CC BY
226
Г. Ж. Микерова
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ГЛАГОЛА ПО ТЕХНОЛОГИИ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
Работа представлена кафедрой русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета.
Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор М. X. Шхапацева
Статья посвящена описанию дидактических и методических особенное гей изучения глагола при обучении по технологии укрупненных дидактических единиц, реализация которых приводит к оптимальному развитию учащихся и получению системы знаний, умений и навыков по русскому языку.
The article is devoted to the description of didactic and methodical peculiarities of studying of a verb according to the technology of integrated didactic units. Their realisation results in the optimum development of students and reception ofthe knowledge system and skills in the Russian language.
«Глагол - это часть речи, обозначающая процесс, т. е. представляющая признак как действие, состояние или становление»■ так определяет научная грамматика . Глагол - разряд слов, который характеризуется большим семантическим богатством. Кроме разнообразия лексических значений, глагол представляет собой синтез различных грамматических категорий и форм. По своему словообразовательному составу глагол также представляет собой своеобразие по сравнению с другими частями речи: как ни в какой другой части речи, в нем развита система префиксального словообразования; у глагола довольно своеобраз-
ные и сложные способы суффиксального словообразования. В связи с указанными особенностями глагола находится его правописание: безударные гласные корня, наличие безударных гласных не только в корне, но и в приставках, суффиксах и окончаниях. Богатство значений глагола, как указывает В. В. Винорадов, обусловлено также многообразием его синтаксических возможностей: «В области глагола протекают напряженные процессы конструктивного объединения элементов речи» . Большое значение глагол имеет для построения словосочетаний: как известно, в русском языке широко развито глагольное управление,
правильное употребление падежей существительных в значительной мере зависит от понимания учащимися лексического и грамматического значения глагола.
Названные особенности этой части речи обусловливают особую трудность изучения глагола. Он изучается, начиная с начальной школы и заканчивая в среднем звене, но качество знаний об этой части речи остается низким даже в вузе. В арсенале ученых, методистов русского языка, учителей-практиков имеется множество приемов изучения названной части речи, но результаты обучения русскому языку, в частности всех сторон морфологической единицы - глагола, не формируют систему знаний, а значит, умений и навыков использования глагола в коммуникативных целях при составлении устных и письменных высказываний учащимися. Исходя из вышесказанного проблема изучения особенностей изучения глагола в процессе обучения русскому языку по технологии УДЕ являегся актуальной. Она определяется необходимостью повышения эффективности обучения русскому языку по технологии УДЕ, в частности специфических приемов изучения глагола.
Слова в языке существуют не изолированно, а во взаимосвязи с другими. Отсюда основным условием овладения грамматической категорией глагола и его особенностями является изучение его в определенной системе, во взаимосвязи и сопоставлении его категорий. Такую возможность дает использование технологии укрупненных дидактических единиц (УДЕ).
Основой концепции укрупнения стали новейшие знания в области гносеологии (М. Бунге, К. Сухотина), принципы противопоставления, опережающего отражения действительности, циклических (обратных) связей мыслей, соединение анализа и синтеза (индукции и дедукции), опора на контрасты и аналогии в мышлении.
Совокупное применение методов технологии УДЕ оказывается более результативным по сравнению с «измельчением без
меры» учебного материала погому, что при этом создаются условия для проявления фундаментальных закономерностей мышления, а именно: 1) закона единства и борьбы противоположностей; 2) перемежающегося противопоставления контрастных раздражителей (И. П. Павлов); 3) принципа обратных связей, системности и цикличности процессов (П. К. Анохин); 4) обратимости операций (Ж. Пиаже); 5) перехода к сверхсимволам, т. е. оперирование более длинными последовательностями символов (кибернетический аспект).
Единая психологическая сущность укрупнения единицы усвоения заключается в следующем: ткани развивающихся системных знаний, предыдущие и последующие во времени звенья должны иметь, как правило, больше общих носителей информации, начиная с возможно более низшего кода. При укрупнении дидактических единиц используются скрытые резервы мышления, существенно повышающие результативность процесса обучения в целом, так как «человеческий мозг, по-видимому, унаследовал некоторые механизмы симультанного мышления, ускоренной переработки информации, которые мы называем подсознательными, от нервных систем предшественников на эволюционной лестнице 3
органического мира» .
Уже ученик начальных классов знает, что глагол изменяется по числам, лицам (в настоящем времени), по родам (в единственном числе прошедшего времени), что в состав глагольных форм входит изменяемая и неизменяемая форма (неопределенная форма). По результатам наших исследований, даже в 7-м классе учащиеся затрудняются все эти знания воспроизвести в системе, поскольку все они разрознены по различным темам и годам обучения. Мы предлагаем использовать в практике обучения следующую укрупненную модель, в которой наглядно отображены: неопределенная форма глагола, изменение личной формы глагола по временам, числам, лицам (рис. 1).
ЕДИНСТВЕННОЕ ЧИСЛО МНОЖЕСТВЕННОЕ ЧИСЛО
НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ
1. ЛИ- я ЧТО ю МЫ что ЕМ
2. ЦО ты ЕЛЬ ВЫ Е1Е
3. Он, Она, Оно ДЕЛА ЕТ они ДЕЛА КТ
ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ
1 Я ЧТО А О мы что И
2 ты вы
3 Он, Он а, Оно ДЕЛАЛ они ДЕЛАЛ
БУДУЩЕЕ ВРЕМЯ (сложное)
1 Я ЧТО У ДЕЛА мы что ЕМ ДЕЛА
2 ТЫ ЕШЬ вы ЕШ ТЬ
3 Он, Он а, Оно БУД ЕГ ТЬ они БУД
БУДУЩЕЕ ВРЕМЯ (простое)
1 Я ЧТО ю мы что ЕМ
2 ты ЕЛЬ вы ПК
3 Он, Он а, Оно СДЕЛА ЕТ они СДЕЛА КТ
НЕОПРЕДЕЛЕННАЯ ФОРМА ГЛАГОЛА
ЧТО ДЕЛАТЬ ЧТО СДЕЛАТЬ
Рис. 1. И з м е н е н и е г л а г о л о в
Поскольку обучение по технологии УДЕ построено на методе противопоставления, систематически используются проблемные методы. М. И. Махмутов считает, что наиболее эффективным средством активизации учащихся являются не отдельные задания, а их особая система, представленная в следующей схеме структуры уро-4
ка , которая адаптирована нами к урокам русского языка (рис. 2).
Приведем урок русского языка по технологии УДЕ по теме «Виды глагола», который иллюстрирует эту схему. Урок начинается с актуализации.
1. Проводится минутка чистописания, в которой учащиеся по образцу учителя спи-
сывают с доски слова и предложение, повторяя написание и соединение букв Ш, ш: шагает, шелестят, зашуршали. На шоссе слышится шум машин. Предлагается отметить орф о граммы и ответить на вопрос: «Как вы думаете, о какой части речи пойдет сегодня речь на уроке?»
2. Далее идет повторение о глаголе по вопросам: «Что такое глагол? Как изменяется глагол?». Охарактеризуйте написанные глаголы (шагает -гл. (н. ф.-шагать), ед. ч., наст, вр., 3 л.; шелестят - гл. (н. ф. -шелестеть), мы. ч., наст, вр., 3 л.; зашур-шали-гл. (н. ф.- зашуршать), мн. ч., прош. вр.; слышится - гл. (н. ф. - слышиться), ед. ч., наст, вр., 3 л.).
Усвоение новых понятий и способов действий
7
Ф
к- о >5
>.
С
яс I зс
О £ х ф ш
X о X Ж
О 5 О
С 3 т ц
® и 0)
о. 3 п
а>
ш
Рис. 2. Схема связи элементов дидактической, логнко-психолопгческой и методической структур проблемного урока русского языка по технологии УД Е
3. Затем осуществляется переход к новой теме - учащимся предъявляется фактический материал путем демонстрации карточек:
шагает - шагают, ехал - едет, одевал -одевался
Учащиеся называют число, время, возвратность глаголов.
4. Обращается внимание на доску, где глаголы в два столбика написаны контрастными по цвету мелками:
делать - сделать
рисовать - нарисовать
гладить - погладить.
Следующий этап урока - усвоение новых понятий и способов действий.
1. Учитель спрашивает: «По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?» Рто задание создает проблемную ситуацию.) Учащиеся предлагают свои варианты - по времени, по числу и т. п. В процессе ответов на вопрос обнаруживается, что все глаголы даны в неопределенной форме, которая не имеет времени, числа и т. п. Учитель обращается к детям: «Мы назвали все известные вам грамматические при-
знаки, но так и не смогли определить, в чем разница между глаголами (постановка проблемы). Что можно предложить?». Учащиеся выдвигают гипотезу: «Наверное, есть неизвестный нам грамматический признак глаголов». - «Какая же задача стоит перед нами на уроке, как вы думаете?» (Определить этот новый ырамматический признак глагола).
2. В результате подобной беседы формулируется цель поиска решения учебной проблемы. Как организуется поиск? Поскольку значение слова лучше всего обнаруживается в предложении, классу даются два предложения и предлагается вместо точек вставить подходящие по смыслу глаголы «писал - написал».
Я долго ... упражнение. Я уже... упражнение.
Школьники записывают предложения в тетради, вставив соответствующие глаголы.
3. Далее идет анализ языкового факта. «Скажите, как вы нашли соответствующий глагол, не зная грамматического признака? (По смыслу.) В чем же смысловая разница между глаголами первого и второго стол-
биков?» Учащиеся интуитивно чувствуют разницу, но пока не могут дать четкое определение.
4. Тогда учащимся предлагается новый материал в виде двух рассказов-миниатюр: Мама звонит с работы сыну, спрашивая: «Как дача?» Мальчик отвечает: «Я уроки учил, решал задачу, готовился к диктанту, потом убирал комнату и подметал пол». Во втором рассказе другой мальчик ответил маме: «Яуроки выучил, задачу решил, к диктанту подготовился, потом убрал комнату и подмел пол». В контексте значение глаголов раскрывается легче, тем более что учащиеся убеждаются в практической значимости искомого свойства глагола, т. е. решение проблемы, жизненность и эмоциональность языкового материала стимулируют мыслительную деятельность учащихся. «Как вы думаете, чья мама может быть совершенно спокойна и почему?» - спрашивает учитель. Ребята отвечают, что первый мальчик как будто делал то же самое, что и второй, но мы не знаем, закончил ли он свои дела или нет, а второй закончил.
5. Так учащиеся самостоятельно определяют сущность того качества глаголов,
которое является неизвестным, искомым, целью поиска. Теперь ученики уверенно делают вывод о том, что глаголы первой группы обозначают незаконченные действия, а глаголы второй группы - законченные действия (проблема решена). «А как вы сами назвали бы новый глагольный признак?» - спрашивает учитель. Ребята предлагают свои формулировки: «незаконченный глагол», «глагол незаконченного действия» и т. д. Учитель знакомит учащихся с новым термином, значение которого ученикам уже известно: «Эти две группы глаголов называются глаголами совершенного и несовершенного вида».
Третий этап структуры проблемного урока. Так путем самостоятельного выполнения учебных заданий усваивается новое понятие. Далее на уроке идет формирование умений и навыков: предлагаются разнообразные упражнения и, наконец, творческая самостоятельная работа, в которой учащиеся показывают свои умения использовать глаголы нужного вида в речевой практике.
На приведенном примере прослеживается сиегема учебных заданий и вопросов,
подлежащее
сказуемое
дополнение
В. (кого-что) прям. + гл. перех.
Р. кого-что предлоги Д. кому-чему Т.кем-чем П. (о) ком-чем
что делает каков
образа действия как, каким образом
времени когда, как долго, с каких пор, до каких пор
места где, куда, откуда
причины почему, с чего, отчего
цели зачем, для чего, с какой целью
меры сколько, на сколько, во сколько
Рис. 3. Синтаксическая модель предложения
которая приводит к возникновению проблемной ситуации и решению возникшей проблемы. В этом процессе учащиеся самостоятельно приходят к новым лингвистическим понятиям, что служит развитию их творчества.
Изучение переходных и непереходных глаголов по технологии УДЕ осуществляется совместно с темами «Дополнение», «Прямое дополнение» на синтаксической модели предложения (рис. 3).
На приведенном примере изучения глагола обозначим результаты обучения школьников по технологии УДЕ. Педагогические средства в технологии УДЕ при формировании системы лингвистических понятий (в частности, понятия глагола
как части речи и его категорий) обеспечивают единство содержательного, операционного и мотивационного компонентов мыслительной деятельности учащихся. Благодаря указанным особенностям технологии УДЕ и обучения русскому языку младших школьников по этой технологии экспериментально было установлено, что их реализация направлена на рост:
• общего развития учащихся, их познавательных процессов;
• интереса к русскому языку (на саморазвитие знаний);
• творческого лингвистического мышления школьников;
• качества знаний, умений и навыков.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Грамматика современного русского языка. М., 1970, С. 310
Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М., 1972. С. 511. ЭрдниевП. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2ч. Ч. 1.М., 1992.
4
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М., 1977. С. 190.
