CC BY
947
15. Телия, В.Н. Метафоризация и её роль в создании языковой картины мира [Текст] / В.Н.Телия // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. - М., 1988. - С. 173-203.
16. Шемелин, А.К. Самопознание без идолов: Брико-лаж метафор Шекспировского сонета [Текст] / А.К. Шемелин. - СПб. : Изд-во СПбГТУ, 2001.
17. Golodnov, A.V Framing bei der Analyse von Metaphern (am Beispiel des Metaphernmodells «Staat ist
Organismus») [Text] / A.V. Golodnov // Das Wort / Hrsg. Bäcker I. - Bonn, 2008. - S. 103-114.
18. Wiese, I. Metaphorisierung von Fachlexik [Text] / I. Wiese // Beiträge zur Phraseologie, Wortbildung, Lexikologie / Hrsg. R. Grosse, G. Lerchner, M. Schröder.
- Leipzig, 1992. - S. 161-166.
УДК 378.016=82 ББК 74.58
С.С. Пашковская
особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми
(к ВОПРОСУ о СОЗДАНИИ ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ПО ФОНЕТИКЕ И ИНТОНАЦИИ РУССКОГО
языка)
исследования детской речи помогают лучше понять особенности речевосприятия и рече-порождения иностранцами. Сопоставление звуконарушений детей дошкольного возраста с наиболее типичными ошибками иностранных учащихся (первого года обучения) выявило высокую корреляцию произносительных проблем. Детские ошибки во многом помогают понять ошибки, возникающие при изучении второго языка. Первый шаг к изучению иностранного языка - осознанное контролирование произношения родного языка.
Ключевые слова: речевосприятие; речепорождение; сензитивный период; онтогенетическое развитие; языковой опыт слушающего
S.S. Рashkovskaia
the peculiarities OF LEARNING A FOREIGN AND NATIVE LANGUAGE by children and adults
(towards a tentative teaching programme on Russian phonetics and intonation)
The comparison of typical phonetic errors that preschool age children tend to make with those of foreign students (freshman year) has shown high correlation of pronunciation problems. Children’s mistakes help to understand the nature of mistakes made by students who study the second foreign language. The first step to acquisition of the foreign language is in deliberate control of native language pronunciation.
Key words: speech perception; speech production; sensitive period; ontogenetic development; listener ’s linguistic experience
Особенности речевой деятельности в онтогенетическом развитии человека, процессы формирования языковой способности, исследования детской речи помогают лучше понять особенности речевосприятия и речепорожде-ния иностранцами. Первый шаг к изучению иностранного языка - осознанное контролирование произношения родного языка.
процесс усвоения родного языка и процесс освоения чужого, естественно, различ-
ны, но оба эти процесса имеют между собой настолько много общего, что все настойчивее раздаются голоса о необходимости разработки единой теории усвоения языка, охватывающей все его типы и все возрастные ранги [№оёе, 1984, с. 162].
Нас интересует процесс овладения родным языком как аналогичный во многом проблемам изучения второго языка, однако более интересным с методической точки зрения яв-
© Пашковская С.С., 2010
ляется указание на различие между двумя типами усвоения языка и интерпретация этих различий. Не менее интересен и актуален вопрос, поставленный практикой преподавания иностранных языков: действительно ли то, что дети лучше и быстрее усваивают иностранные языки, и существует ли оптимальный возраст для изучения иностранного языка. Что общего в произносительных ошибках детей, усваивающих родной язык, и ошибках иностранцев, изучающих второй язык?
Ошибки, проявляющиеся у детей, - это закономерные ошибки, вызванные системой родного языка. Ошибки студентов также во многом определяются логикой изучаемого языка, и, естественно, «учащийся - это безнадёжный пленник перцептивной установки своего родного языка» [Teslaar, 1965, с. 86].
Собранный нами материал «ошибок» проанализирован, классифицирован, а полученные результаты эксперимента положены в основу обучающей программы по фонетике и интонации русского языка, входящей в предложенную дифференцирующую модель обучения русскому произношению (ДМО).
У изучающего иностранный язык, по мнению выдающегося методиста С. Крашена, есть два способа его интернализации:
1) овладение - подсознательный и интуитивный процесс выстраивания системы языка, подобный процессу приобретения речи детьми;
2) процесс его сознательного изучения, когда учащиеся следят за формой, постигают правила и осознают все, что с ними происходит.
При обучении произношению важно учитывать возможности и способности учащегося.
W.Penfield, L.Robert, специалисты в области нейрофизиологии, пишут: «Дети обладают большей способностью к имитации, чем взрослые. по-видимому, это - факт, но он не объясняет того, что происходит в дальнейшей жизни»[Penfield, Robert, 1963, с. 249].
У взрослых имитативные наклонности развиты меньше, чем у детей, так как речевые навыки родного языка у взрослых более прочные и полностью автоматизированные. А. Н. Леонтьев говорит о важном, сензитивном, периоде в усвоении фонетики. Сензитивный - это значит с повышенными возможностями, с по-
вышенной чувствительностью. Дети преддо-школьного и даже дошкольного возраста довольно легко и даже очень легко овладевают фонетикой иностранного языка, а вот взрослым в совершенстве овладеть фонетикой иностранного языка очень трудно. Это значит, что фонетическая система родного языка в большей мере воздействует на восприятие звуков чужой речи. Неверными оказываются слуховые образы, которые учащиеся пытаются воспроизвести, так как «мы слышим только те звуки, которые умеем произнести», и «чтобы правильно произнести тот или иной звук чуждого языка, учащийся должен внести определённые изменения в привычную для него артикуляцию» [Бернштейн, 1975, с. 11].
«Слышу не так» - это и есть отправной момент иностранного акцента. Невозможно, чтобы человек «говорил так», а «слышал не так», поэтому Б.В.Беляев и называет слушание «пассивной устной речью» [Беляев, 1965].
важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определенной национальности. «Опора» на родной язык учащихся приводит к нарушениям системы и нормы изучаемого (русского) языка, к проявлению интерференции.
слух традиционно рассматривается как одно из главных средств формирования требуемых произносительных навыков. Если при овладении звуковой стороной родного языка слуху, бесспорно, принадлежит ведущая роль, то в условиях обучения взрослых иностранному языку речевой слух превращается в главный тормоз. Преподаватель сталкивается с глухотой к чужой речи [Щерба, 1974, с. 146], т.к. учащиеся неверно воспринимают звуки иностранной речи, подгоняя их под привычные шаблоны родного языка.
Том Сковел, говоря о «превосходстве» детей над взрослыми в плане достижения совершенства во втором языке, исходит из положения о принципиальном различии между приобретением языка ребенком и изучением языка взрослым (первое есть свойство, второе -умение).
Интересны наблюдения за детьми, начинающими усваивать родную речь. Данные последних исследований говорят о том, что восприимчивость младенцев к звукам речи универсальна: они различают звуки, встречаю-
щиеся во всех языках мира, в то время как взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь звуки родного языка. Речевое восприятие формируется с опытом, однако различение звуков речи происходит в более раннем возрасте, чем считалось раньше. При анализе лепета десятимесячных обитателей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнаружили, что различия в произнесении ими гласных соответствуют звучанию этих звуков в родном для детей языке: французском, английском, арабском и кантонском диалекте китайского языка.
Еще в 1928 году Е.Д. Поливанов отметил, что «в числе типов звуков, представленных всевозможными языками, есть звуки: 1) с объективной точки зрения нормальные, легко доступные всякому ребенку (типичные примеры
- t, p, a, i, c которых, собственно, и начинается консонантизм и вокализм (обучающегося ребенка) в языке..., я прилагал к таким типам условное наименование первофонемы» и 2) объективно более трудные, позднее усваиваемые ребенком, а следовательно - исторически неустойчивые, а значит, и редкие в составе звуковых систем n-го числа языков» [Поливанов, 1967, с. 70].
По наблюдениям отечественных учёных, первой на доречевой стадии возникает дифференциация [а]-[и], позднее [а] - [о] и, наконец, [а]-^] и [u]-[i]. Появление фрикативных согласных в языке ребенка предполагает приобретение смычных, но никак не наоборот; параллельно этому в языках мира наличие фрикативных согласных предполагает наличие смычных: есть языки, где число фрикативных сведено к минимуму, а иногда и к нулю, тогда как нет ни одного языка, не имеющего смычных согласных.
Открытие указанного параллелизма отчетливо сформулировано и впервые теоретически обосновано в исследовании Р.О. Якобсона: «Если мы рассмотрим приобретения консонантной и вокалической системой ребенка, то проясняется чрезвычайно важный факт -удивительно точное соответствие между хронологической последовательностью этих приобретений и общими законами необратимой солидарности, которые управляют синхронией всех языков мира» [Jakobson, 1968, с. 51]. детская речь лишь на первый взгляд кажется спонтанной и беспорядочной, в действи-
тельности же это организованная система, в которой проявляется наличие универсальных закономерностей формирования звукового и грамматического строя языка.
Принцип легкости/трудности фонем изучаемого языка положен в основу предлагаемой обучающей программы по фонетике и интонации русского языка (в рамках дифференцирующей модели обучения). При составлении программы важно учитывать: а) логику фонетической системы русского языка, б) «сходство» фонетических систем изучаемого и родного языка, в) различия фонетических систем (что наиболее важно в практике преподавания).
Л.С. Выготский определил путь усвоения родного языка как путь «сверху - вниз». Овладение звуками является трудной задачей, требующей развития слуха и артикуляции у ребенка. Все манипуляции со звуками осуществляются под контролем слуха: произносимый звук слышится, и это является стимулом для его последующего повторения. Современные исследования подтверждают классический постулат В. фон Гумбольдта: «усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением».
В последнее время проводилось много исследований, посвященных процессу овладения ребенком родным языком. Высказывались различные мнения, но особое значение придается четырем основным компонентам: подражанию, подкреплению, врожденным языковым структурам и когнитивному развитию.
Языковое развитие - непрерывный процесс на всем протяжении младенчества и раннего детства. Дословесный (доречевой) период характеризуется развитием мозговых функций, связанных с языковым порождением. Первый год жизни включает период гуления и период лепета. К 6-ти месяцам проявляются интонационные особенности родного языка и сочетания звуков, напоминающие звуки родного языка. В возрасте 8-ми месяцев появляются первые, предметно отнесенные слова, это период появления первых слов. Приблизительно с 11-ти месяцев постепенно происходит переход ребенка от дофонемной к фонемной речи.
Анализ усвоения родного языка детьми разных стран носит закономерный и предсказуе-
мый характер, что свидетельствует о поразительной универсальности этого процесса.
Еще задолго до того, как младенцы научатся произносить первые слова, они уже много узнают о родном языке. «Усвоение языка протекает в условиях непосредственного речевого контакта с лицами, обладающими лингвистической компетентностью в данном языке, и представляет собой эксперимент с использованием метода проб и коррекции и метода имитации» [Виноградов, 2003, с. 90].
С первых месяцев жизни в мозгу нормально развивающегося ребенка начинается становление речевых механизмов, этот процесс продолжается в среднем до 11-12 лет, после чего наступает «языковая зрелость». Развитие речи ребенка проходит несколько стадий, пока она не станет нормативной. В процессе естественного овладения языком ребенок делает характерные для каждого этапа развития ошибки, отражающие активный поиск нормативного произношения.
Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию - речь), но и, как отмечает Ю.Н. Караулов, включать в «объекты науки о языке языковую личность» [Караулов, 1987, с. 10]. Наблюдение и описание того, как в когнитивном и языковом плане формируется языковая/речевая личность, подсказывает методистам рКи последовательность изучения фонетической (и интонационной) системы русского языка.
Процесс развития у ребенка фонематического слуха был прослежен еще в 40-е годы
Н. Х. Швачкиным (значение его оригинального исследования не устарело до сих пор). талантливый отечественный психолог показал, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых различий к более тонким. К концу второго года жизни у нормально развивающейся языковой личности фонематический слух оказывается полностью сформированным, но для полного овладения правильным произношением может потребоваться еще несколько лет. Овладение звуком является трудной задачей, требующей развития слуха и артикуляции ребенка.
Акцентуационный слух (способность к делению слова на части) возникает у ребёнка
лишь к середине четвёртого года жизни. Мелодическая сторона обращённого к ребёнку монолога матери «характеризуется прежде всего замедлением темпа, при этом слоги растягиваются и удлиняются, а порой их число увеличивается (кА/Ак). Часто возникают неосознанная рифма и ритмизация, что создаёт впечатление особой напевности. Присутствует интонация незавершённости, рождающая ощущение, что общение будет продолжено. мелодика такого обращённого монолога обладает положительным эмоциональным воздействием - ребёнок успокаивается» [Лепская, 1997, с. 12-13]. Эти данные вполне согласуются с известным суждением Л. С. Выготского о том, что «ребёнок понимает эмоциональную интонацию взрослых задолго до овладения словесным кодом» [Выготский, 1984]. К 5 годам становление интонационной системы языка в основном заканчивается, и интонационное оформление детских высказываний приближается к оформлению их во взрослой речи; появляется логическое ударение. Таким образом, постепенно интонация приобретает смыслоразличительную функцию и становится дополнительным средством передачи сообщения.
Опыт ритмизованных действий и движений очень важен в организации деятельности ребёнка. ритмизованные действия и движения создают лёгкость в освоении пространства и базис музыкально-ритмического чувства. Предлагаемая авторская программа по фонетике и интонации русского языка предполагает рифмованные и ритмизованные задания, способствующие эффективному обучению фонетике рКи.
Слуховое и процессуальное ориентирование во времени и пространстве (столь знакомое с самого раннего детства) - это освоение (исследование) пространства с помощью слуха и звука: вслушивание, повышающее чувствительность к акустическим, тембральным и высотным характеристикам звучащего вокруг.
Л. С. Выготский говорит о постоянной связи, которая есть не связь вещей, а переходы одних процессов в другие; учёный очень образно сравнивает мысль с облаком, изливающимся дождем слов. Блестяще продолжает эту мысль А. Н. Леонтьев: «Тут есть то, что мыслит, - это личность!» [Леонтьев, 1965].
Проявление «личности» присутствует в наблюдении И. А. Сикорского за детьми, интуитивно выбирающими свой путь овладения языком. и. А. сикорский заметил, что одни дети берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят их по правильной акцентно-слоговой модели, не воспроизводя артикуляции (например: [наНАна] - маШИна; [титиТИ] - кирпиЧИ). В исследованиях И. А. Сикорского, В. Дингоуолла и Г. Тьюникс показано, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком (подобное различие выбранных стратегии доказано на очень большом экспериментальном материале). Нет и не может быть единой, обязательной стратегии обучения для всех детей - разные дети пользуются разными стратегиями усвоения. Важный вывод делает А.А. Леонтьев о том, что в процессе речевого развития дети могут менять стратегии усвоения [Леонтьев, 1965, с. 184-185].
Чтобы ребенок заговорил на родном языке, ему в среднем нужно 3000 часов. Наиболее способные учащиеся могут овладеть иностранным языком за 250-500 часов [Caroll, 1963]. Конечно, индивидуальные темпы овладения родным языком могут сильно различаться, одни дети начинают поздно говорить, зато потом быстро догоняют сверстников; другие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной стадии языкового развития. Однако независимо от темпов овладения языком приобретение ребенком консонантной и вокалической системы соответствует хронологической последовательности и общим законам.
Скорость овладения языком вообще и вторым языком в частности является фактором реализации (performance) языковой способности, зависящей от индивидуальных качеств (уровня развития интеллекта, предшествующего опыта, физического развития, мотивации и т.п.) «Именно поэтому так важен вопрос о методике обучения» [Caroll, 1963].
предлагаемая нами дифференцирующая модель обучения фонетике РКИ предполагает разные стратегии усвоения иностранного языка.
Следует ли при обучении иностранному языку принимать во внимание те стадии, которые проходит ребенок при овладении род-
ным языком? Усвоение иностранного/неродного языка проходит в других условиях и иначе, нежели усвоение родного/первого языка. Есть различия с психологической стороны: «Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности». Л.С. Выготский формулирует важный тезис, требующий дальнейшей проработки, - тезис о единстве всех речеусвоенческих процессов.
развитие детской речи и освоение иностранцем нового для него языка, несомненно, имеет что-то общее: предполагается, что и в том и в другом случае человек овладевает языком, на котором он не говорит. Проблема соотношения двух видов изучения языка (родного и второго) очень актуальна и постоянно находится в центре внимания отечественных и зарубежных ученых (С. И. Бернштейн, В. А. Виноградов, А. А. Леонтьев, Л. Ньюмарк, Д. А. Рейбел, С. П. Кордер, Г Никель, К. Х. Вагнер, У А. Ламберто, V. J. Cook, R. М. Jones ,Т. Scoel).
Л. Ньюмарк и Д. А. Рейбел считают, что оба пути усвоения языка скорее тождественны, чем различны, и чтобы это различие минимизировать, предлагают «ситуативную методику» обучения, максимально приближающую студента к условиям, в которых протекает естественное усвоение языка. Однако большинство ученых склонны разграничивать эти два явления. При овладении родным языком ребенок, декодируя речевые данные, полученные от окружающих носителей языка, вынужден проверять неограниченное число гипотез относительно структуры кода и правил кодирования, пока он не найдет правильный путь языкоупотребления. Человек, изучающий второй язык, по сути проверяет лишь одну гипотезу: соответствия - несоответствия правил второго языка той языковой компетенции, которую он приобрел, усваивая родной язык [Korder, 1967, с. 168].
Осознание языка наступает лишь в его сопоставлении с другим языком. Показательно, что в англоязычной литературе эти два вида различаются терминологически: acquisition (приобретение) и learning (изучение). «Не всякий, кто изучает чужой язык, нуждается в правильном произношении. Никакие аналогии с ребенком, усваивающим родную речь, тут не могут иметь места: в одном случае слуховое
сознание воспринимающего - это tabula rasa, в другом случае - прочный апперцептивный фон, искажающий в восприятии акустическую данность» [Бернштейн, 1975, с. 6].
По мнению Н. Хомского, ребенок, еще не научившийся языку, - это физическая система с пока неизвестными характеристиками. Человек, изучающий второй язык (ребенок или взрослый), - это «система» с известными характеристиками. Элементы компетенции в первом языке уже сформированы и проявлены особенности психических процессов (восприятие, память, мышление), индивидуальнопсихологические особенности личности (воля, эмоции, тип темперамента). «Ребенок, постигая родной язык, переходит от невладения языком к владению; взрослый, изучая новый для него язык, переходит от владения первым (родным) языком к владению вторым -иностранным. на протяжении всего периода овладения языком ребенок колеблется между нормой и ненормой, а студент - между нормами родного и иностранного языков» [Виноградов, 2003, с. 370].
Можно предположить, что в контексте преподавания фонетики современными и актуальными будут вопросы рассмотрения языковых и фонетических способностей и проблемы создания теста фонетических способностей.
То, что человек слышит и воспринимает, зависит не только от характера звука, но и языкового опыта слушающего. Звуки родного языка узнаются достаточно хорошо в отличие от звуков иностранного языка. все речевые звуки воспринимаются и интерпретируются посредством звуков нашего родного языка, «некоторой матрицы, комплекта категорий» [Teslaar, 1965, с. 82].
«Случай возможный...нечасто встречающийся. Обыкновенно поздно учивший язык дает так называемый акцент. речь идет о неправильном, неточном произношении и отсюда некоторые затруднения в восприятии речи» [Леонтьев, 2005, с. 217].
в 60-е годы ХХ века были сформулированы основные положения теории критического возраста: индивид после достижения возраста полового созревания не может научиться говорить на иностранном языке без акцента. «в стремлении имитировать звуки нового языка индивид ищет нечто похожее в родном
языке, результатом чего является тот факт, что он говорит на иностранном языке с акцентом» [Penfield, Roberts, 1963, с. 269-270].
Означает ли это, что существуют возрастные ограничения для формирования безакцентного произношения на иностранном языке? А. Селинкер утверждает, что около 5% взрослых могут добиться безакцентного произношения, но только в условиях идеального аудиторного обучения. Таким образом, L. Selinker, М.-J. Palmen, Т. Bongaerts, E.Schils, опираясь на экспериментальные данные, делают вывод об исключениях (но столь малых), что по сути они являются подтверждением правила. Но у взрослых есть свои преимущества: языковой опыт, развитое логическое мышление, и, наконец, взрослые осознают цель изучения неродного языка, оказываются дисциплинированнее детей, что немало важно для трудоемкого процесса обучения [Krashen, 1985].
интересны и очень современны (несмотря на то, что исследования проведены в 70-е годы) данные опроса Hatch. Проводился опрос 2000 детей младшего и старшего возраста, начавших изучать иностранный язык. Исследователь пришел к выводу, что для достижения одного и того же уровня владения неродным языком подросткам понадобилось меньше времени, чем младшим школьникам, а значит, можно говорить о предпочтительности изучения иностранного языка в возрастном диапазоне «детство - зрелость».
Сложная иерархическая структура слухопроизносительных навыков позволяет в любой момент включиться сознанию. Н.И. Са-муйлова пишет: «...необходимость актуального осознания подлежащих усвоению явлений второго языка связана с тем, что по большей части неосознанно происходящее порождение звуковой стороны речи на родном языке требует развития механизма самокоррекции; при овладении вторым языком - направленности внимания на произносительную сторону речи» [Самуйлова, 1976, с. 46-47].
Есть исследования освоения детьми одновременно двух языков. Оказывается, что до тех пор, пока два языка осваиваются ребенком как замкнутые структуры и ход их развития не скрещивается, они не мешают друг другу. Ребенок постигает особенности родного языка в возрасте импринтинга (до 5 лет), когда за-
печатлевается в сознании ребенка отличительные признаки объектов некоторых врожденных поведенческих актов родителей, окружающих людей, в том числе и языкового характера. Поэтому многие ученые считают, что изучать иностранный язык лучше начинать в 5-6 лет на основе сформированного опыта владения родным языком, так как все другие языки человек усваивает позднее через соотнесение с теми правилами, которые запечатлены в его речевом отделе головного мозга.
Фонематическое восприятие (в норме) формируется у ребенка к 4 годам, ребенок дифференцирует все звуки родного языка и начинает говорить чисто. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопро-изношения, поэтому многие ученые называют оптимальный возраст для изучения второго языка 5-6 лет.
Овладение фонетикой родного языка Л.С. Выготский определял как путь «снизу вверх» (путь неосознанный, ненамеренный) - от элементарных низших свойств речи к сложным формам, связанным «с осознанием фонетической структуры языка». Родным языком ребенок овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного развития мышления еще в раннем возрасте. При изучении иностранного языка ученик проходит путь «сверху вниз» (сознательный, намеренный), т.к. сначала необходимо создать концептуальную модель, затем овладеть практическими действиями, «предписанными» ею. Однако, как пишет A.A. Леонтьев, «тезис Выготского о “противоположной направленности” в усвоении родного и иностранного языков верен лишь в самом общем виде» [Леонтьев, 1965, с. 252].
При хорошем фонематическом слухе и имитативных способностях учащихся возможен вариант овладения иноязычным произношением с применением прямых методов обучения; важно предложить учащимся эффективный путь овладения произношением и языком (в целом) на уровне их возможностей, в оптимальном режиме усвоения. Не секрет, что учащиеся с хорошим фонематическим слухом и имитационными способностями есть, но их очень мало, поэтому предлагаемая программа обучения фонетике в основном ориентирована на сознательное усвоение материала. сознательный путь овладения
языком является более предпочтительным, так как при этом предусматривается осознание учащимися способов формирования мысли с помощью средств изучаемого языка и правил.
Л.В.Щерба предупреждает, что практика должна быть осмысленной, сознательной. Изучение иностранного языка связано с овладением новым языковым кодом, т.е. новыми способами выражения мыслей на неродном языке, что предусматривает опору на принцип сознательности в обучении. Родной язык, говорит Л.В.Щерба, не может быть изгнан из голов учащихся, и не надо изгонять его с урока, но использовать там, где он полезен. Родной язык - враг иностранному до тех пор, пока не знаешь соотношения их систем. Вот почему Л.В.Щерба был горячим сторонником сопоставительных фонетик [Щерба, 1974].
Популярная в американской психологии и методике преподавания иностранных языков теория Р. Б. Кэттела строится на следующем положении: в старости психические функции человека подразделяются, образно говоря, на «флюидные» функции, ответственные за скорость восприятия и быстроту информации, и «кристаллизованные», которые, по словам
В.Н. Дружинина, зависят от тренировки, образования, знаний, культуры человека [Дружинина, 1999]. Естественно, у пожилого человека «флюидные функции» работают в замедленном режиме, что компенсируется опытом, образованием, общей культурой - всем тем, что обеспечивает качественно новую, более глубокую обработку информации [Сайе1, 1971]. А это значит, что обучение иностранному языку можно начинать в любом возрасте, доказательством тому являются столь популярные языковые школы и университеты для пожилых людей во многих странах Европы и Азии.
Б.м. Теплов считал, что способы успешного выполнения всякой деятельности бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности. Люди, имеющие различные природные предпосылки, могут добиваться больших успехов в деятельности, но идут к этим успехам разными путями. Н. С. Лейтес показал, что к двум компонентам способностей - прирождённым и наследственным факторам - необходимо добавить третий
- возрастной. Таким образом, идеи Б.м. Те-
плова были расширены новым понятием - возрастные факторы одарённости. Существуют «индивидуально-природные» и «природновозрастные» предпосылки способностей. Они взаимодействуют, взаимопроникают, проявляются совместно, при этом индивидуальные свойства изменяются не в такой степени и не в таком темпе, как особенности возраста, связанные со сменой сензитивных периодов. Каждую возрастную ступень отличает особая, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию. Одна из фундаментальных идей Б. м. Теплова -идея компенсации способностей - в концепции возрастной одарённости получила новый поворот. Н. С. Лейтес приводит данные о том, что специальные возможности отдельных возрастов могут как бы суммироваться, оказывать совместное действие. Такое совмещение во времени, сочетание возрастных факторов одарённости, идущих от разных периодов детства, приводит как бы к удвоению, а то и к многократному усилению их действий.
Фактически Б. М. Теплов является родоначальником личностного подхода к способностям. Принцип личностного подхода к каждому человеку, индивидуализация обучения базируется на одном из фундаментальных положений Л.С. Выготского: обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним. Итак, опираясь на природный потенциал человека и приобретённые им в течение жизни знания, умения, навыки и «отношенческую» личностную составляющую, можно добиться больших успехов в обучении иностранному языку, несмотря на возрастные особенности индивида. А нередко «взрослый» возраст из «тормоза» превращается в хорошего «помощника».
Позиция И.М. Румянцевой, на наш взгляд, очень современна и актуальна: «Если любой здоровый ребенок в состоянии чуть раньше или позже, чуть лучше или хуже, но все-таки овладеть родной речью, но почему же нормальный взрослый человек не сможет сделать этого с речью иноязычной? Мы утверждали и утверждаем: человек способен развиваться в любом возрасте, только для этого необходимо приложить определенные усилия, а для их облегчения разрабатывать и применять
новые обучающие программы и технологии» [Румянцева, 2004, с. 81].
Есть данные, полученные учеными, которые позволяют сказать: у любого возраста есть свои преимущества для изучения языка и свои недостатки, и всякие общие выводы относительно оптимального возраста обучения, не принимающие во внимание контекст, будут почти наверняка ошибочными. Каждую возрастную ступень отличает особая, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию.
Ни ребенок, усваивающий родной язык, ни иностранец, овладевающий вторым языком, не могут избежать «ошибок роста» (Дж. Ричардс), не связанных с акцентом. Это ин-траязыковые ошибки (сложные внутренние аналогии, исключения из правил), отражающие «неправильность в усвоении вторичной языковой компетенции» [Виноградов, 2003]. Ошибки, появляющиеся в процессе освоения второго языка, весьма показательны и имеют много общего с ошибками детей. Искаженное произношение детей до 5 лет считается нормальным явлением и носит название возрастное или физиологическое косноязычие, которое проявляется почти у всех детей. Слушая речь ребенка, мы обычно не оцениваем ее неправильности как ошибки в буквальном смысле слова. «Ошибки» (субнорма) «детского высказывания» воспринимаются как естественные характеристики, отражающие определенное состояние умственного и языкового развития ребенка на данный момент. «Ошибки роста» неизбежны как основной аппарат перехода к «взрослому варианту» того же высказывания.
Нами было проведено анкетирование логопедов (г. Пензы) и выявлены наиболее частотные нарушения у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет): 1) дефекты произношения свистящих; 2) шипящих; 3) сонорных звуков [р] и [л]; 4) дефекты смягчения; 5) озвончения; 6) йотации.
Стремление детей к «взрослому варианту», а иностранцев к «преподавательскому» связано с преодолением систематических ошибок переходной (промежуточной) языковой компетенции.
Ещё в 1968 году Р. Якобсон показал эти закономерности на примере становления фонологической системы и сформулировал из-
вестный принцип первичного треугольника. Ошибки детской речи мотивированы системными аналогиями и сами образуют своеобразную «нормосистему».
С.П. Кордер предполагает, что овладение вторым языком может рассматриваться как аналогичный процесс, а систематические ошибки - показатель активности студента в овладении вторым языком [Corder, 1967, с. 165-167].
сопоставление звуконарушений у детей дошкольного возраста с наиболее типичными ошибками в речи иностранных учащихся (первого года обучения) выявило высокую корреляцию произносительных проблем. Нарушения произношения рассматриваются и в том, и в другом случае как следствие несфор-мированности операций различения и узнавания фонем (т.е. дефекты восприятия) либо как несформированность операций и отбора и реализации (т.е. дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков. детские ошибки во многом помогают понять ошибки, возникающие при изучении второго языка. В условиях смешанного билингвизма «ошибки, квалифицируемые как иностранный акцент и обусловленные интерференцией, не являются хаотическим конгломератом отклонений от нормы изучаемого языка, иначе сознательное методическое вмешательство в процесс изучения иностранного языка было бы невозможным и ненужным. Ошибки такого рода не только в сущности своей не являются отрицанием нормы вообще, но образуют особую норму смешанного билингвизма, возникающую в результате сложного взаимодействия (наложения) систем и норм родного и изучаемого языков» [Виноградов, 2003, с. 261]. Следовательно, в обучающую программу должны войти материалы сопоставительного анализа фонетических систем родного и изучаемого языков.
на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
1. Освоение детьми родного языка важно и информативно для методики преподавания русского языка как иностранного.
2. Результаты исследований детской речи, полученные отечественными учёными, во многом объясняют универсальную последовательность овладения иностранцами
фонетической и интонационной системой русского языка.
3. Детская речь кажется на первый взгляд спонтанной и беспорядочной, в действительности же это организованная система, в которой проявляется наличие универсальных закономерностей формирования звукового и грамматического строя языка. Детские ошибки во многом помогают понять ошибки, возникающие при изучении второго языка.
4. Наблюдение и описание того, как в когнитивном и языковом планах языковая личность [Караулов,1987, с. 10] / «речевая личность» [Прохоров, 2006] формируется, подсказывает методистам РКИ последовательность изучения фонетической и интонационной систем русского языка.
5. Манипуляции со звуками осуществляются под контролем слуха: произносимый звук слышится, и это является стимулом для его последующего повторения.
6. Человек способен развиваться в любом возрасте. У взрослых есть свои преимущества в изучении иностранного языка: языковой опыт, развитое логическое мышление, и, наконец, взрослые осознают цель изучения неродного языка, оказываются дисциплинированнее детей, что немало важно для трудоемкого процесса обучения [Krashen, 1979].
7. Сопоставление звуконарушений у детей дошкольного возраста с наиболее типичными ошибками иностранных учащихся (первого года обучения) выявило высокую корреляцию произносительных проблем. Нарушения произношения рассматриваются и в том, и в другом случае как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (т.е. дефекты восприятия), либо как несформирован-ность операций отбора и реализации (т.е. дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.
Библиографический список
1. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранного языка [Текст]. - М. : Просвещение, 1965. - С. 227.
2. Бернштейн, С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) [Текст] / Вопросы фонети-
ки и обучение произношению. - М. : МТУ, 1975.
- С. 5-62.
3. Виноградов, В. А. Теоретические аспекты фонологии и обучения языку [Текст] / В. А. Виноградов // Лингвистика и обучение языку. - М. : Academia. 2003. - С. 369.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский // Собр. соч. В 6 т. - М. : Педагогика. 1982. - С. 5-361.
5. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. - СПб, 1999. - С. 35-89.
6. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю.Н. караулов. - М. : Наука, 1987.
- С.10-15.
7. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности [Текст] / А. А. Леонтьев // Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М. : Наука. 1965. - С. 105-107.
8. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М. : КДУ: Смысл.
2005.
9. Лепская, Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н.И. Лепская. - М. : МТУ 1997.
10. Поливанов, Е. Д. Факторы фонетической эволюции языка как трудового процесса [Текст] /Е. Д. Поливанов. - М. : Наука. 1968. - С. 70.
11. Прохоров, Ю. Е. Концепт, текст, дискурс в структуре и содержании коммуникации [Текст] : ав-тореф. дис ... д-ра. филол. наук. - Екатеринбург,
2006.
12. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология [Текст] / И.М. Румянцева -М. : ПЕРСЭ : Логос, 2004.
13. Самуйлова, Н.И. Отбор материала для вводнофонетических курсов [Текст] / Н. И. Самуйлова // Вопросы обучения русскому языку на начальном этапе. - М. : МТУ 1976. - С. 46-52.
14. Щерба, Л. В. Языковая система и языковая деятельность [Текст] / Л. В. Щерба - Л. : ЛГУ, 1974.
- С. 146.
15. Carroll, J.B. Lingvistic relativety, contrastive lingvis-tics and language - learning [Text] / J.B. Carroll // IRAL. - 1963. - V. 1. - No. 1. - P. 17.
16. Cattel, R. B. Abilities: their structure, growth and action [Text]. - Boston : Houghthon Mifflin company, 1971. - P. 56-78.
17. Corder, S. P. The significance of learner’s errors [Text] / S.P. Corder // IRAL. - 1967. - V. V. - No.
4. - P. 163
18. Jakobson, R.O. Child language and phonological uni-versals [Text] / O.R. Jakobson. - The Hague. - 1968, P. 51.
19. Krashen, S. The Input Hypothesis: Issues and Implications [Text] / S. Krashen. - London : Long man, 1985. - P. 38-55.
20. Neumark, L. [Text] /L. Neumark, D. A. Reibl // Necessity and sufficiency in language learning // IRAL.
- 1968. - V. VI. - No. 2. - P. 153-161.
21. Penfield W, Roberts L. Speech and brain - mechanisms [Text] / W. Penfield, L. Roberts. - Princeton, 1959. - P. 221, 253.
22. Teslaar, A.P. van. Learning new sound systems: Problems and prospects [Text] / A.P. van Teslaar // IRAL.
- 1965. - V. III. - No. 2. - P. 86.
23. Wode, N. Some theoretical implications of L2 acquisition research and the grammar of interlanguages [Text] / N. Wode // Interlanguage / Ed. By A. Daves, C. Criper, A. P. R. Howatt. - Edinburgh Univ. Press, 1984. - P. 162.
УДК 1751
ББК 81.471.1-2
И.Г. Семибратова
особенности употребления императива в текстах интернет-сайтов
(на материале текстов главных страниц французских веб-сайтов)
Объектом изучения в статье является императив как средство установления диалогических отношений в Интернет-дискурсе. Рассматривается лингвистический статус императива как формы волеизъявления говорящего во французском языке. Устанавливается, что в Интернет-дискурсе повелительные структуры способствуют установлению интеракции путем адресации к целевому пользователю и, тем самым, быстрой и эффективной реализации интенций адресанта в рамках гипертекстовой структуры пространства сети, сочетания графической и иконической информации, экономного и экспрессивного способа подачи текста.
