CC BY
1
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 494. С. 135-143 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 494. рр. 135-143
Научная статья
УДК 376.356
doi: 10.17223/15617793/494/14
Особенности использования печатных и электронных источников информации при обучении иностранному языку глухих и слабослышащих студентов
технического вуза
Юлия Витальевна Красавина1,2, Екатерина Петровна Пономаренко1,3, Ольга Викторовна Жуйкова1,4
1Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова, Ижевск, Россия
2 juliadamask@yandex. ru 3catpep@mail. ru 4zhuykovaolga2012@mail. ru
Аннотация. Приведены результаты анализа работ студентов технического вуза с инвалидностью по слуху, выполненных с использованием печатных источников и электронной среды. Определены типичные ошибки и трудности для данной категории студентов, обоснованы методические аспекты иноязычного обучения студентов со значительной потерей слуха, учитывающие особенности их восприятия при работе с информацией, представленной в разных формах.
Ключевые слова: студенты с нарушением слуха, иностранный язык, электронные и печатные источники информации
Источник финансирования: публикация статьи осуществлена в рамках гранта РФФИ № 19-013-00701 «Исследование особенностей восприятия и обработки информации студентами с нарушением слуха в зависимости от вида ее носителя».
Для цитирования: Красавина Ю.В., Пономаренко Е.П., Жуйкова О.В. Особенности использования печатных и электронных источников информации при обучении иностранному языку глухих и слабослышащих студентов технического вуза // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 494. С. 135-143. doi: 10.17223/15617793/494/14
Original article
doi: 10.17223/15617793/494/14
The use of printed and digital resources in teaching ESL to deaf and hard-of-hearing students at a technical university
Yulia V. Krasavina1,2, Ekaterina P. Ponomarenko1,3, Olga V. Zhuykova1,4
1 Kalashnikov Izhevsk State Technical University, Izhevsk, Russian Federation 2 juliadamask@yandex. ru 3 catpep@mail. ru 4 zhuykovaolga2012@mail. ru
Abstract. The study aims to analyze major difficulties that deaf and hard-of-hearing (D/HH) students face when performing tasks in English on different (digital and printed) media, and provide methodological statements for the development of some language aspects (vocabulary, grammar) and language skills (reading, writing) when using different media. To study major problems and specific difficulties in using different media for learning English, the same number of similar students' completed tasks (level A1-A2), performed on paper and in an electronic environment, was analyzed in order to identify the number and types of errors the students made. In total, 90 tasks performed by D/HH students of the first and second year of Kalashnikov Izhevsk State Technical University (2019-2021) were analyzed. The number of D/HH participants was 21, including 13 girls, 8 boys; 14 deaf, 7 hard of hearing; only 3 of the hard-of-hearing students are able to perceive oral speech without a sign language interpreter; all the students are native speakers of sign language. The data obtained from the experiment were compared in terms of two forms of tasks presentation: printed and digital. The second part of the experiment concerned the presentation and consolidation of new vocabulary when working in the classroom. The experiment involved 13 students (5 deaf and 7 hard of hearing) of the first and second year. The participants were asked to memorize the same number of new words presented on different (paper and electronic) media, then, at the end of the class, the students were asked to write down all the new words they remembered. In conclusion, the students were asked to complete a questionnaire about the preferences in presenting and practicing new words when learning English and their attitude to practicing English in an electronic environment. Both when working with printed and electronic sources, the most common errors relate to the
© Красавина Ю.В., Пономаренко Е.П., Жуйкова О.В., 2023
use of the correct grammatical form of the word and the choice of the correct lexical meaning of the word. However, when working in an electronic environment, the number of errors related to spelling and the word order is significantly reduced due to automatic error correction in the electronic environment. Another feature is the increase in the number of errors in understanding the text when reading in an electronic environment. As for memorizing new vocabulary presented on different media, the results of the experiment and the answers to the questionnaire did not reveal any advantages when using the two media. Based on the study results, recommendations and brief methodological provisions were formulated for teaching some language aspects (vocabulary, grammar) and language skills (reading, writing) using various sources of information. Nowadays there is no question of choosing one preferred type of media, it is rather a question of an effective combination of two forms (electronic and printed) of media. Keywords: deaf and hard-of-hearing students, foreign language, digital and printed sources of information
Financial support: The article was supported by the Russian Foundation for Basic Research, Grant No. 19-013-00701: The analysis of visual information processing triggered by digital and non-digital platforms and its effect on mental models development when teaching hearing impaired students.
For citation: Krasavina, Yu.V., Ponomarenko, E.P. & Zhuykova, O.V. (2023) The use of printed and digital resources in teaching ESL to deaf and hard-of-hearing students at a technical university. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 494. pp. 135-143. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/494/14
Введение
С развитием инклюзивного обучения в системе высшего образования в Российской Федерации возникает проблема достижения равных результатов обучения у студентов с нарушениями и особенностями физического развития и студентов без таких нарушений. Существующие стандарты ФГОС ВО предъявляют одинаковые требования ко всем выпускникам вузов, не учитывая неравенство их физических возможностей. В частности, для глухих и слабослышащих студентов изучение иностранного языка (преимущественно английского) оказывается серьезным вызовом по целому ряду причин. Помимо естественных трудностей в обучении иноязычной устной речи и аудированию (которые во многом определяются степенью глухоты обучаемых), есть и другие факторы, препятствующие получению хорошего результата.
Одним из таких факторов является низкий уровень начальной подготовки учащихся коррекционных школ, о чем свидетельствуют результаты отечественных и зарубежных исследований [1—4]. Соответственно, в университете требуются дополнительные усилия и время для получения требуемых результатов.
Еще одним фактором, который следует принять во внимание, являются определенные особенности интеллектуальных и когнитивных процессов студентов с нарушением слуха. В значительной степени они зависят от степени потери слуха, истории болезни и других факторов, но в целом исследователи выделяют такие характерные особенности, присущие данной группе обучающихся, как инертность мышления, проблемы с запоминанием и навыками письма и чтения, а также отсутствие инициативности в обучении [1, 4-6].
При этом результаты опросов слабослышащих и глухих студентов вузов показывают, что у данной группы студентов имеется значительный интерес к изучению английского языка [2, 7, 8].
Принимая во внимание вышесказанное, при обучении глухих и слабослышащих студентов вуза английскому языку существует потребность в использовании педагогических практик, позволяющих учесть основные проблемы в овладении ими базовыми языковыми системами и навыками.
Таким образом, целью данной публикации является определение данных трудностей и обоснование методических аспектов иноязычного обучения студентов со значительной потерей слуха, учитывающих выявленные трудности и особенности их восприятия при представлении информации в разных формах.
Обзор литературы
Анализ научных публикаций по теме обучения слабослышащих и глухих студентов английскому языку показал, что отечественные базы данных содержат сравнительно малое количество работ по этой теме (всего около десятка работ в базе е-ИЬгагу, при этом общее количество публикаций, найденных по ключевому слову «слабослышащие», не превышает 400). Среди факторов, ограничивающих исследования по группе людей с сильным нарушением слуха (носителей жесто-вого языка), ученые называют такие методологические трудности, как разработка понятных анкетных вопросов, необходимость присутствия посредника в лице сурдопереводчика, малочисленные выборки и др. [2, 10, 11]. Опубликованные научные работы по данной теме посвящены изучению мотивации студентов и обоснованию актуальности изучения английского языка [2, 7], педагогических условий эффективного обучения [1], отдельных аспектов методики обучения иностранному языку [12], использованию информационных технологий при обучении [13, 14].
Недостаток исследований и проектов, направленных на улучшение качества обучения иностранному языку данной группы лиц, отмечают и зарубежные исследователи [11]. Одним из крупных проектов, направленных на улучшение качества обучения глухих и слабослышащих студентов, стал проект по аккумулированию ресурсов, запущенный международной группой исследователей в Европе в 2010 г. [15].
В итоге была создана платформа для обмена практическим опытом и результатами исследований в данной области. Представленные материалы включают результаты исследований по таким темам, как мотивация и проблемы студентов с нарушением слуха при изучении иностраных языков [8], анализ стратегий обучения [16, 17], понимание текстов при чтении [18],
использование жестового языка и его значимость в качестве первого языка при изучении иностранных языков [19, 20], использование маноральной речи (жестовое артикулирование) [21], обучение профессиональному английскому языку [22], использование информационных технологий при обучении [23, 24] и др.
Специфика обучения студентов с сильным нарушением слуха (СНС), для которых жестовый язык является первым языком, определяется упомянутыми ранее интеллектуальными и когнитивными особенностями, характерными для большинства [4-6]. При этом отмечается, что характер данных особенностей в основном является количественным, а не качественным, т.е. интеллектуальный потенциал людей с СНС будет таким же, как и у людей с нормой здоровья, при условии применения подходов, технически и методологически позволяющих им проявить этот потенциал [4]. Что касается основных трудностей, с которыми студенты с СНС сталкиваются при изучении иностранного языка, отмечаются такие проблемы, как изучение и запоминание новых слов и выражений, произношение и устная коммуникация, а также затруднения в чтении длинных слов, предложений и текстов [8, 9].
Некоторые исследования [4] позволяют дополнить понимание проблемы расширения словарного запаса на иностранном языке и выявить категории слов, которые вызывают у студентов с СНС наибольшие трудности. Это, прежде всего, слова, связанные со слуховым восприятием (характеристики естественных и искусственных звуков, человеческой речи, голоса животных, слова, связанные с созданием и прослушиванием музыкальных произведений и т.д.). Трудности вызывают и коллокации, а также абстрактные слова и слова, связанные с обсуждением социальных проблем и технологических инноваций [4].
Что касается чтения, отмечается, что при чтении длинных текстов задания на понимание основной мысли текста вызывают большее затруднение, чем задание на понимание конкретной информации [25]. При этом исследователи признают, что часто вышеупомянутые проблемы связаны с ограниченным словарным запасом и навыками владения родным языком (вторым после жестового). Если обучающийся плохо владеет родным языком, это неминуемо повлияет на изучение иностранного [4, 26]. Исследователи подчеркивают важность преемственности процесса обучения английскому языку студентов СНС по отношению к пройденному ими обучению родному языку [12, 27].
Важные методические положения при этом заключаются в том, что обучение иностранному языку может строиться на приемах и методах, которые используются при обучении русскому языку, и задачей преподавателя является обеспечение педагогических условий, при которых может осуществиться целенаправленный перенос знаний и навыков, полученных во время обучения [12]. При этом сами студенты часто не осознают, что могут владеть данными навыками, и не думают об их применении на практике в процессе изучения иностранного языка [8].
Что касается использования жестового языка при обучении, в настоящее время в образовательной практике используются разные подходы. Скандинавские страны первыми признали потребность глухих студентов в поддержке обучения сурдопереводом, включая изучение иностранного языка [20, 28]. Программа, принятая в Швеции в 1994 г. предписывала билинг-вальное обучение для глухих детей в коррекционных школах - на шведском и шведском жестовом языках [28], при этом английский язык (в частности письменная речь) изучался как третий язык через чтение с использованием обоих языков. В школах Норвегии в 1997 г. изучению английского языка предшествовало обязательное изучение британского жестового языка в первом и втором классах для развития металингвистических навыков и освоения стратегий изучения иностранных языков. По-другому обстоит дело в странах, где преобладает устный подход, - в Австрии, Чехии, Венгрии, Польше, Франции, Германии и др. [29-31]. Ряд публикаций свидетельствует об успешных результатах обучения без сурдоперевода [32], в то же время другие публикации обосновывают необходимость сурдоперевода и билингвального подхода [33, 34]. В России использование русского жестового языка в обучении является спорным вопросом [35], однако работы авторитетных исследователей подчеркивают необходимость билингвального обучения с использованием жестовой речи [35, 36]. В настоящее время на практике в коррекционных школах жестовый язык почти не применяется, однако сурдопереводом обеспечено большинство программ высшего образования в университетах, специализирующихся на обучении студентов с СНС [37].
Интерес, на наш взгляд, представляет вопрос предъявления одинаковых требований к различным аспектам владения иностранным языком для студентов с нормой здоровья и студентов с СНС. Некоторые ученые предлагают «прощать» студентам с инвалидностью по слуху некоторые грамматические и лексические ошибки, поскольку «студенты с сильным нарушением слуха совершают множество ошибок и в родном языке, поэтому прогресс в изучении иностранного языка заслуживает высокой оценки, даже несмотря на такие ошибки» [27]. В некоторых странах существует опыт адаптации обязательных аттестационных выпускных школьных экзаменов по английскому языку для студентов с СНС, например, используются адаптированные тексты с упрощенными грамматическими конструкциями и лексикой на чтение, уменьшается количество дистракторов в лексико-грамматических тестах; сокращается объем письменной работы, возможен отказ от устной части экзамена [17].
При описании методики обучения иностранному языку большинство авторов сходятся во мнении, что для студентов с СНС важны разнообразные и даже избыточные формы подачи материала, при этом опора на наглядность играет основополагающую роль [2, 5, 9, 14, 38].
Использование информационных технологий в обучении студентов с нарушением слуха многие исследователи считают эффективным и необходимым [1, 13, 14].
Отмечается, что их применение в учебном процессе обеспечивает гибкость учебного материала и стимулирует самостоятельность обучающихся [13], позволяет индивидуализировать учебный процесс [14], активизирует познавательную деятельность и интерес к приобретению знаний [1]. Однако, несмотря на необходимость использования информационных технологий в обучении английскому языку глухих и слабослышащих студентов, в этой области остается большое количество неизученных вопросов, таких как особенности восприятия студентами информации в электронном формате, оценки эффективности различных форматов, методов и средств обучения в электронной среде, а также целесообразности их использования по сравнению с классическими средствами обучения для различных целей.
Методы
Целью данного исследования является анализ основных проблем студентов с инвалидностью по слуху при выполнении работ по английскому языку на разных носителях информации (в электронной и бумажной форме) и обоснование методических положений для развития некоторых языковых аспектов (лексика, грамматика) и языковых навыков (чтение, письмо) при использовании разных носителей информации (в электронной и бумажной форме). Кроме того, проанализировано отношение и предпочтения студентов при ра-
Выборка
боте в электронной среде. Данное исследование ограничивается обоснованием методических аспектов обучения глухих и слабослышащих студентов на основе выявленных трудностей при обучении иностранному языку (английскому) и не включает экспериментальной проверки педагогических практик.
Для исследования основных проблем и специфики работы студентов с разными носителями информации было проанализировано одинаковое количество аналогичных работ студентов (уровень А1-А2), выполненное на бумаге и в электронной среде с целью выявления количества и видов ошибок, совершаемых студентами. В данной работе под «электронной средой» подразумеваются системы электронного тестирования (Ка^о^ Moodle), работа выполнялась в синхронном и асинхронном режимах, с ограничением по времени. Всего было проанализировано около 90 работ, выполненных глухими и слабослышащими студентами 1-го и 2-го курсов университета (2019-2021 гг.), обучающимися по направлению 15.03.05 «Конструкторско-технологи-ческое обеспечение машиностроительных производств». Количество студентов с инвалидностью по слуху, выполнявших работы, п = 21, из них 13 девушек, 8 юношей; 14 глухих, 7 слабослышащих, из них 3 слабослышащих, способных воспринимать устную речь без переводчика жестового языка, для всех же-стовый язык - превалирующий язык общения. Количество и виды заданий представлены в табл. 1.
Таблица 1
й для анализа
Вид заданий Количество заданий
Всего Бумажная форма Электронная форма
Выбор лексики 110 55 55
Грамматика (А1-А2) 126 63 63
Чтение 48 24 24
Диктант (написание слова) 84 42 42
Письмо 88 44 (включая 11 заданий на перевод) 44 (включая 12 заданий на перевод)
Всего 456 228 228
Каждое задание включало 6-8 вопросов по теме, пройденной ранее, при этом задания на бумаге выполнялись в присутствии преподавателя, около 50% заданий в электронной форме выполнялось в синхронном режиме (тесты и задания в системе Ка^о^), остальная часть - в электронной среде Moodle с ограничением по времени при разрешенном числе попыток, равном двум (анализировались результаты первой попытки). В эксперименте анализу подвергались количество и виды ошибок, совершенных студен-
тами, полученные данные сравнивались по двум формам представления заданий: бумажной и электронной. На заключительном этапе было проведено анкетирование по вопросу отношения студентов к работе в электронной среде.
Результаты исследования
Результаты анализа типовых ошибок в работах студентов с нарушением слуха представлены в табл. 2.
Таблица 2
Виды и количество ошибок в работах студентов с нарушением слуха при работе с бумажными носителями и в электронной среде
Вид ошибок Представление задания
Бумажный носитель Электронная среда
количество % количество %
Грамматика (порядок слов) 107 27 16 4,7
Грамматика (форма слова) 105 26,5 153 45,1
Выбор лексического значения слова 121 30,6 109 32,2
Орфография 36 9,1 18 5,3
Чтение (понимание) 27 6,8 43 12,7
Всего 396 100 339 100
Результаты анкетирования студентов по вопросу отношения к работе в электронной среде показали, что большинство из них (79%) считают, что работать в электронной среде легче, чем в классе; 70% отмечают, что легче запоминают новые слова при обучении в классе; 15% предпочли бы электронное обучение очному; 100% отмечают, что иллюстрации помогают при самостоятельном запоминании новых слов в электронной среде.
Выводы и обсуждение
В результате серии экспериментов были сделаны выводы о наличии типичных ошибок при выполнении заданий в электронной среде и на бумажных носителях у студентов с нарушениями слуха. В обоих случаях наиболее часто встречающиеся ошибки относятся к использованию правильной грамматической формы слова и выбору верного лексического значения слова, данный вывод совпадает с результатами других исследований [4]. Однако можно отметить, что при работе в электронной среде значительно уменьшается количество ошибок в написании слов и правильного построения предложений. Скорее всего, данные особенности объясняются возможностями автоматической коррекции ошибок в электронной среде, которыми студенты активно пользуются. Однако, несмотря на возможность коррекции ошибок, выявлена еще одна особенность - увеличение количества ошибок на понимание текста при чтении в электронной среде.
По результатам эксперимента можно сформулировать рекомендации и краткие методические положения по обучению студентов некоторым языковым аспектам (лексика, грамматика) и языковым навыкам (чтение, письмо) с использованием различных источников информации. Необходимо отметить, что в современных реалиях не стоит вопрос выбора одного предпочтительного носителя информации, скорее это вопрос эффективной комбинации двух форм носителей информации (электронной и бумажной).
Обучение лексике
Как показал анализ ошибок студентов с нарушением слуха, независимо от формы носителя информации неправильный выбор слова - одна из самых распространенных проблем для данной категории студентов, которой следует уделять повышенное внимание. Поскольку уровень работ (А1-А2) предполагал использование самой простой лексики (без абстрактных существительных и незнакомых слов на родном языке), данные проблемы были вызваны, прежде всего, трудностями с запоминанием новой лексики. Таким образом, выводы по данному исследованию совпадают с выводами ряда авторов [9, 14, 38]: презентации новой лексики рекомендуется уделять особое внимание, применяя избыточность методов (догадка, визуализация, демонстрация, дефиниция), которые передавали бы значение слова в разных контекстах. При этом рекомендуется фиксировать представленную лексику в письменной форме, организовывать удобную и доступную систему записей, к которым можно было бы обратиться в любой момент. С учетом технического несо-
вершенства имеющихся платформ видеосвязи (небольшие экраны, недостаточное качество видео, проблемы со звуком), занятия по введению новой лексики удобнее проводить в классе, где отчетливо видна артикуляция преподавателя и объяснение сурдопереводчика (при наличии). Чтение слова вслух и работа над фонетикой также полезны для запоминания, кроме того, получение обратной связи от преподавателя по точности и четкости звуков в целом стимулирует глухих и слабослышащих студентов развивать навык голосового общения, который необходим для коммуникации без сурдопереводчика. Практику и отработку новой лексики в процессе самостоятельной работы удобно организовывать в электронной среде посредством классических упражнений, которые могут быть в ней реализованы (множественный выбор, заполнение пропусков, сопоставление и др.). Эффективное продуктивное использование новой лексики в письменной форме также может быть организовано с использованием различных методов: работа в тетради или синхронное онлайн-общение в чате, в данном случае при синхронном общении уменьшается вероятность использования онлайн-переводчика.
Обучение грамматике
При сравнении грамматических ошибок в работах, выполненных на бумаге и в электронной форме, можно отметить одинаково большое количество ошибок, связанных с использованием неверной формы слова (чаще всего это единственное или множественное число, форма глагола (настоящее или прошедшее время)). Данные ошибки особенно типичны для носителей же-стового языка, где категории числа и времени выражаются иными способами. Что касается грамматических ошибок, связанных с порядком слов в предложении, можно отметить, что в работах, выполненных в электронной среде, такое количество ошибок значительно меньше. Возможным объяснением может служить использование автоматических сервисов перевода при асинхронном режиме работы.
Таким образом, при обучении грамматике на стадии презентации рекомендуется уделять повышенное внимание, используя несколько разных методов (догадка по материалу в тексте, объяснение, визуализация (картинки «до» и «после»), описание ситуации (истории) и др.). Как показывает практика, в связи с особенностями общения и получения обратной связи от глухих и слабослышащих студентов сегодня это эффективнее реализовать в условиях аудитории, а отработку и практику в рамках самостоятельной работы целесообразно реализовать в электронной системе (множественный выбор, заполнение пропусков, сопоставление и др.). Свободная практика (продуктивное использование) новых грамматических конструкций возможна в аудитории (устно или письменно) либо в синхронном режиме в электронной среде (чаты или мес-сенджеры).
Обучение чтению. Навык чтения и понимания текстов является одним из основных языковых навыков. В исследованиях [39, 40] отмечается, что проблемы с чтением наблюдаются у данной группы студентов и на родном языке, что, несомненно, отражается и в обучении
иностранному языку. Выявлено, что наибольшие трудности студенты испытывают при работе с текстами онлайн, даже несмотря на имеющийся в распоряжении арсенал электронных словарей и переводчиков. Таким образом, проблема состоит не в трудностях с переводом отдельных слов, а с пониманием текста в целом. Очевидно, обучение чтению предпочтительно практиковать в классе с использованием печатных текстов. При этом перед выполнением стандартных заданий на чтение (ответы на вопросы, утверждения «правда/ложь», заполнение пропусков, выделение основной мысли текста/параграфа, поиск деталей и др.), необходимо уделить внимание обучению и отработке «микронавыков», или базовых навыков чтения, таких как догадка о содержании текста, умение соотносить личные и безличные местоимения с одушевленными и неодушевленными объектами, определение стиля текста и его цели, выделение главной мысли, поиск деталей и т.д.
Работа с текстами в электронной среде, особенно в режиме самостоятельной работы, рекомендуется после отработки вышеупомянутых навыков в рамках аудиторной работы с использованием печатных источников. Кроме того, при работе с длинными текстами в электронной среде рекомендуется сначала представить студентам весь текст, и уже после того разбивать его на удобные для чтения фрагменты, если это необходимо. Эффективным видом заданий на чтение в электронной среде могут служить видеоматериалы, оснащенные субтитрами. Для глухих студентов такие задания являются именно заданиями на чтение, а слова и языковые конструкции представлены в контексте. При этом субтитры не должны быть слишком маленькими по размеру (размер шрифта не менее 67), должны быть статичными и демонстрироваться на экране не менее 4 секунд (одно предложение), чтобы студенты успели их прочитать.
Обучение письму. Ожидаемо, что ошибки при написании слов и использовании их в предложении больше характерны при работе с использованием бумаги, так как на большинстве электронных устройств имеются сервисы по проверке и исправлению орфографии и автоматическому переводу. Таким образом, выполнение письменных заданий в электронной среде целесообразно только при наличии у студентов высокой мотивации и осознанного подхода к обучению.
Исходя из результатов эксперимента и практического опыта, можно отметить, что многие студенты испытывают проблемы с орфографией, поэтому необходимо уделять дополнительное время на отработку навыка правильного написания слов (упражнения на
расположение букв в правильной последовательности, кроссворды, отработка кластеров слов, аналогичных по написанию). Необходимо обращать внимание студентов на нечитаемые буквы, учить видеть стандартные буквосочетания и модели. Также рекомендуется использовать диктанты слов и коротких текстов (при этом русский перевод слов и предложений пишется на доске).
При обучении письму необходимо научить студентов «микронавыкам» письма (генерирование идей, разработка плана, организация текста, проверка и т.д.). В рамках аудиторной работы обязательно представление шаблонов письменной работы с подробным разбором структуры, содержания, используемых грамматических конструкций и лексики, языковых клише. Если письменная работа выполняется в рамках самостоятельной внеаудиторной работы, целесообразно требование ее выполнения в письменном виде, также она должна быть творчески оформленной (например, в виде открытки, письма, постера).
Заключение
Результаты экспериментов и анализа работ глухих и слабослышащих студентов показали, что при обучении иностранному языку данной категории обучающихся необходимо адаптировать существующие методики с учетом их когнитивных особенностей, а именно трудностей при восприятии письменных текстов и овладения грамматическим строем иностранного языка, запоминания новой лексики, недостаточно развитых продуктивных речевых навыков. Результаты также показали, что хотя электронная среда предоставляет широкий арсенал электронных средств для коррекции возможных ошибок и перевода лексики, это не влияет на правильность выполнения заданий на чтение текстов (понимание). Выявленная разница при выполнении работ на бумаге и в электронном виде позволила сформулировать рекомендации по обучению некоторым языковым аспектам и навыкам с использованием комбинированных источников информации. Ограничением для данного исследования является нахождение типичных ошибок при изучении иностранного языка и их сравнение в работах, выполненных на бумаге и в определенных системах электронного тестирования (КаЬоо^ Moodle), что позволяет в дальнейшем расширить данное сравнение и для других средств электронного обучения.
Список источников
1. Кальгин Ю. А. Педагогические условия интеграции слабослышащих студентов в систему обучения в высшей школе // Вестник Московского
государственного лингвистического университета. 2010. .№ 595. С. 138-151.
2. Карсанаева И.Н., Казицева В. Исследование отношения студентов к дисциплине «Иностранный язык» в условиях инклюзивного обучения
на неязыковых факультетах вуза // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2017. .№ 5 (147). С. 72-74.
3. Красавина Ю.В. Диагностика сформированности отдельных аспектов иноязычной компетенции у студентов-первокурсников с наруше-
нием слуха // Инновации в образовании : сб. материалов науч.-метод. конф. преподавателей и сотрудников ИжГТУ им. М.Т. Калашникова. Ижевск : ИННОВА, 2017. С. 220-223.
4. Domagala-Zysk E. Overcoming difficulties in second language acquisition by deaf and hard of hearing participants of English as a foreign language
classes // Social distance towards individuals with disability as a problem in special pedagogy. V II. Socio-Educational Context . Maria Curie-Skladowska University Press. Lublin, 2012. С. 99-115.
5. Набокова Л.А. English для слабослышащих студентов // Высшее образование в России. 2004. .№ 1. С. 118-120.
6. Пономаренко Е.П., Красавина Ю.В., Жуйкова О.В., Серебрякова Ю.В. Исследование особенностей интеллектуальных и когнитивных про-
цессов студентов с нарушением слуха в техническом вузе // Педагогический имидж. 2019. Т. 13, № 4 (45). С. 664-675. doi: 10.32343/24095052-2019-13-4-664-675
7. Смоловик О.В., Шобонова Л.Ю. Мотивация изучения иностранного языка у студентов с ОВЗ в условиях инклюзивного образования //
Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 68-2. С. 460-463.
8. Csizer K., Kontra E.H., Piniel K. An investigation of the self-related concepts and foreign language motivation of young Deaf and hard-of-hearing
learners in Hungary // Studies in Second Language Learning and Teaching. SSLLT. 2015. № 5 (2). P. 229-249.
9. Domagala-Zysk E., Kontra E.H. English as a Foreign Language for Deaf and Hard-of-Hearing Persons: Challenges and Strategies. Cambridge Schol-
ars Publishing, 2016. C. 3-30.
10. Большаков Н.В. Возможности применения стратегии смешивания методов при изучении сообщества глухих и слабослышащих // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2017. № 38. С. 154-165. doi: 10.17223/1998863X/38/16
11. Dotter F. English for deaf sign language users: still a challenge // English in International Deaf Communication. 2008. C. 97-12.
12. Набокова Л.А. Обучение английскому языку студентов с нарушениями слуха в системе высшего гуманитарного образования (начальный курс) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2005. 212 с.
13. Симановский А.Э. Использование дистанционных технологий для обучения студентов-инвалидов // Ярославский педагогический вестник. 2012. Т. 2, № 4. С. 238-240.
14. Шавкиева Д.Ш. Современные подходы к обучению английскому языку студентов-инвалидов // European science. 2016. № 5 (15). С. 25-27.
15. Международная исследовательская группа. URL: https://www.kul.pl/english-for-deaf-and-hard-of-hearing,art_74431.html
16. Domagala-Zysk E. Willingness to communicate in English as a foreign language of the deaf and hard of hearing university students // Proceedings of the conference Universal Learning Design (recenzowane materialy konferencyjne), Brno 2013. Brno : Masaryk University, 2013. P. 65-71.
17. Domagala-Zysk E., Epstein N.G. EFL Matriculation Exams for Deaf and Hard of Hearing Students // Multi Colors: An International Journal of Educational Research and Theory. 2018. Vol. 1 (1). P. 83-94.
18. Sedlackova J., Foniokova Z. Reading strategy instruction for deaf learners of English: Definitions, contexts and implications // English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe. 2013. P. 135-152.
19. Bajko A., Kontra E.H. Deaf EFL learners outside the school system // Language learners with special needs: An international perspective. 2008. P. 158-188.
20. Pritchard P. Teaching of English to deaf and severely hard-of-hearing pupils in Norway // English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe. 2013. P. 113-134.
21. Podlewska A. The use of cued speech within an empirically-based approach to teaching English as a foreign language to hard of hearing students // English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe. 2013. P. 181-196.
22. Ochse E. English for specialized / specific purposes and the Deaf professional: The SignMedia Project // English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe. 2013. P.77-91.
23. Domagala-Zysk E. Using technology to teach English as a foreign language to the deaf and hard of hearing // Inclusive language education and digital technology. 2013. P. 84-102. doi: 10.21832/9781847699749-007
24. Nabialek A. From a blackboard to an interactive whiteboard: Teaching English as a foreign language to deaf and hard of hearing students at Adam Mickiewicz University in Poznan // English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe. 2013. P. 197-206.
25. Marschark M., Lang H.G., Albertini J.A. Educating Deaf Students: From Research to Practice. New York : Oxford University Press, 2002.
26. Hoffmeister R., Henner J., Caldwell-Harris C., Novogrodsky R. Deaf Children's ASL Vocabulary and ASL Syntax Knowledge Supports English Knowledge // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2021. doi: 10.1093/deafed/enab032
27. Henzel-Garbarz B. Practical advice for foreign language teachers teaching students with hearing impairments // Developing language competence of people with hearing and speech disorders. 2014. P. 171-181.
28. Svartholm K. Bilingual education for deaf children in Sweden // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2010. № 13. P. 159174. doi: 10.1080/13670050903474077
29. Bedoin D. English teachers of deaf and hard-of-hearing students in French schools: Needs, barriers and strategies // European Journal of Special Needs Education. 2011. № 26. С. 159-175.
30. Bidoli Kellett C.J., Ochse E. English in international deaf communication. Bern, Switzerland : Peter Lang, 2008.
31. Csizer K., Kontra E. Foreign Language Learning Characteristics of Deaf and Severely Hard-of-Hearing Students // The Modern Language Journal. 2020. doi: 104. 10.1111/modl.12630
32. Domagala-Zysk E., Podlewska A. Strategies of oral communication of deaf and hard-of-hearing (D/HH) non-native English users // European Journal of Special Needs Education. 2019. № 34. P. 156-171.
33. Falkowska J. Monolingual, bilingual, trilingual? Using different languages in an EFL class for the D/deaf. // English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons: Challenges and strategies. Cambridge Scholars Publishing, 2016. P. 55-72.
34. Gulati B. Visualizing: The most effective way to teach EFL to deaf and hard-of-hearing students // English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons: Challenges and strategies. Cambridge Scholars Publishing, 2016. P. 153-167.
35. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Культурно-историческая психология. 2006. Т. 2, № 3. С. 21-27.
36. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. / гл. ред. А.В. Запорожец. М. : Педагогика, 1982-1984. Т. 5 : Основы дефектологии / под. ред. Т.А. Власовой. 1983. 369 с.
37. Малина О.В. Анализ проблем процесса образования слабослышащих обучающихся и направления преодоления указанных проблем // Инновации в образовании : электронное научное издание : сборник материалов научно методической конференции преподавателей и сотрудников ИжГТУ имени М.Т. Калашникова. Ижевск : ИННОВА, 2016. С. 262-265.
38. McColl H. Modern Languages for All. London : David Fulton, 2020.
39. Antia S.D., Lederberg A.R., Easterbrooks S., Schick B., Branum-Martin L., Connor C.M, Webb Mi-Y. Language and Reading Progress of Young Deaf and Hard-of-Hearing Children // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2020. Vol. 25, № 3. P. 334-350. doi: 10.1093/deafed/enz050
40. Ponomarenko E., Krasavina Y., Zhuykova O., Serebryakova Yu. Comparative study on perception of paper and digital texts when working with hearing impaired students // EDULEARN20 Proceedings. 2020. P. 7141-7146. doi: 10.21125/EDULEARN.2020.1838
References
1. Kal'gin, Yu.A. (2010) Pedagogicheskie usloviya integratsii slaboslyshashchikh studentov v sistemu obucheniya v vysshey shkole [Pedagogical conditions for the integration of hard-of-hearing students into the educational system in higher education]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 595. pp. 138-151.
2. Karsanaeva, I.N. & Kazitseva, V. (2017) Issledovanie otnosheniya studentov k distsipline "Inostrannyy yazyk" v usloviyakh inklyuzivnogo obucheniya na neyazykovykh fakul'tetakh vuza [Study of the attitude of students to the discipline "Foreign Language" in the conditions of inclusive education at non-linguistic faculties of the university]. Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta. 5 (147). pp. 72-74.
3. Krasavina, Yu.V. (2017) [Diagnostics of the formation of certain aspects of foreign language competence among first-year students with hearing impairment], Innovatsii v obrazovanii [Innovations in education]. Conference Proceedings. Izhevsk: INNOVA. pp. 220-223. (In Russian).
4. Domagala-Zysk, E. (2012) Overcoming difficulties in second language acquisition by deaf and hard of hearing participants of English as a foreign language classes. In: Social distance towards individuals with disability as a problem in special pedagogy. Vol. II. Socio-Educational Context. Lublin: Maria Curie-Skladowska University Press. pp. 99-115.
5. Nabokova, L.A. (2004) English dlya slaboslyshashchikh studentov [English for hard-of-hearing students]. Vysshee obrazovanie v Rossii. 1. pp. 118-120.
6. Ponomarenko, E.P. et al. (2019) Issledovanie osobennostey intellektual'nykh i kognitivnykh protsessov studentov s narusheniem slukha v tekhnicheskom vuze [Study of the characteristics of intellectual and cognitive processes of hard-of-hearing students in a technical university]. Pedagogicheskiy imidzh. 13:4 (45). pp. 664-675. doi: 10.32343/2409-5052-2019-13-4-664-675
7. Smolovik, O.V. & Shobonova, L.Yu. (2020) Motivatsiya izucheniya inostrannogo yazyka u studentov s OVZ v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya [Motivation for learning a foreign language among students with disabilities in the conditions of inclusive education]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 68-2. pp. 460-463.
8. Csizer, K., Kontra, E.H. & Piniel, K. (2015) An investigation of the self-related concepts and foreign language motivation of young Deaf and hard-of-hearing learners in Hungary. Studies in Second Language Learning and Teaching. SSLLT. 5 (2). pp. 229-249.
9. Domagala-Zysk, E. & Kontra, E.H. (2016) English as a Foreign Language for Deaf and Hard-of-Hearing Persons: Challenges and Strategies. Cambridge Scholars Publishing. pp. 3-30.
10. Bol'shakov, N.V. (2017) The Possibilities of Mixed Methods Research in Studying of the Deaf Community. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya — Tomsk State University Journal of Philosophy, Sociology and Political Science. 38. pp. 154165. (In Russian). doi: 10.17223/1998863X/38/16
11. Dotter, F. (2008) English for deaf sign language users: still a challenge. In: Kellett Bidoli, C.J. & Ochse, E. (eds) English in International Deaf Communication. Linguistic Insights. Studies in Language and Communication. Peter Lang - Europaeischer Verlag der Wissenschaften. pp. 97122.
12. Nabokova, L.A. (2005) Obuchenie angliyskomu yazyku studentov s narusheniyami slukha v sisteme vysshego gumanitarnogo obrazovaniya (nachal 'nyy kurs) [Teaching English to hard-of-hearing students in the system of higher education in the humanities (initial course)]. Pedagogics Cand. Diss. Moscow.
13. Simanovskiy, A.E. (2012) Ispol'zovanie distantsionnykh tekhnologiy dlya obucheniya studentov-invalidov [The use of distance technologies for teaching disabled students]. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. 2 (4). pp. 238-240.
14. Shavkieva, D.Sh. (2016) Sovremennye podkhody k obucheniyu angliyskomu yazyku studentov-invalidov [Modern approaches to teaching English to students with disabilities]. European Science. 5 (15). pp. 25-27.
15. Mezhdunarodnaya issledovatel'skaya gruppa [International research group]. [Online] Available from: https://www.kul.pl/english-for-deaf-and-hard-of-hearing,art_74431 .html
16. Domagala-Zysk, E. (2013) Willingness to communicate in English as a foreign language of the deaf and hard of hearing university students. Proceedings of the conference Universal Learning Design (recenzowane materialy konferencyjne), Brno 2013. Brno: Masaryk University. pp. 6571.
17. Domagala-Zysk, E. & Epstein, N.G. (2018) EFL Matriculation Exams for Deaf and Hard of Hearing Students. Multi Colors: An International Journal of Educational Research and Theory. 1 (1). pp. 83-94.
18. Sedlackova, J. & Foniokova, Z. (2013) Reading strategy instruction for deaf learners of English: Definitions, contexts and implications. In: English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe. Wydawnictwo KUL. pp. 135-152.
19. Bajko, A. & Kontra, E.H. (2008) Deaf EFL learners outside the school system. In: Language learners with special needs: An international perspective. pp. 158-188. doi: 10.21832/9781847690913-009.
20. Pritchard, P. (2013) Teaching English to deaf and severely hard-of-hearing pupils in Norway. In: Domagala-Zysk, E. (ed.) English as a foreign language for deaf and hard-of-hearing persons in Europe. Lublin, Poland: Wydawnictwo KUL. pp. 113-134.
21. Podlewska, A. (2013) The use of cued speech within an empirically-based approach to teaching English as a foreign language to hard of hearing students. In: Domagala-Zysk, E. (ed.) English as a foreign language for deaf and hard-of-hearing persons in Europe. Lublin, Poland: Wydawnictwo KUL. pp. 181-196.
22. Ochse, E. (2013) English for specialized / specific purposes and the Deaf professional: The SignMedia Project. In: Domagala-Zysk, E. (ed.) English as a foreign language for deaf and hard-of-hearing persons in Europe. Lublin, Poland: Wydawnictwo KUL. pp. 77-91.
23. Domagala-Zysk, E. (2013) Using technology to teach English as a foreign language to the deaf and hard of hearing. In: Inclusive language education and digital technology. pp. 84-102. doi: 10.21832/9781847699749-007
24. Nabialek, A. (2013) From a blackboard to an interactive whiteboard: Teaching English as a foreign language to deaf and hard of hearing students at Adam Mickiewicz University in Poznan. In: Domagala-Zysk, E. (ed.) English as a foreign language for deaf and hard-of-hearing persons in Europe. Lublin, Poland: Wydawnictwo KUL. pp. 197-206.
25. Marschark, M., Lang, H.G. & Albertini, J.A. (2002) Educating Deaf Students: From Research to Practice. New York: Oxford University Press.
26. Hoffmeister, R. et al. (2021) Deaf Children's ASL Vocabulary and ASL Syntax Knowledge Supports English Knowledge. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. doi: 10.1093/deafed/enab032
27. Henzel-Garbarz, B. (2014) Practical advice for foreign language teachers teaching students with hearing impairments. In: Domagala-Zysk, E. (ed.) Developing language competence of people with hearing and speech disorders. Lublin, Poland: Wydawnictwo KUL. pp. 171-181.
28. Svartholm, K. (2010) Bilingual education for deaf children in Sweden. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 13. pp. 159174. doi: 10.1080/13670050903474077
29. Bedoin, D. (2011) English teachers of deaf and hard-of-hearing students in French schools: Needs, barriers and strategies. European Journal of Special Needs Education. 26. pp. 159-175.
30. Bidoli Kellett, C.J. & Ochse, E. (2008) English in international deaf communication. Bern, Switzerland: Peter Lang.
31. Csizer, K. & Kontra, E. (2020) Foreign Language Learning Characteristics of Deaf and Severely Hard-of-Hearing Students. The Modern Language Journal. doi: 104. 10.1111/modl.12630
32. Domagala-Zysk, E. & Podlewska, A. (2019) Strategies of oral communication of deaf and hard-of-hearing (D/HH) non-native English users. European Journal of Special Needs Education. 34. pp. 156-171.
33. Falkowska, J. (2016) Monolingual, bilingual, trilingual? Using different languages in an EFL class for the D/deaf. In: English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons: Challenges and strategies. Cambridge Scholars Publishing. pp. 55-72.
34. Gulati, B. (2016) Visualizing: The most effective way to teach EFL to deaf and hard-of-hearing students. In: English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons: Challenges and strategies. Cambridge Scholars Publishing. pp. 153-167.
35. Zaytseva, G.L. (2006) Dialog s L.S. Vygotskim o problemakh sovremennoy surdopedagogiki [Dialogue with L.S. Vygotsky on the problems of contemporary surdopedagogy]. Kul'turno-istoricheskayapsikhologiya. 2 (3). pp. 21-27.
36. Vygotskiy, L.S. (1983) Sobranie sochineniy: v 61. [Collected works: in 6 volumes]. Vol. 5. Moscow: Pedagogika.
37. Malina, O.V. (2016) [Analysis of problems in the education process of hard-of-hearing students and directions for overcoming these problems]. Innovatsii v obrazovanii [Innovations in education]. Conference Proceedings. Izhevsk: INNOVA. pp. 262-265. (In Russian).
38. McColl, H. (2020) Modern Languages for All. London: David Fulton.
39. Antia, S.D. et al. (2020) Language and Reading Progress of Young Deaf and Hard-of-Hearing Children. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 25 (3). pp. 334-350. doi: 10.1093/deafed/enz050
40. Ponomarenko, E. et al. (2020) Comparative study on perception of paper and digital texts when working with hearing impaired students. EDULEARN20Proceedings. pp. 7141-7146. doi: 10.21125/EDULEARN.2020.1838
Информация об авторах:
Красавина Ю.В. - канд. пед. наук, директор Центра инклюзивного обучения Ижевского государственного технического университета имени М.Т. Калашникова (Ижевск, Россия). E-mail: juliadamask@yandex.ru
Пономаренко Е.П. - старший преподаватель кафедры «Английский язык» Ижевского государственного технического университета имени М.Т. Калашникова (Ижевск, Россия). E-mail: catpep@mail.ru
Жуйкова О.В. - канд. пед. наук, зав. кафедрой «Инженерная графика, профессиональная педагогика и технология рекламы» Ижевского государственного технического университета имени М.Т. Калашникова (Ижевск, Россия). E-mail: zhuykovaolga2012@mail.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Information about the authors:
Yu.V. Krasavina, Cand. Sci. (Pedagogics), director of Center for Inclusive Education, Kalashnikov Izhevsk State Technical University (Izhevsk, Russian Federation). E-mail: juliadamask@yandex.ru
E.P. Ponomarenko, senior lecturer, Kalashnikov Izhevsk State Technical University (Izhevsk, Russian Federation). E-mail: catpep@mail.ru
O.V. Zhuykova, Cand. Sci. (Pedagogics), head of the Department of Engineering Graphics, Professional Pedagogy and Advertising Technology, Kalashnikov Izhevsk State Technical University (Izhevsk, Russian Federation). E-mail: zhuykovaolga2012@mail.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 14.12.2021; одобрена после рецензирования 26.09.2023; принята к публикации 29.09.2023.
The article was submitted 14.12.2021; approved after reviewing 26.09.2023; accepted for publication 29.09.2023.
