CC BY
59
ственного бытия», «снимки из жизни, ее переживающие» не всегда, по мнению Вяземского, бережно хранимые [5, с. 44].
Перлюстрация писем (а это тоже один из сквозных мотивов эпохи) представляет в глазах Вяземского не что иное, как преступление против нравственности. Как пишет Вяземский в «Моей исповеди» (1829), «вредность письма и виновность автора письма может быть только в нарушении тайны письма, написанного не для гласности. Так как это происходит против воли писавшего, он не ответственен за это» [3, с. 230]. Все это очень созвучно негодующей записи в дневнике Пушкина о чтении его письма к жене, вскрытого и представленного императору Николаю Павловичу.
Как уже упоминалось выше, особенность мемуарных текстов Вяземского был природный аристократизм его личности и стиля, а также усвоенное им от традиции XVIII века представление о литературном авторитете и литературных приличиях. Эта особенность Вяземского отразилась и в его критических оценках чужих мемуаров.
Так, обращаясь к характеристике тех или иных заведомо одиозных фигур или былых литературных противников его самого, Вяземский принципиально избегает всего, что можно было бы назвать «злословием» [1, с. 14-15]. Это можно заметить, например, на фрагментах «Записных книжек» об А.А. Аракчееве, М.Л. Магницком. В обоих случаях прослеживается стремление автора к беспристрастности и стремлении найти положительные стороны в их деятельности.
Нельзя не остановиться подробно также на важнейшей особенности мемуарных текстов Вяземского - тщательно выписанной бытовой стихии в поэтике его произведений. Внимание к бытовым «мелочам», дотошное «отслеживание» их в отдаленном прошлом являлось, по мнению большинства исследователей, стилевой доминантной мемуарной прозы Вяземского.
Опять же бытописание, внимание к быту следует назвать в числе определяющих признаков эпохи реализма. Как отмечает М.И. Гилельсон, «быт ... проникал в самую ткань художественного воссоздания исторического процесса. Непритязательность, простота летописца объявлялись высшей похвалой историку» [6, с. 362].
Вяземский неоднократно высказывался о необходимости отражать быт. Так, в связи с «одной из занимательнейших русских книг», а именно с «Записками» князя Шаховского, он пи-
Библиографический список
шет: «Наши авторы все жеманятся, боятся наскучить читателю и потому неудовлетворительны». Избегание длинных подробных описаний, в которых можно найти основу для «романов и повестей», составляет, согласно Вяземскому, существенный недостаток в произведениях мемуарного жанра [8, с. 200].
Для самого Вяземского, с его тягой к литературным «мелочам», «быт» воплощается в единичном конкретном факте и, соответственно, в краткой записи. Масштабность этой особенности его стиля просматривается в контексте всего многолетнего регулярного труда по фиксированию подобных мелочей, каким являлись его «Записные книжки». Однако, как мы видим, для него и для его эпохи категория «быта» связывалась далеко не с мелочами и пограничными жанрами, а прежде всего с романом и повестью. В них «быт» выступал выражением социальных процессов, а в недрах так понимаемой бытописательской стихии формировался социальный характер, которому столь большое значение придавал прежде всего Пушкин. В этой связи и применительно к Вяземскому категория «быта» получает идеологическое содержание, его документально-мемуарные зарисовки характеризуют автора не только как литератора, но и общественную личность с известными общественными воззрениями. Составной частью так понимаемой литературной деятельности была и полемика с булгаринским лагерем в области бытописания, находившая выражение не только в отображении «быта» в его социальной значимости, но и открытых выступлений против «Ивана Выжигина» и его многочисленных потомков [10, с. 155-159].
Завершая наше исследование творчества Вяземского, хотелось бы сделать краткий экскурс в мир позднего Вяземского - поэта. И в этой области творчества Вяземского мы можем отметить, что даже поэзия обретает у Вяземского «мемуарный» характер. Можно сказать, что после смерти Пушкина Вяземский стал остро ощущать свое несоответствие «духу времени» и начал «жить прошлым» в своих стихах. Здесь соединяются Вяземский-мемуарист и Вяземский-поэт. Сама поэзия Вяземского - это поэзия воспоминаний.
Мемуары для Вяземского - своеобразная, согласуемая с духом времени творческая лаборатория писателя-реалиста. Если философия реализма состоит прежде всего в сближении жизни и искусства, то о Вяземском мы можем сказать, что искусство (в данном случае - в виде мемуаров) постепенно становятся для него как бы формой самой жизни.
1. Гинзбург Л.Я. Вяземский. Вяземский П.А. Старая записная книжка. Лениград, 1929.
2. Нечаева В.С. Записные книжки Вяземского. Вяземский П.А. Записные книжки. Москва: Издательство Академии Наук СССР, 1963.
3. Вяземский П.А. Полное собрание сочинений. Т. 1 - 12. Санкт-Петербург, 1878 - 1896.
4. Разговоры Пушкина. Москва: Издательство политической литературы , 1929.
5. Зорин А.Л. Охотин Н.Г. «Я пережил и многое и многих...». Вяземский П.А. Стихотворения. Воспоминания. Записные книжки. Москва: Правда, 1988.
6. Гиллельсон М.И. П.А. Вяземский. Жизнь и творчество. Ленинград: Наука, 1969.
7. Пугачев В.В. Князь П.Б. Козловский и декабристы. Ученые записки Горьковского университета. 1963.
8. Вяземский П.А. Записные книжки. Москва - Ленинград: Наука, 1963.
9. Дмитриев И.И. Взгляд на мою жизнь. Собрание сочинений. Т. 2. Санкт-Петербург, 1893.
10. Вацуро В.Э. Пушкин и проблемы бытописания в начале 1830-х годов. Пушкин. Материалы исследования. Т. 6. Ленинград: Наука, 1963.
References
1. Ginzburg L.Ya. Vyazemskij. VyazemskijP.A. Staraya zapisnaya knizhka. Lenigrad, 1929.
2. Nechaeva V.S. Zapisnye knizhki Vyazemskogo. Vyazemskij P.A. Zapisnye knizhki. Moskva: Izdatel'stvo Akademii Nauk SSSR, 1963.
3. Vyazemskij P.A. Polnoe sobranie sochinenij. T. 1 - 12. Sankt-Peterburg, 1878 - 1896.
4. RazgovoryPushkina. Moskva: Izdatel'stvo politicheskoj literatury , 1929.
5. Zorin A.L. Ohotin N.G. «Ya perezhil i mnogoe i mnogih...». Vyazemskij P.A. Stihotvoreniya. Vospominaniya. Zapisnye knizhki. Moskva: Pravda, 1988.
6. Gillel'son M.I. P.A. Vyazemskij. Zhizn'i tvorchestvo. Leningrad: Nauka, 1969.
7. Pugachev V.V. Knyaz' P.B. Kozlovskij i dekabristy. Uchenye zapiski Gor'kovskogo universiteta. 1963.
8. Vyazemskij P.A. Zapisnye knizhki. Moskva - Leningrad: Nauka, 1963.
9. Dmitriev I.I. Vzglyad na moyu zhizn'. Sobranie sochinenij. T. 2. Sankt-Peterburg, 1893.
10. Vacuro V.'E. Pushkin i problemy bytopisaniya v nachale 1830-h godov. Pushkin. Materialyissledovaniya. T. 6. Leningrad: Nauka, 1963.
Статья поступила в редакцию 01.06.18
УДК 811.161.1
Shestukhina I.Yu., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: shestuxina@mail.ru
THE SPECIFICS OF LEARNING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE FOR STUDENTS WHOSE NATIVE LANGUAGES ARE ENGLISH AND HINDI. The article views ways of adapting practical classes on a foreign language discipline for students from India whose native languages are English and Hindi and who study elementary level of Russian. There are the main objectives that
can be solved in the organization process of teaching foreign students. The study is conducted in the period of teaching the elementary level of the basic Russian language proficiency to foreign students. The article finds out problems of perception of the Russian speech, shows associative graphic links with English alphabet, graphic symbols and alphabet of Hindi. The Russian, English and Hindi alphabets, and the system of fixation of sound speech are compared.
Key words: Russian as a foreign language, Russian alphabet, adaptation of educational process and graphic, phonetics, associative graphic links, systems of cases in Russian language.
И.Ю. Шестухина, канд. филол. наук, доц. Алтайского государственного медицинского университета, г. Барнаул,
Е-mail: shestuxina@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТАМИ, ВЛАДЕЮЩИМИ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ И ХИНДИ
В статье рассматриваются возможности адаптации практических занятий по дисциплине «Иностранный язык» для студентов из Индии, владеющих английским языком и хинди и изучающих русский язык с нулевого уровня. Обозначены основные задачи, решаемые в ходе организации обучения иностранных студентов в вузе. Исследование проводилось в период освоения студентами элементарного уровня общего владения русским языком как иностранным. В статье находят отражение проблемы восприятия русского языка, установления графических ассоциативных связей с английским алфавитом, графической символикой и алфавитом языка хинди. Представлены основные трудности, возникающие при первом знакомстве с русским языком, и предложены возможные пути их преодоления. Сравниваются алфавиты русского, английского языка и хинди, а также системы фиксации звуков речи.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, русский алфавит, адаптация учебного процесса, графика, фонетика, ассоциативные графические связи, падежная система.
Современная социокультурная ситуация в России и международном сообществе характеризуется развитием межкультурных коммуникаций и межъязыкового общения. Растут миграционные процессы, развиваются образовательные связи. С каждым годом увеличивается число иностранных студентов, желающих получить высшее образование в России. Этим и обусловлена актуальность разработки новых педагогических технологий и методов обучения русскому языку как иностранному. Особенно остро проблема обучения русскому языку как иностранному стоит перед преподавателем русского языка, обучающего иностранных студентов, как правило, не владеющих русским языком.
Методические проблемы и вопросы, в основном, связаны с организацией учебного процесса и с системой изучения специфических особенностей русского языка, трудно объяснимых для человека, не являющегося его носителем. Представляет особую сложность изучение грамматики, особенностей склонения существительных, прилагательных, местоимений, особенно числительных, спряжения глаголов. Фонетическая структура русского языка также является трудным вопросом, так как артикуляционный аппарат иностранных студентов зачастую трудно адаптируется к правильному произношению. Но решение всех этих проблем и вопросов сводится к главной цели преподавания русского языка как иностранного - созданию условий для «мягкого» включения обучающихся в процесс обучения, корректировке имеющихся и формированию новых знаний и умений в области владения русским языком, а также обучения всем видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму) и снятия интерференции.
Язык - это средство общения. Функциональный подход к изучению языка, декларация коммуникативности - цель обучения иноязычных обучающихся языку. Поэтому все логико-грамматические структуры языка должны изучаться ради их функций, которые соответствуют коммуникативным потребностям обучающимся.
Организация работы в вузе по обучению иностранных студентов русскому языку должна начинаться с создания дорожной карты в решении этой задачи в соответствии с определения логически последовательных шагов:
1. Изучение контингента обучающихся с целью выявление уровня владения русским языком;
2. Распределение обучающихся по трем категориям владения русским языком (инофоны; билингвы).
3. Формирование уровня дифференциации образовательной программы с учетом доминирования категории владения русским языком и целями изучения русского языка, определенными самими обучающимися.
4. Создание системы формирующего оценивания, направленного на корректировку форм и методов обучения с учетом задач обучения.
5. Проектирование учебно-методической работы преподавателей русского языка в области совершенствования компетенций с учетом задач обучения русскому языку как иностранному.
6. Создание программы воспитания и социализации обучающихся с учетом задач развития межкультурной и межъязыковой коммуникаций.
7. Профессиональная корректировка задач преподавателя русского языка в определении методов и форм организации учебной, внеучебной и воспитательной деятельности обучающихся.
Известно, что артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к определенным движениям, характерным для звуков родного языка, его фонетической системы в целом. Поэтому учет особенностей родного языка следует считать одним из главных принципов обучения русскому произношению в полиэтнической среде. Известно, что орфография и чтение тесно связаны со звуковой системой языка. Большинство написаний опирается на произношение. Поэтому в письменных работах обучающихся более 60% всех ошибок составляют фонетические, обусловленные нарушением произносительных норм (орфографические - 30%).
Трудности, связанные с выработкой навыка произношения неродной речи, объясняются тем, что у каждого человека до поступления в иноязычную среду слух и органы привыкают к звукам родного языка. По мнению Трубецкого, «слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито», которое оказывается неподходящим для чужого языка [1, с. 85]. Не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, обучающиеся одинаково слышат такие звуки, как «и» и «ы», мягкие и твердые согласные.
При обучении студентов из Индии преподаватель русского языка как иностранного в первую очередь сталкивается со специфическими проблемами фонетического характера. Первая особенность определяется тем, что в Индии существует 447 различных языков и 2 тысячи диалектов, 22 языка из которых являются официальными. Данные языки принадлежат к пяти языковым семьям. Самая многочисленная группа - индоарийские и язык каш-мири из дардских языков, затем - дравидийские, тибето-бирманские и австроазиатские языки. Английский язык также является официальным языком Индии, и студенты владеют им достаточно хорошо. Многие студенты разговаривают не на двух, а на трёх языках и более, включая арабский язык и санскрит.
Древние индийцы добились существенных успехов в изучении звуков речи и их классификации на основе артикуля-торных признаков. Ими уже осознавалась нетождественность понятий звука речи и фонемы, у них имелись намётки понятия слогофонемы. Построенные на чёткой логической основе арти-куляторные классификации звуков нашли отражение в порядке следования графических знаков в буквенно-слоговых системах
индийского письма (брахми - примерно с 8 в. до н.э., кхароштхи, нагари, деванагари, шарада и др.), которые скорее всего восходят не к оставшемуся ещё не расшифрованным протоиндскому (в основном иероглифическому), а к западносемитскому слоговому письму [2, c. 5].
Восприятие русской речи и изучение русского алфавита происходит на занятии одновременно с воспроизведением в письменной и устной форме.
Русский алфавит на первом этапе воспринимается через призму английского алфавита и достаточно долго происходит процесс исключения аналогии между латинскими и русскими буквами.
Следует отметить, что система письма языка хинди фиксирует его на звуковом или фонетическом уровне, т.е. каждому знаку соответствует какой-либо звук, тогда как буквы русского алфавита обозначают не звуки, а фонемы.
Трудности произношения звуков русского языка напрямую связаны с различиями в системе места и способа образования гласных и согласных звуков. В системе гласных звуков в языке хинди, к примеру, есть переходные средне-верхние и средне-нижние звуки, отсутствует аналог звуку Ы, постановка произношения которого именно по этой причине требует много времени и усилий с обеих сторон.
В системе согласных звуков значительно расширена их палитра: ретрорефлексные, палатальные, увулярные, глоттальные и носовые по месту, одноударные и аппроксиманты по способу образования.
Расположение букв в алфавите языка хинди определяется местом образования звуков, которые они обозначают. Сначала идёт 13 букв, обозначающих гласные звуки. Затем идут согласные звуки, которые делятся на пять групп и располагаются в алфавите по месту и способу образования [3, с. 8]. Это так называемый табличный или пространственный порядок расположения знаков алфавита. В русском языке, так же, как и во многих других языках, используется линейный порядок, в котором есть определённая связь между знаками, заключающаяся в особой роли первой и последней буквы (ср. альфа и омега, A to Z, от А до Я). Формальные связь между знаками алфавита отсутствует.
Совершенно естественными при таком положении дел выглядят сложности, связанные с восприятием и изучением русского алфавита.
Знакомство с русским алфавитом начинается с выделения 4 групп букв в соотношении с английским: 1) буквы, которые пишутся и произносятся так же, как английские; 2) буквы, которые пишутся так же, но имеют совершенно иную звуковую оболочку; 3) буквы, которым нет аналога в английском алфавите, но есть звуковые аналоги и 4) буквы, которые не имеют ни письменных, ни звуковых аналогов в английском алфавите.
Последняя группа, безусловно, представляет особую сложность, так как фонематический слух обучающихся не готов к восприятию данных звуков.
Наблюдения за процессом изучения алфавита показали, что буквы запоминаются студентами во время самостоятельной, неформальной подготовки к занятиям через графические сходства с английским алфавитом и алфавитом хинди, а также сходства с различными графическими символами. Этот процесс носит достаточно стихийный характер, в учебном процессе не используется, но и исключить его роль в изучении русского языка нельзя. Обнаруживаются данные способы запоминания во время выполнения письменных заданий, когда студенты помогают друг другу в написании тех или иных букв или слов. Так были выделены следующие группы:
1) Английские буквы «Друзья»: А, К, М, О, Т;
2) Английские буквы «Враги»: В, С, Е, Н, Р, У, Х;
3) «Перевёрнутые» английские буквы: И - N, Л - V, Я - R, П - U, Г - L;
4) Сочетания английских букв: Ы - b l, Ь - b, Ю - l strike in between (черта между буквами) О; Ш - W, Щ - W strike down (черта внизу), Ц - U strike down (черта внизу); Ъ - b strike over (черта вверху); Ё - Е plus two dots over точки сверху)
5) Буквы-цифры: 3-3; Ч - 4;
6) Буквы-символы: Ж - star - *; Д - boat - ; Й - И plus moon over - луна (на языке хинди - чандр)
7) Буквы-аналоги на языке хинди: Ф - Ю - S.
В тетради студенты нередко рядом с русскими буквами делают записи звукового аналога на своём родном языке, таким образом выстраивая свою графическую систему звуков, которая
базируется на английской графике, включает символическую графику и графику языка хинди.
Знакомство с падежной системой русского языка начинается последовательно, с именительного падежа сразу после вводно-фонетического курса, а затем с предложного после первоначального знакомства с формами глагола и работы с синтаксическими конструкциями.
Порядок следования изучения падежей отличается от порядка, существующего в грамматической системе русского языка и определяется постепенной степенью развёртывания коммуникативной компетенции обучающихся и движением от простого к сложному.
Для исследования данной проблемы в одной группе изучение системы падежей велось по принципу последовательного усложнения материала и движения от одного падежа к другому без первоначальной демонстрации всей падежной системы русского языка, в другой группе сначала была представлена падежная система в целом, разобраны примеры и рассмотрены коммуникативные ситуации на доступном известном лексическом материале, а затем уже шло последовательное изучение каждого падежа в соответствии с планом.
Не имея представления о падежной системе в целом, индийские студенты в первой группе показывали более низкие результаты усвоения материала, уровень тревожности при изучении был выше, а самоанализ собственных знаний и умений демонстрировал низкий или средний уровень владения материалом.
Студенты во второй группе, напротив, осознавая сложность материала и перспективу его усложнения, были готовы к трудностям в изучении данной темы и демонстрировали более высокие результаты как в обучении, так и в самоанализе. Уровень тревожности также не превышал норму.
Таким образом, при работе с новым языковым материалом имеет смысл показать всю систему на примере известных слов с наглядным изображением в форме таблицы, переводом на английский язык и включением в коммуникативную ситуацию, а затем с последовательным разбором каждой единицы в порядке, предусмотренном тематическим планированием занятий.
Структура и содержание менталитета определяется природными, общекультурными и индивидуальными факторами. В качестве его системного ядра выступает культура как целостность, а в значении отдельных элементов ментального опыта - разнообразные жизненные явления: от бытовых привычек и моделей мировосприятия до комплекса религиозных верований и нравственных, социально-политических и прочих норм [4, с. 8].
Заложенная в языковом менталитете индийцев потребность в классификации и упорядоченности, стремление к установлению чётких правил очень непросто совмещаются с русским обилием форм, вариантов произношения, написания, исключений и т.д.
Исходя из наблюдений за особенностями восприятия и воспроизведения письменной и устной речи индийскими студентами складывается представление об адаптации учебного процесса в целях улучшения качества подготовки студентов.
Во-первых, ведущим принципом в обучении русскому языку как иностранному для студентов из Индии должен быть принцип системности на каждом уровне усвоения знаний. Особенно продуктивной является работа с таблицами. Любое нововведение фонетического или грамматического порядка требует включения в систему предшествующего и последующего знания. Так, работу с алфавитом лучше построить по табличному принципу, представляя классификацию гласных и согласных звуков в различных комбинациях.
Во-вторых, эффективен принцип наглядности с акцентом на символику и ассоциативные связи, в целях регуляции стихийного процесса восприятия графических знаков русского языка. При изучении алфавита продуктивнее заранее выдавать готовые ассоциативные и символические образы букв, которые не будут затруднять процесс восприятия и уменьшать степень смешения английских и русских букв.
В-третьих, хороший результат дает использование дедуктивного принципа. Учебные пособия по русскому языку как иностранному, как правило, не следуют этому принципу, что абсолютно соответствует концепции преподавания данной дисциплины, реализуемой по концентрической системе. Но поскольку учебный процесс организуется преподавателем, а учебное пособие является средством обучения, право выбора форм и методов обучения остаётся за ним. Опыт работы с индийскими сту-
дентами позволяет сделать вывод о том, что русский язык лучше усваивается, снижается уровень тревожности и облегчается процесс восприятия, если студентам сначала демонстрируется
Библиографический список
общая исчерпывающая информация о дидактической единице, а затем следует последовательная пошаговая работа с каждым её элементом.
1. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Москва: Аспект Пресс, 2000.
2. Сусов И.П. История языкознания. Москва: Восток - Запад, 2006.
3. Газиева И.А. Хинди. Самоучитель. Москва: Живой язык, 2016.
4. Южалина Н.С. Менталитет как социокультурная целостность. Автореферат диссертации ... кандидата культурологии. Челябинск, 2003.
References
1. Trubeckoj N.S. Osnovy fonologii. Moskva: Aspekt Press, 2000.
2. Susov I.P. Istoriya yazykoznaniya. Moskva: Vostok - Zapad, 2006.
3. Gazieva I.A. Hindi. Samouchitel'. Moskva: Zhivoj yazyk, 2016.
4. Yuzhalina N.S. Mentalitet kak sociokul'turnaya celostnost'. Avtoreferat dissertacii ... kandidata kul'turologii. Chelyabinsk, 2003.
Статья поступила в редакцию 01.06.18
УДК 812
Shirvanova E.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia),
E-mail: almirasyh18@gmail.com
Mirzaeva Sh.A., MA student (Russian literature), Dagestan State University (Makhachkala, Russia),
E-mail: almirasyh18@gmail.com
THE PROBLEM OF MAN AND ENVIRONMENT IN THE STORIES OF M. GORKY OF 1890-1905. The article reveals the particular approach of Gorky to address human environment that acquires special importance in the Russian literature at the turn of the century and occupies a special place in the creativite life of the writer. The paper reveals the philosophical-aesthetic views of the writer upon people, their role in society, social and human relations. The work identifies the typological features of Gorky's simple-minded character.
Key words: bitter, problem, man, society, bosjaki, social type.
Э.Н. Ширванова, канд. филол. наук, доц., Дагестанский государственный университет, г. Махачкала,
E-mail: almirasyh18@gmail.com
Ш.А. Мирзаева, магистрант 2 курса, направление «Филология», профиль «Русская литература», Дагестанский
государственный университет, г. Махачкала, E-mail: almirasyh18@gmail.com
ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА И СРЕДЫ В РАССКАЗАХ М. ГОРЬКОГО 1890 -1905 ГОДОВ
В статье раскрываются особенности подхода Горького к решению проблемы человека и среды, актуализировавшейся в русской литературе рубежа веков и занимающей в творчестве писателя особое место; раскрываются философско-эстети-ческие воззрения писателя на человека, на его роль в обществе, на взаимоотношения общества и человека; выявляются типологические черты горьковского героя - босяка. Открытие Горького - босяки как художественный тип человека, выброшенного, выпавшего из привычной среды, потерявшего социальное прикрытие, незащищенного и беззащитного, но при этом смелого и отважного. Проблема человека и среды определила значимость творчества Горького. С её разрешения он начал спор с литературой XIX века и проявил себя как смелый художник-новатор, изумивший всех художественной новизной своих произведений.
Ключевые слова: М. Горький, проблема, человек, общество, босяки, социальный тип.
М. Горький занял исключительное место в литературе своей эпохи. Как отмечает Л.А. Колобаева, это случилось потому, что он раньше других писателей приблизился к пониманию реальной исторической перспективы, к образному постижению того, куда и как движется история народа революционной России [1, с. 276]. Это постижение происходило через решение проблемы человека и среды, которая стала центральной для произведений Горького 1890-1905-х годов. В начале ХХ века эта проблема получила новую перспективу своего разрешения в действительности и обратила на себя внимание многих писателей-современников Горького, выразивших свое видение проблемы человека и среды в литературе. И Горьким было сказано новое неожиданное и смелое слово о человеке, что определило значимость творчества Горького. С её разрешения он начал спор с литературой XIX века и проявил себя как смелый художник-новатор, изумивший всех художественной новизной своих произведений.
М. Горький в русской литературе - фигура «переходная», ворвавшаяся в литературный процесс с полемическим задором, с позиции спора с веком предшествовавшим. Теме страдания, преобладавшей в творчестве русских классиков, Горький противопоставил радость, жизнеутверждающее веселье, задор и смелость. Со страниц его произведений в литературу вошли активные романтические герои. Связано это было, конечно, с объективными причинами социального характера, актуализировав-
шими проблему «человека и среды» в литературе: из-за голода 1891 года в стране резко ускорился процесс урбанизации, появилось много бездомных «босяков», людей без определенных занятий, перебивавшихся кражами, грабительством. Горьким сам был сродни им, его тоже жизнь словно вытолкнула на произвол. Поэтому вопрос о человеке и среде для Горького явился жизненным.
Проблема человека и среды рассматривается писателем в связи с идеей сопротивления человека среде, явившейся для писателя ведущей. Героический пафос горьковских образов выразился в неподчинении его героев общим правилам бытия, стремящихся к свободе и независимости.
Традиционная формула «среда заела», которая была во многом определяющей для литературы XIX столетия, у Горького трактуется совершенно иначе: у писателя звучит мысль о том, что человека создает сопротивление окружающей среде. В своих произведениях романтического склада, таких как рассказы «Макар Чудра», «Старуха Изергиль», нарисованы образы красивых, смелых и сильных людей.
Нередко встречается романтический конфликт между чувством любви и стремлением к воле. Разрешается он гибелью героев, но налет трагедийности снимается мотивом торжества жизни и воли. Жестокая правда о жизни соединяется Горьким с романтической мечтой и верой в победу светлого начала в человеке.
