Кстово, 2003. 9 с.
6 Сайтбагина Л.А. Развитие исследовательской деятельности студентов вуза в условиях проблемно-концентрированного обучения : дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2017. 207 с.
7 Современный философский словарь : 2-е изд. / под общ. ред. В.Е. Кемерова. Л.; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; М.; Мн., 1998. С. 703.
ее будущего решения» (1985: 247). Подобные рассуждения можно найти у П.В. Копнина: «Постановка проблемы обязательно включает в себя знание путей ее разрешения» (1973).
В свою очередь, С. Тулмин дает оригинальную интерпретацию феномена проблемы: «Научные проблемы = идеальные объяснения - современные способности» (1984: 181). В.А. Светлов, со своей стороны, выделяет следующую структуру проблемы: «научная проблема = (теория + аномальный факт) = (известное знание + неизвестное, но требуемое знание) = (проверенное знание + гипотетическое, требующее проверки знание)»1.
В области афоризмов небезызвестны следующие: «Вечные проблемы - проблемы, которые человечество вынуждено решать, прекрасно зная, что они неразрешимы» (В. Зубков); «Нет неразрешимых проблем, есть неприятные решения» (Э. Борн); «Либо вы часть решения, либо вы часть проблемы» (Э. Кливер); «Умный вопрос - это уже добрая половина знания» (Ф. Бэкон).
Одним из новейших подходов к природе проблемы является компликология (от лат. complicatum - осложненное, путанное, туманное), термин введен А.Н. Поддьяковым (2011). Он выделяет три основные части компликологии: позитивную, негативную (деструктивную) и диагностическую, подразумевая под первой некие «трудности», создаваемые с благими, позитивными целями в отношении как ищущего, так и того, что он ищет в процессе обучения. Вторая часть компликологии, так называемая деструктивная, противоположна первой, т. е. преследует обратно пропорциональные цели. Третья, диагностическая, часть компликологии исследует трудности, которые призваны к диагностированию возможностей субъекта (обучаемого) преодолеть ту или иную познавательную или практическую проблему. В последний блок входят технологии создания тестов, контрольно-измерительных материалов, оценки навыков и умений обучаемого и т. д.
Трудно не увидеть здесь параллели с концепцией И. Лакатоса о «негативной» и «позитивной» эвристике (2008), поскольку проблемное обучение отчасти ведет начало от так называемых эвристических, сократических бесед, предполагавших, что преподаватель не сообщает обучаемым готовых ответов, а наводит поставленными вопросами на обнаружение искомого знания.
Нельзя также упускать и тот факт, что проблемное обучение носит различный характер в зависимости от состояния науки и научного сообщества. Обучение в университете XIX в. существенно отличается от такового в университете XXI в. Т. Кун выделял два состояния науки: нормальное и экстраординарное (1975). Первое связано с наличием общепризнанной среди ученых парадигмы. Несмотря на смену парадигм в естественно-научном блоке наук, общая парадигма существует и позволяет физикам, химикам, биологам, медикам вести конструктивный диалог посредством формализованного алгебраического языка и экспериментально проверяемого знания. В гуманитарных науках общепризнанной парадигмы никогда явно и отчетливо не распознавалось даже самими представителями гуманитарных знаний, они вынуждены были всегда находится в состоянии «брожения умов», за исключением тех случав, когда парадигма образования, обучения и воспитания спускалась сверху в виде идеологического административного предписания. Итак, проблема в логике, естественно-научном блоке знания и технологии проблемного обучения имела разные критерии и основания, что по сей день затрудняет выявление фундаментальной теоретической базы проблемного обучения.
Говоря о факторе проблемы и проблемном обучении в рамках различных подходов науки, нельзя не отметить современное состояние вопроса в западном педагогическом дискурсе. В первую очередь это, конечно, проблемное обучение - Problem-based learning (PBL) и соответствующий учебный процесс - PBL tutorial process. Примечательно, что данный подход возник именно в медицинском образовании. Следует отметить, что в российском сегменте педагогической науки уже есть корпус исследований в области практики и теории проблемного обучения в медицинском вузе (Гаранина, 2020; Караогланова, Падалко, 2019; Петров, 2016; Подлевских, 2017; Романцов, Мельникова, 2015; Скосарев, 2006).
Особенностью PBL tutorial process является то, что обучаемый берет на себя роль в группе, которая может быть формальной или неформальной, эти роли часто чередуются. Такая постановка вопроса в обучении ставит фундаментальную проблему о типе рациональности в конкретной культуре. Самой удобной, по нашему мнению, методикой, дающей наглядное представление о типе рациональности, является теория групп-решеток М. Дуглас (англ. Mary Douglas, 25 марта 1921 - 16 мая 2007 г.) - британского социального антрополога, известной работами по культуре и символизму (рисунок 1).
Понятно, что в разных культурах (странах) реализация принципов проблемного обучения должна различаться хотя бы по причине различия в типе рациональности (Douglas, 2007), господствующем в данной культуре как среди преподавателей, так и среди обучаемых. Вряд ли необходимо обращаться к разнице в психологии организации труда и обучения японских, российских, американских, китайских студентов (Алдакимова, 2020) и преподавателей, т. е. разнице в
1 Светлов В.А. Практическая логика : учеб. пособ. : 2-е изд., испр. и доп. СПб., 1997. С. 405.
- 172 -
векторе жизнедеятельности, уровне экзистенциальных установок, спектре духовных ценностей (услуга/служение), а если говорить языком шестифакторной концепции Г. Хофстеде («культурный компас»), - разнице, формируемой следующими факторами: дистанцированностью от власти, обособленностью, мужественностью, избеганием неопределенности, стратегическим мышлением и допущением (или индульгенцией) (Зиятдинова, 2020). Видимо, этим обусловлено то, что одни технологии эффективно работают в одной культуре обучения и не работают в другой.
Рисунок 1 - Теория групп-решеток (Douglas, 2007)
Анализируя западный вариант проблемного обучения, нельзя пройти мимо технологии, известной как маастрихтский процесс семи прыжков (англ. Maastricht seven-jump process) (рисунок 2), состоящей из следующих элементов: уточнение терминов (англ. clarifying terms), определение проблемы (проблем) (англ. defining problem (-s)), мозговой штурм (англ. brainstorming), структурирование и гипотеза (англ. structuring and hypothesis), цели обучения (англ. learning objectives), независимое изучение и синтез (англ. independent study and synthesising). Обращаясь, например, к рассмотренной отечественной концепции компликологии, в частности ее позитивной и негативной частям, можно допустить, что некоторые элементы маастрихтского процесса семи прыжков в негативном варианте будут инвертированы, т. е. позитивный мозговой штурм будет подменен «промыванием мозгов» (англ. brainwashing), а уточнение терминов будет представлено «понятийной путаницей» (англ. conceptual and methodological confusion).
Рисунок 2 - Маастрихтский процесс семи прыжков (Walldén, Mäkinen, 2014: 144)
Нельзя не отметить и так называемое обучение на основе феноменов (феномено-ориен-тированное обучение, англ. Phenomenon-based learning - PhBL, PhenoBL) - междисциплинарную конструктивистскую форму обучения или педагогики, при которой обучаемые изучают тему или понятие целостно, а не предметно. PhBL появилось как ответ на идею о том, что традиционное предметное обучение устарело, не предлагает ответы на запросы реального мира и не формирует оптимального подхода к развитию навыков XXI в. Данный вариант используется в наши дни в самых разных высших учебных заведениях.
К обучению на основе феноменов примыкает и проектное обучение (англ. Project-based learning), подход P5BL approach, подразумевающий пять элементов: людей, проблемы, процессы, продукты и проекты (People, Problem, Process, Product and Project based learning). Подход P5BL был стратегией обучения, представленной в Стэнфордской школе инженерии в лаборатории P5BL в 1993 г. в качестве инициативы, чтобы предложить аспирантам инженерных, архитектурных и строительных дисциплин реализовать свои навыки в междисциплинарной, совместной и географически распределенной среде и приобрести опыт работы в команде (англ. cross-disciplinary, collaborative and geographically distributed teamwork experience).
Нельзя не отметить и процессно-ориентированное управляемое исследовательское обучение (POGIL - Process oriented guided inquiry learning) -стратегию обучения, основанную на деятельности, а обучение - это стратегия группового обучения. Главная цель концепции - помочь обучаемым освоить дисциплину и одновременно развить необходимые навыки обучения. POGIL был разработан в 1994 г. для лучшего преподавания общей химии. Сегодня данный подход применяется в рамках широкого круга предметов более чем в тысяче американских средних школ и колледжей.
Инновацией, берущей начало из цифровой области, является приложение PBL и технологий виртуальной реальности к медицинскому образованию. Речь, конечно, идет о так называемом виртуальном пациенте (англ. Virtual patients).
Примечательна также проблема образовательного интеллектуального анализа данных в аспекте проблемно ориентированного обучения (англ. Educational data mining and problem-based learning) (Wallden, Mäkinen, 2014). В условиях информационного взрыва возрастает необходимость синтеза проблемно ориентированного обучения и технологии работы с большими данными (Data mining).
Общим интегрирующим понятием, отражающим запросы социума, бизнеса и власти, являются так называемые навыки XXI в. (англ. 21st century skills). Они включают в себя навыки, способности к обучению, которые были определены как необходимые для успеха в современном обществе и на рабочем месте педагогам, бизнес-лидерам, ученым и государственным учреждениям.
Говоря об актуальных технологиях образования и специфике реализации проблемного обучения в условиях информационного взрыва, невозможно пройти мимо технологий обучения, связанных с реализацией принципа наглядности. Они касаются изучения возможностей визуализации информации для нужд обучения (Макулин, 2016б), феномена визуальной грамотности современных специалистов (Макулин, 2019), философии и логики визуального мышления (Макулин, 2016а), его роли в социальном планировании (Макулин, 2019).
Также невозможно не отметить эффекты индустрии 4.0 и ее декларации в отношении дистанционной формы обучения (Шваб, 2018). Данное прогнозируемое революционное событие окажет фундаментальное воздействие на все социальные сферы, в том числе образование, посредством Интернета вещей, дистанционных технологий обучения, виртуальной реальности, внедрения искусственного интеллекта в различные социальные области (Шевченко, 2018) и т. п.
Итак, вопрос о проблемном обучении можно поставить как дилемму между двумя подходами к опережающему обучению1. С одной стороны, речь идет о проблемном обучении в пространстве неопределенности, на которое, собственно, и опирается технология проблемного обучения, с другой - проблемное обучение в пространстве неопределенности проблематично в современной реализации и в своей сути, так как «нельзя дать обучаемому знания о еще научно не обоснованных законах, закономерностях, категориях природы и общества. Нельзя раскрыть принципы функционирования еще не созданных техники и технологий»2. Решением данной дилеммы сегодня должны стать новейшие информационные технологии как ключевое средство обучения и подготовки специалистов.
Таким образом, во всех «синтетических» вариантах проблемного обучения, активно используемых в стратегии модернизации российского образования, анализ выявляет вместо заранее понятных и общепринятых подходов и многоаспектность проблемного обучения, вытекающую из самой природы феномена проблемы. Изменяемость и взаимозаменяемость компонентов проблемного обучения, таких как модуль, диалог, метод, ориентир, проект, ситуация, программа, феномен и др., являются свидетельством сложности рассматриваемого феномена. Каждый элемент в известном смысле сохраняет свободу для трансформации и адаптации методики обучения в зависимости от всевозможных условий, т. е. качества учебно-проблемных задач и способов их решения обучаемыми, уровня корреляции процесса учения и научного познания и даже науч-
1 Петяев Н.А. Философско-методологические проблемы опережающего образования в цифровую эпоху : дис. ... канд. филос. наук. М., 2020. 188 с.
2 Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование : науч.-практ. пособ. М., 2000. С. 8.
ного творчества, процесса формирования у обучаемого позиции, открытой к интериоризации новых способов деятельности, знаний и умений. Не последнюю роль при этом играет господствующий в образовательной культуре конкретного общества тип рациональности, «культурный компас», задающий возможное пространство неопределенности как для педагога, так и для обучаемого. Природа проблемы как фундаментальная основа проблемного обучения, выступающая в качестве «пустой структуры» будущего решения нетривиальных и эвристических задач, переплетается со спецификой позитивной и диагностической компликологии, создавая конкурентные преимущества систем образования, а следовательно, и стран, использующих те или иные системы.
Проблемное обучение актуализируется и в условиях вызовов, декларируемых в рамках индустрии 4.0, в частности визуализация данных и «живое» обучение; умные фабрики, города, университеты; киберфизические системы; Интернет вещей; большие данные; когнитивные вычисления; передача массовых знаний и навыков за счет автоматизированных решений (англ. blended learning, автоматизированные системы-наставники); замена отработки рутинных упражнений выработкой сложных надпредметных компетенций; взаимообмен знаниями; универсальные системы репутационной оценки достижений каждого индивида; системы оценки достижений в образовании как процессы непрерывной оценки в игроподобной динамике; системы, построенные на основе дополненной реальности в логике quests & achievements; переход от иерархической системы оценки к круговой оценке; переход от оценок достижений к профилю компетенций; адаптация к профессии будущего; развитие инструментов определения индивидуального стиля обучения (англ. cognitive traction)1 и др.
Резюмируя сказанное, следует сделать вывод, что спектр недавно возникших изменений, инноваций, вызовов и угроз в образовании, фундированных активным внедрением цифровых технологий, программного обеспечения, способов коммуникации, дистанционного обучения, требует от педагогической теории в целом, методологии и технологии профессионального образования в частности не только ситуативного применения различных типов проблемного обучения к разным областям подготовки специалистов или выстраивания сложных «синтетических» вариантов проблемного обучения, но также гибкости и мобильности общих методологических оснований самого проблемного обучения, творческого понимания теоретико-методологической природы проблемы, т. е. учета возможностей позитивной и диагностической компликологии.
Перспективы исследования видятся в следующем: теоретическое и эмпирическое исследование возможности эффективного использования отдельных и «синтетических» вариантов проблемного обучения; компликологическое понимание феномена проблемы как важнейшего элемента проблемного обучения; учет соотношения проблемного обучения и проблематики цифровых технологий в образовании; анализ трансформирующихся практик проблемного обучения, связанных в первую очередь с широким внедрением цифровых технологий в сферу образования.
Список источников:
Алдакимова О.В. Психологические особенности китайских студентов и их учет в организации образовательного процесса в педагогическом вузе // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2020. № 2 (77). С. 161-168. https://doi.org/10.37493/2307-907X.2020.2.21.
Валишина А.Ш., Миннуллина Р.Ф. Проблемное обучение в современном образовании // Научный альманах. 2016. № 4-2 (18). С. 75-78. https://doi.org/10.17117/na.2016.04.02.075.
Гаранина Р.М. Проблемное обучение как средство повышения эффективности химического образования в медицинском вузе // Самарский научный вестник. 2020. Т. 9, № 4. C. 282-289. https://doi.org/10.17816/snv202094303.
Зиятдинова Ю.Н. Исследование культурных измерений Г. Хофстеде на примере студентов инженерных направлений подготовки // Primo Aspectu. 2020. № 3 (43). С. 31-38. https://doi.org/10.35211/2500-2635-2020-3-43-31-38.
Караогланова Т.Э., Падалко В.В. Методика проблемного обучения как способ обучения в медицинском вузе // Патологическая физиология и экспериментальная терапия. 2019. Т. 63, № 1. С. 112-117. https://doi.org/10.25557/0031-2991.2019.01.112-117.
Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: опыт логико-гносеологического исследования. М., 1973. 368 с.
Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ. И.З. Налетова. М., 1975. 288 с.
Лакатос И. Избранные произведения по философии и методологии науки / пер. с англ. И.Н. Веселовского, А.Л. Никифорова, В.Н. Поруса. М., 2008. 475 с.
Макулин А.В. Философия визуальной грамотности: роль инфографики и визуального мышления в социальном планировании // Общество: философия, история, культура. 2019. № 1 (57). С. 27-34. https://doi.org/10.24158/fik.2019.1.4.
Макулин А.В. Философия и логика визуального мышления // Философия образования. 2016а. № 6 (69). С. 34-45. https://doi.org/10.15372/PHE20160604.
Макулин А.В. Философская инфографика - визиософия: новый дизайн интерактивных методик в высшей школе // Философия образования. 2016б. № 2 (65). С. 196-206. https://doi.org/10.15372/PHE20160219.
Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, методика. М., 2015. 266 с.
1 Лукша П., Песков Д. Будущее образования: глобальная повестка [Электронный ресурс] // Всероссийский центр развития художественного творчества и гуманитарных технологий. 2013. URL: http://vcht.cen-ter/wp-content/uploads/2019/06/6.-Obrazovanie-do-2035.pdf (дата обращения: 25.10.2022).
Никифоров В.Е. Научная проблема, ее постановка и анализ // Роль методологии в развитии науки / сост. А.Т. Москаленко. Новосибирск, 1985. С. 244-249.
Петров В.В. Проблемное обучение в медицинском университете // Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2016. Т. 6, № 7. С. 1383-1384.
Пивкин С.Д. Проблемно-ситуативное обучение как способ самореализации будущего специалиста в вузе. СПб., 2004. 93 с. Поддьяков А.Н. Компликология - изучение субъектов и управление ими путём создания трудностей: от биологических механизмов к нравственной рефлексии // Психологические исследования духовно-нравственных проблем / отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М., 2011. С. 435-479.
Подлевских Т.С. Проблемное обучение в медицинском вузе - эффективный способ формирования гражданственности и патриотизма // Совершенствование воспитательной работы в вузе: патриотическое воспитание - приоритетное направление воспитательной работы в вузах : сб. ст. IV Межвуз. науч.-практ. конф. / под ред. Л.А. Копысовой, М.С. Пояркова. Киров, 2018. С. 195-200.
Романцов М.Г., Мельникова И.Ю. Инновации в медицинском образовании посредством внедрения педагогических технологий // Успехи современного естествознания. 2015. № 2. С. 189-194.
Скосарев Ю.П. Проблемное обучение в медицинском вузе. Курск, 2006. 183 с.
Скосарев Ю.П. Уровни понимания проблемного обучения преподавателями вуза, спустя четверть века после его внедрения // Проблемное обучение в условиях современных образовательных и информационных технологий : сб. материалов юбилейной учеб.-метод. конф., посвященной 70-летию КГМУ / под ред. А.И. Лазарева. Курск, 2005. C. 28-31.
Стародубцев В.А., Минин М.Г., Костюкова Т.А., Веряев А.А. Проблемно ориентированное и проектно-организованное обучение в образовательной деятельности. Томск, 2017. 143 с.
Тузинек А. Две концепции проблемного обучения: В. Оконь и М.И. Махмутов // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. № 3 (836). C. 128-138. Тулмин С. Человеческое понимание / пер. с англ. З.В. Кагановой. М., 1984. 328 с.
Шваб К. Технологии четвертой промышленной революции / пер. с англ. К. Ахметова и др. М., 2018. 317 с. Шевченко О.К. Феномены «киборг» и «власть» в вузовской образовательной коммуникации // Дискурс-Пи. 2018. № 1 (30). С. 83-88. https://doi.org/1017506/dipi.2018.30.1.8388.
Carrió M., Larramona P., Banos J.-E., Pérez J. The effectiveness of the hybrid problem-based learning approach in the teaching of biology: A comparison with lecture-based learning // Journal of Biological Education. 2011. Vol. 45, no. 4. P. 229-235. https://doi.org/10.1080/00219266.2010.546011.
Douglas M. A history of grid and group cultural theory. Toronto, Canada, 2007.
Walldén S., Makinen E. Educational data mining and problem-based learning // Informatics in Education. 2014. Vol. 13, no. 1. P. 141-156.
References:
Aldakimova, O.V. (2020) Psychological features of Chinese students and their account in the organization of the educational process at the pedagogical university. Newsletter of North-Caucasus Federal University. (2), 161-168. Available from: doi: 10.37493/2307-907X.2020.2.21. (In Russian)
Carrió, M., Larramona, P., Banos, J.-E. & Pérez, J. (2011) The effectiveness of the hybrid problem-based learning approach in the teaching of biology: A comparison with lecture-based learning. Journal of Biological Education. 45 (4), 229-235. Available from: doi: 10.1080/00219266.2010.546011.
Douglas, M. (2007) A History of grid and group cultural theory. Toronto, University of Toronto.
Garanina, R.M. (2020) Problem-based learning as a means of chemistry education effectiveness improvement at a medical university. Samara Journal of Science. 9 (4), 282-289. Available from: doi:10.17816/snv202094303. (In Russian)
Karaoglanova, T.E. & Padalko, V.V. (2019) The technique of problem-based learning as a way of teaching in the medical university. Pathological Physiology and Experimental Therapy. 63 (1), 112-117. Available from: doi:10.25557/0031-2991.2019.01.112-117. (In Russian)
Kopnin, P.V. (1973) Dialectics as Logic and Theory of Knowledge: Experience of Logico-Epistemological Research. Moscow, Nauka. (In Russian)
Kuhn, T. (1975) The structure of scientific revolutions. Moscow, Progress. (In Russian)
Lakatos, I. (2008) Selected Works in Philosophy and Methodology of Science. Moscow, Akademicheskii Proekt. (In Russian) Makulin, A.V. (2019) Philosophy of visual literacy: The role of infographics and visual thinking in social planning. Society: Philosophy, History, Culture. (1), 27-34. Available from: doi:10.24158/fik.2019.1.4. (In Russian)
Makulin, A.V. (2016а) Philosophy and logic of visual thinking. Philosophy of Education. (6), 34-45. Available from: doi:10.15372/PHE20160604. (In Russian)
Makulin, A.V. (2016б) Philosophical infographics - visiosophy: A new design of interactive methods in higher education. Philosophy of Education. (2), 196-206. Available from: doi:f10.15372/PHE20160219. (In Russian)
Melnikova, E.L. (2015) Problem-based and Dialogic Learning: Concept, Technology, Methodology. Moscow, Balass. (In Russian) Nikiforov, V.E. (1985) Scientific Problem, its Formulation and Analysis. In: Moskalenko, A.T. (comp.) The Role of Methodology in the Development of Science. Novosibirsk, Nauka, 244-249. (In Russian)
Petrov, V.V. (2016) Problem-based Learning at a Medical University. Bulletin of Medical Internet Conferences. 6 (7), 1383-1384. (In Russian)
Pivkin, S.D. (2004) Problem-situational Learning as a Way of Self-Realization of a Future Specialist in Higher Education. Saint Petersburg, Info-da. (In Russian)
Poddyakov, A.N. (2011) Complicology - Study and Management of Subjects by Creating Difficulties: From Biological Mechanisms to Moral Reflection. In: Zhuravlev, A.L. & Yurevich, A.V. (eds.) Psychological Studies of Spiritual and Moral Problems. Moscow, Institut Psikhologii RAN, 435-479. (In Russian)
Podlevsky, T.S. (2018) Problem-based Learning in a Medical University - an Effective Way to Form Citizenship and Patriotism. In: Kopysova, L.A. & Poyarkov, M.S. (eds.) Improvement of Educational Work in Higher Education: Patriotic Education - a Priority Area of Educational Work in Higher Education Institutions: Proceedings of the IV Interuniversity Scientific and Practical Conference. Kirov, VyaTGU, 195-200. (In Russian)
Romantsov, M.G. & Melnikova, I.Y. (2015) Innovation in medical education through the implementation of pedagogical technologies. Advances in Current Natural Sciences. (2), 189-194. (In Russian)
Schwab, K. (2018) Technologies of the Fourth Industrial Revolution. Moscow, Bombora. (In Russian)
Shevchenko, O.K. (2018) The phenomena of "cyborg" and "power" in higher educational communication. Discourse-P. (1), 83-88. Available from: doi:10.17506/dipi.2018.30.1.8388. (In Russian)
Skosarev, Yu.P. (2006) Problem-based Education in Medical School. Kursk, KGMU. (In Russian)
Skosarev, Yu.P. (2005) Levels of Understanding of Problem-Based Learning by University Teachers, a Quarter of a Century After Its Implementation. In: Lazarev, A.I. (ed.) Problem-Based Learning in the Context of Modern Educational and Information Technologies: Proceedings of the Anniversary Educational and Methodological Conference. Kursk, KGMU, 28-31. (In Russian) Starodubtsev, V.A., Minin, M.G., Kostyukova, T.A. & Veryaev, A.A. (2017) Problem-oriented and Project-based Learning in Educational Activities. Tomsk, TGU. (In Russian)
Toulmin, S. (1984) Human understanding. Moscow, Progress. (In Russian)
Tuzinek, A. (2020) Two conceptions of problem-based learning: V. Okon and M.I. Makhmutov. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching. (3), 128-138. (In Russian)
Valishina, A.S. & Minnullina, R.F. (2016) Problem-based learning in modern education. Science Almanac. (4-2), 75-78. Available from: doi:10.17117/na.2016.04.02.075. (In Russian)
Walldén, S. & Makinen, E. (2014). Educational data mining and problem-based learning. Informatics in Education. 13 (1), 141-156. Ziyatdinova, Ju.N. (2020) Investigating hofstede cultural dimensions among engineering students. Primo Aspectu. (3) 31-38. Available from: doi:10.35211/2500-2635-2020-3-43-31-38. (In Russian)
Информация об авторе М.Ю. Гайкина - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Северный государственный медицинский университет, Архангельск, Россия. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=741804.
Information about the author M.Yu. Gaykina - PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Northern State Medical University, Arkhangelsk, Russia.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=741804.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 22.09.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 13.10.2022; Принята к публикации / Accepted for publication 13.10.2022.
