CC BY
42
го заведения. Результирующий вектор этих составляющих - век- ции, оно определяется, прежде всего, различными сферами
тор направленности преподавателя на профессионально-пе- деятельности преподавателя: «преподаватель-воспитатель»,
дагогическую самореализацию в педагогической деятельности, «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист», «препо-
Именно в ней имеет место многообразие видов самореализа- даватель-исследователь».
Библиографический список
1. Кривых, С.В. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: монография / С.В. Кривых, О.А. Тюлина. - СПб., 2013.
2. Психология самореализации профессионала: коллективная монография / под науч. ред. Е.В. Федосенко. - СПб., 2012.
3. Кривых, С.В. Пространство и среда в образовании. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.
Bibliography
1. Krivihkh, S.V. Metodicheskoe soprovozhdenie deyateljnosti prepodavateleyj vuza v usloviyakh perekhoda na urovnevuyu sistemu vihsshego professionaljnogo obrazovaniya: monografiya / S.V. Krivihkh, O.A. Tyulina. - SPb., 2013.
2. Psikhologiya samorealizacii professionala: kollektivnaya monografiya / pod nauch. red. E.V. Fedosenko. - SPb., 2012.
3. Krivihkh, S.V. Prostranstvo i sreda v obrazovanii. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.
Статья поступила в редакцию 18,01,13
УДК 378.1
Streletskaya O.V. THE FEATURES OF INDIVIDUAL ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS IN MULTIFUNCTIONAL PROFESSIONAL COLLEGE. In the article the conditions of the individual organization of educational process in the vocational College with the account of use of the advantages of competence, modular construction of the FGOS in the training of students.
Key words: educational process, integration, personalization, contingence.
О.В. Стрелецкая, аспирантка ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», зам директора Новоуренгойского многопрофильного колледжа, г. Новый Уренгой, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В МНОГОПРОФИЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ КОЛЛЕДЖЕ
В статье рассмотрены условия индивидуальной организации учебного процесса в профессиональном колледже с учетом использования преимуществ компетентностно-модульного построения ФГОС при обучении студентов.
Ключевые слова: учебный процесс, интеграция, индивидуализация, сопряженность.
Профессиональные учебные заведения становятся полноправными субъектами современной экономики, получив право самостоятельно определять направления своего развития, цели и методы их достижения. Повысились требования общества к качеству образования, кардинально обновляются технологии обучения, быстро меняются организационные и экономические условия деятельности профессиональных колледжей, обостряется конкурентная борьба на рынке образовательных услуг, постоянно меняется позиция государства по отношению к профессиональной школе. Возникли разные группы заказчиков и потребителей образовательных услуг со своими финансовыми возможностями, запросами и интересами. За последний период явно наметилась тенденция увеличения количества негосударственных образовательных учреждений.
Социально-экономические условия диктуют достаточно жесткие условия для работы профессиональных колледжей. Складывающаяся десятилетиями система управления средними профессиональными учебными заведениями, не содержащая элементов, даже отдаленно напоминающих автономность, в полном объеме финансируемые государством, оказалась не в состоянии обеспечить надлежащее качество управления современным образовательным процессом в колледже. В условиях, когда государство постепенно начинает отказываться от роли главного и единственного заказчика в профессиональном образовании, одной из проблем профессионального учебного заведения становится проблема подготовки компетентностного специалиста, востребованного в сфере труда, при чем не массовая «шаблонная», а индивидуальная подготовка, с учетом, как особенностей личности студента, так и особенностей функционирования образовательного учреждения. Колледжи зачастую вынуждены не только самостоятельно изыскивать ресурсы для поддержания своего основного вида деятельности, но и эффективно использовать имеющиеся ресурсы. Таким образом, объективно требуется создание новых организационно-педагогических механизмов управления колледжем, пригодных для новых социально-экономических условий и это становится серьезной
проблемой, решение которой невозможно без глубокого научного и социального анализа.
В профессиональном колледже одновременно функционирует большое число процессов, различающихся как по своему назначению, так и по основным показателям. В то же время, характер управленческих решений организационно- педагогического характера, принимаемых в колледже, масштаб последствий от принятия решений которых позволяет выделить в качестве основного объекта преобразований учебный процесс. Именно учебный процесс обеспечивает выполнение уставных задач колледжа, на учебный процесс направляются основные ресурсы, от организации учебного процесса зависят основные показатели функционирования колледжа, его эффективность, влияющая на качество подготовки студентов. Личностно-ориентированной, индивидуальной подготовки в образовании не существует без анализа способов реализации учебного процесса. В результате анализа выявлено, что планирование учебного процесса, в том числе и распределение ресурсов, осуществляется без прогноза, отсутствует возможность многовариантного учебного процесса в определенной степени ухудшаются по мере введения государственных образовательных стандартов увеличивается, а процесс поиска оптимального или просто приемлемого управленческого решения в этих условиях носит интуитивный характер и осуществляется методом «проб и ошибок», что часто приводит не только к значительным ресурсным потерям, но и потере качества подготовки молодых специалистов. Кроме того, при выработке управленческих решений в расчет по существу не принимаются основные показатели эффективности учебного процесса.
Главной целью профессионального обучения в настоящее время как никогда является формирование, даже в определенном смысле, проектирование личности специалиста, эффективно осуществляющей трудовую деятельность, наиболее полно реализующей себя в труде. Поэтому в ходе профессионального обучения посредством образовательного процесса должно осуществляться формирование целостной личности человека как
субъекта труда, владеющей рядом качеств, необходимых для данной специальности: активное целеполагание в трудовой деятельности, умение осуществлять трудовую деятельность на уровне высоких заданных стандартов, в том числе в новых неопределенных профессиональных условиях и ситуациях, при решении неизвестных профессиональных задач; готовность в последующей трудовой и профессиональной деятельности освоить новые необходимые, но пока отсутствующие профессиональные знания, умения, технологии и при необходимости - новую специальность; владение некоторыми базовыми способностями и функциями, общими для широкого круга трудовой деятельности и обеспечивающими переход от одной специальности к другой, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда; умение вместе с тем не упускать из вида свою самореализацию, строить и реализовывать программы своего профессионального развития, самосохранения.
На протяжении последней четверти лет профессиональная школа накопила достаточный опыт обучения будущих специалистов. Сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм организации процесса обучения. Ведутся поиски новых форм обучения с одновременным анализом традиционных в целях создания достаточно высокого уровня профессионального образования. В современных условиях особую ценность в организации учебного процесса в учреждениях профессионального образования представляют интеграция принципов. Основанных на компетентностных и модульных подходов.
Ведущим понятием компетентностного подхода впервые становится «образовательный модуль», при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный.
Наиболее примечательной особенностью модульно-компе-тентностного подхода оказывается авторство соответствующих моделей образовательных стандартов / программ: оно принадлежит уже не представителям образовательных ведомств, а негосударственным ассоциациям (федерациям, комитетам), осуществляющим координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает иное институциональное выражение: речь идет о системе, позволяющей достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя - будущей деятельности, а также - выработать четкие критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для получения необходимого сертификата и получения признания в этой области.
Компетенции рассматриваются как феномен, отражающий существующий баланс интересов общества, образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг. И основной вопрос формулируется в следующей интерпретации: какие компетенции и на каком этапе профессионального образования должны быть сформированы.
В силу изложенного, акцент в отечественных научных исследованиях в области модульно-компетентностного подхода должен быть смещён с изучения самого феномена компетентности / компетенции, его структуры и содержания, на изучение внешних - управленческих и организационно-педагогических условий, при которых реализация модульно-компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского профессионального образования. Для развития модульно-компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности:
- нацеленность на становление ключевых и профессиональных компетенций является перспективным направлением в науке и практике образования;
- идея о развитии компетенций наиболее интенсивно развивается в системе профессионального образования;
- компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования - от «знаний» к «способам деятельности», что должно быть отражено и уже находит своё отражение, прежде всего, в Федеральных государственных образовательных стандартах;
- реализация компетентностного подхода требует выделения значительных ресурсов на подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода;
- противоречие между определением понятия «модуль» в системе высшего образования (понимаемого здесь как учебный
модуль) и в системе среднего профессионального образования (понимаемого здесь как профессиональный модуль);
- модульно-компетентностный подход является результатом более глубокой технологической проработки компетентностно-го подхода применительно к системе профессионального образования, т.е., формой его реализации, максимально удобной для использования в системе СПО.
Разработка модульных учебных материалов, ориентированных на российские учреждения среднего профессионального образования, выполненные в ходе ряда международных проектов (проекты Британского Совета, Европейского фонда, Всемирного банка, Международной организации труда), показали, что необходима серьёзная работа по созданию целостной методической и понятийно-терминологической базы модульно-компетент-ностного обучения, которая обладала бы необходимой логикой, последовательностью и прозрачностью для российских разработчиков и потребителей модульных учебных материалов. Наряду с положительным зарубежным опытом, методическая база модульного обучения должна обеспечивать преемственность с отечественной дидактической традицией, которая также хорошо известна и широко используется в мировой практике. Ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда [1].
В условиях модульно-компетентностного подхода в пределах отдельного модуля осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Этим модуль-но-компетентностный подход отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно-модульного подхода.
Построение образовательных стандартов и образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков стандартов или программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях. Обозначенное положение является центральным для понимания сущности модульно-компетентностного подхода. Модульно-ком-петентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования, поскольку имеет целью формирование высококвалифицированных специалистов, способных адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования - с другой [2].
Обучение в течение всей жизни - философия образования и образовательная политика, предусматривающая создание условий для предоставления гражданам возможностей как формального, так и неформального образования и обучения в течение всей жизни. В самом широком смысле концепция обучения в течение всей жизни рассматривает обучение как стратегию, помогающую людям справиться с собственным становлением, зрелостью и старением в том обществе, где они живут. В этом смысле она соотносится с теориями человеческого развития. В более узком смысле - это всякое целенаправленное обучение, осуществляемое на постоянной основе с целью совершенствования знаний, умений и компетенций в интересах профессионального и личностного развития.
Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. При этом обеспечивается переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся в их освоении.
Гибкость модульных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях:
- позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне;
- дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения или трудового опыта путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей;
- позволяет применять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ.
Оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода также обладает своими особенностями. Во-первых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности или задач модуля. Особенности индивидуальной организации учебного процесса в многопрофильном профессиональном колледже требует максимального учета организационных условий.
Условие социального партнёрства требует включенности в разработку стандартов различных социальных партнеров образовательных учреждений, коллегиального стиля разработки стандартов с привлечением в качестве экспертов работодателей, их объединений, представителей органов управления образованием, родительской общественности и др. В то же время принцип социального партнёрства предполагает не слепое следование представителей образовательной сферы за социальным заказом, а его активную позицию в партнёрских отношениях [3, с. 96-113].
Условие минимальной достаточности требует такого объёма содержания при подготовке специалиста, чтобы он обладал возможностью трудоустройства при минимальном дополнительном (адаптирующем) обучении в случае изменения требований к специальности.
Условие единства задач формирования общих и профессиональных компетенций специалиста. Данный принцип отражает один из важнейших аспектов интеграции профессиональных и общеобразовательных дисциплин в содержании среднего профессионального образования. Его введение обусловлено, в том числе, и изменением особенностей личности студента учреждения СПО, особенностями его мировоззрения, общекультурного и интеллектуального развития, системы ценностей, потребностей под влиянием внешних относительно системы профобразования факторов. Современные исследования показывают, что система ценностных ориентаций, установок и мотивов учащихся учреждений среднего профессионального образования обладает существенной внутренней противоречивостью. Ведущим мотивом деятельности учащегося профессионального колледжа (техникума, лицея), как правило, является улучшение благосостояния, своего и близких (как мотив материального благополучия), а мотивы самореализации и саморазвития, такие как «вести постоянный поиск и реализовывать новые, интересные идеи», занимают существенно более низкие места в иерархии мотивов. Что ещё более показательно, наименее значимыми для учащихся мотивами являются следующие: «Быть более конкурентоспособным в условиях безработицы», «Повышение уровня образования», «Организовывать работу других». Таким образом, учащиеся, которые поступили в колледж (техникум, лицей) после школы, не ориентированы на практическую деятельность в условиях рынка труда и явно недооценивают роль собственной конкурентоспособности в современных социально-эко-
Библиографический список
номических условиях. Мотив творческой и предпринимательской деятельности, а также стремление стать лидером они не считают важными для профессионального становления и престижа. Основное противоречие в данном случае состоит в том, что желание добиться материального благосостояния (а в понимании учащихся это означает и социальную защищённость и жизненный успех) не подкреплено пониманием того, каковы пути достижения этой цели.
Условие функциональности предполагает построение и структурирование образовательных стандартов на основе набора профессиональных функций, выделенных в результате функционального анализа профессиональной деятельности. Именно через реализацию данного принципа может быть осуществлён переход в системе подготовки учителя от «личностно-знаниевому» к «личностно-функциональному» подходу. Фундаментальные, объёмные, вполне научные знания в учреждениях профессионального образования получаются, но не осваиваются и не связываются с реальностью. А современный работодатель не готов больше доучивать на месте «недоученного» молодого специалиста. Отметим, что начальное и среднее профессиональное образование по своей природе более функционально, чем высшее, поскольку в значительной степени ориентировано на решение стандартных профессионально-практических задач, т.е., на реализацию стандартного и притом весьма ограниченного набора профессиональных функций.
Условие модульного построения является логическим продолжением прежде обозначенного условия функциональности. Модуль образовательного стандарта понимается как целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и соответствующий определённой функции (вида) профессиональной деятельности, отражённой в профессиональном стандарте. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль в процессе получения студентом среднего профессионального образования должен особо оцениваться, а в перспективе -и отдельно сертифицироваться. В рамках каждого модуля осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и практических аспектов того или иного вида профессиональной деятельности.
Условие модульности, в сочетании с ранее рассмотренным условием раздельного функционирования образовательного стандарта и образовательной программы диктует, в частности, и возможность или необходимость существования программ модулей как отдельных, внутренне целостных документов, определяющих содержание образования в рамках одного профессионального модуля, и, в свою очередь, определяемых требованиями ФГОС и потребностями работодателя.
Приведённый набор условий не является исчерпывающим и может быть дополнен на основе других исследований. В то же время он является необходимым минимумом, обеспечивающим концептуальную основу индивидуальной организации учебного процесса в многопрофильном профессиональном колледже.
1. Гунявина, Н.Л. Методические рекомендации по анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях. - СПб., 2008.
2. Дракина, И.К. Модульное структурирование образовательной программы ДПО / И.К. Дракина, В.С. Дмитриева // Академия профессионального образования. - 2010. - № 4.
3. Кривых, С.В. Формы социального взаимодействия вузов и сферы труда / С.В. Кривых, К.В. Буваков // Социальное взаимодействие в
различных сферах жизнедеятельности: материалы 2-й Международной научно-практич. конф. - СПб., 2012.
Bibliography
1. Gunyavina, N.L. Metodicheskie rekomendacii po analizu professionaljnihkh kompetenciyj i razrabotke moduljnihkh obrazovateljnihkh programm, osnovannihkh na kompetenciyakh. - SPb., 2008.
2. Drakina, I.K. Moduljnoe strukturirovanie obrazovateljnoyj programmih DPO / I.K. Drakina, V.S. Dmitrieva // Akademiya professionaljnogo obrazovaniya. - 2010. - № 4.
3. Krivihkh, S.V. Formih socialjnogo vzaimodeyjstviya vuzov i sferih truda / S.V. Krivihkh, K.V. Buvakov // Socialjnoe vzaimodeyjstvie v razlichnihkh
sferakh zhiznedeyateljnosti: materialih 2-yj Mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - SPb., 2012.
Статья поступила в редакцию 18.01.13
