CC BY
155
УДК 81'233+81'276.3-053.2
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА: СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
© 2013 г. Л.А. Моргунова
Представлены подходы к изучению языковой личности. Выявляются социальные факторы, опосредованно и непосредственно влияющие на специфику формирования языковой личности ребенка. Рассматриваются уровни социализации формирующейся детской языковой личности. Определяется характер воздействия особенностей социокультурного статуса семьи на становление языковой картины мира, репрезентированной в тезаурусе детской языковой личности. Анализируется речевая продукция современных детей, демонстрирующая влияние рекламного дискурса на формирование их концептуальной картины мира и особенности речевого развития. Отмечается влияние гендерных стереотипов на речевое поведение языковой лично-
Моргунова Людмила Александровна -аспирант,
кафедра русского языка,
факультет филологии и журналистики,
Южный федеральный университет,
ул. Пушкинская, 150, г. Ростов-на-Дону, 344006.
E-mail: [email protected].
Morgunova Lyudmila Aleksandrovna -Post-Graduate,
Department of Russian Language, Faculty of Philology and Journalism, Southern Federal University, Pushkinskaya St., 150, Rostov-on-Don, 344006. E-mail: [email protected].
сти ребенка. Выделяется ряд наиболее характерных женских и мужских черт, которые эксплицируются в детской речи.
Ключевые слова: уровни языковой личности, языковая личность ребенка, социализация, гендер-ные стереотипы, реклама.
The article focuses on the approaches of analyzing the phenomenon of language personality. The social factors that influence child's language personality formation indirectly and directly are revealed. The levels of socialization offorming child's language personality are considered. The impact of socio-cultural status of the family on the formation of the linguistic world-image that is represented in the thesaurus of child's language personality is determined. The verbal production of modern children that demonstrate the influence of advertising discourse on the formation of the linguistic world-image and on the speech development is analyzed. The influence of gender stereotypes on the verbal behavior of child's language personality is noted. Some of the most characteristic male and female traits, which are explicated in child speech, are identified.
Keywords: levels of language personality, child's language personality, socialization, gender stereotypes, advertisement.
В современной антропоцентрически ориентированной лингвистике центр исследовательского интереса ученых смещается в сторону изучения Homo Loquens и в фокусе их внимания оказывается изучение речевой деятельности человека, его коммуникативной компетенции. В связи с чем понятие языковой личности становится одним из ключевых в языкознании.
Широкая распространенность данной категории обусловила возникновение различных ее дефиниций и подходов к анализу языковой личности, что в свою очередь объясняется разнородностью лингвоперсонологиче-ских исследований, решающих разнообразный круг проблем, а также сложностью и многогранностью самого феномена языковой личности [1 - 4]. В большинстве последних работ встречается ссылка на точку зрения Ю.Н. Караулова [5 - 7], рассматривающего языковую личность как «любого носителя того или иного языка, охарактеризованного на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности (картины мира) и для достижения определенных целей в этом мире» [8, с. 671]. При этом Ю.Н. Караулов выделяет три уровня языковой личности: 1) вербально-семантический, единицами которого выступают слова, составляющие так называемую вербальную сеть языковой личности, т.е. языковой арсенал, необходимый для реализации речевой дея-
тельности индивида; 2) тезаурусный (когнитивный), включающий понятия (концепты, идеи) и составляющий мыслительную основу коммуникативной деятельности; 3) мотива-ционный (прагматический), отражающий деятельностно-коммуникативные потребности и интенции личности в процессе коммуникации [9].
Представленные уровни языковой личности выстраиваются в определенную иерархию, где вербально-семантическому компоненту присваивается нулевой уровень, так как, по мнению Ю.Н. Караулова, «языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы, и первый уровень (после нулевого) ее изучения - выявление, установление иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, в ее тезаурусе» [9, с. 36]. Комментируя данную точку зрения, В.И. Карасик высказывает ряд замечаний. Соглашаясь, что в процессе коммуникации происходит постоянное переключение по линии «персонализация-деперсонализация», он не поддерживает идею жесткой корреляции между обыденным языком, семантическим уровнем языковой личности и нулевой представленностью личности в общении [3]. Если допустить, что говорящий на обыденном языке не может быть квалифицирован в качестве языковой личности, то в результате такого предположения возможны следующие легко опровергаемые выводы: «1) языковая личность проявляется только в определенных жанрах речи; 2) язы-
ковая личность - это специфическое качество человека говорящего, то появляющееся, то исчезающее; 3) обыденное общение - это способ маскировки своей личности; 4) обыденное общение не сводится к представительскому, следовательно, представительское общение акцентирует личность говорящего» [3, с. 13]. Аргументом в пользу мнения В.И. Карасика может быть и то, что существуют языковые личности, жизнь которых ограничена бытовыми интересами, повседневным общением, связанным с реализацией языка в обыденных ситуациях, что представляется нам скорее свидетельством уровня развития их интеллекта, а не фактом нейтрализации языковой личности.
Поддерживая критические замечания В.И. Карасика, полагаем, что для комплексной характеристики языковой личности целесообразно выделение элементов, отмеченных Ю.Н. Карауловым. На наш взгляд, иерархия компонентов в представленной его трехчаст-ной модели языковой личности обусловлена тем, что автор рассматривает проблему декодирования информации и реконструкции особенностей языковой личности на основе анализа ее речевой продукции. С нашей точки зрения, для рассмотрения специфики языковой личности в онтогенезе целесообразнее выстраивать данные компоненты в иной последовательности, отвечающей логике функционирования речемыслительной деятельности, а именно: от процесса возникновения мысли до ее объективации, т.е. реализации в слове (мотивационный ^ когнитивный ^ лингвокоммуникативный).
В связи с этим в качестве первичного (исходного) будем рассматривать мотивацион-ный уровень, включающий аффективную составляющую речемыслительного процесса: мотивы и потребности, которые являются стимулом к коммуникации [10]. Именно потребность в чем-то побуждает человека к высказыванию, за которым стоят мотивы и интенции говорящего. Мыслительная деятельность, репрезентированная в речевой, тоже связана с мотивирующей сферой: мотив стимулирует зарождение мысли. По этому поводу Л.С. Выготский отмечает: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и во-
левая тенденция» [10, с. 488]. В процессе развития индивидуума, вхождения его в общество формируются знания и представления, образующие концептуальную картину мира и тем самым составляющие второй уровень языковой личности - когнитивный. В свою очередь мотивы и концепты в процессе коммуникации репрезентируются в вербальных и невербальных компонентах, представляющих собой лингвокоммуникативный уровень языковой личности.
В современных лингвоперсонологических исследованиях, кроме категории «языковая личность», дополнительно рассматриваются и другие личностные феномены. Так, В.В. Красных выделяет некую «совокупность личностных феноменов» и определяет четыре ипостаси человека, вовлеченного в речевую деятельность: «человек говорящий», языковая личность, речевая личность и коммуникативная личность [6]. Каждой из категорий соответствуют разные аспекты рассмотрения языковой личности: деятельностный, когнитивный, коммуникативный. В свою очередь Н.А. Ле-мяскина, Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин, опираясь на функциональный подход при изучении языка и в связи с этим акцентируя внимание на деятельностной основе коммуникации, вводят понятие «коммуникативное поведение» и выделяют в качестве одной из его разновидностей «возрастное коммуникативное поведение» [11 - 13]. При этом возрастное коммуникативное поведение Е.Б. Чернышова определяет как «совокупность норм и традиций общения определенной возрастной группы» [12, с. 7].
На наш взгляд, для анализа влияния социальных факторов на специфику развития ре-чемыслительной деятельности в онтогенезе термин «языковая личность» представляется достаточным и исчерпывающим, поскольку реализация и формирование языковой личности и ее психическое развитие возможны только в процессе социализации, условием и средством которого является именно коммуникация. Кроме того, речевое развитие ребенка возможно только при общении со взрослым носителем языка. Тем самым в процессе коммуникации происходит социализация индивидуума, т.е. его вхождение в социум и культуру определенного общества.
Как известно, социализация реализуется на разных уровнях. Во-первых, на биологиче-
ском, обозначающем принадлежность индивидуума к виду Homo sapiens, т.е. в качестве исходной предпосылки к развитию ребенка является его пребывание в человеческом обществе. Во-вторых, на социальном уровне, так как ребенок рождается и развивается в определенной социальной группе, например семье, впитывая при этом характерные особенности вербального и невербального поведения ее членов. В-третьих, на этнокультурном уровне, когда индивидуум погружается в некое лингвокультурное пространство, становится его частью и соответственно приобретает черты, характерные для определенного этноса.
Подчеркнем, что в онтогенезе личности в процессе вхождения в общество наиболее значима малая социальная группа, т.е. семья, в рамках которой происходит первичный этап социализации индивида. Таким образом, семья и ближайшее окружение ребенка являются одним из основных социальных факторов, влияющих на формирование его языковой личности. Этот факт отмечает и большинство онтолингвистов, указывая на значимость социальных характеристик семьи для формирования речи ребенка в первые 5 - 7 лет [14 - 16].
Как показывает анализ речевого материала, существенное влияние на становление языковой личности ребенка оказывает профессиональная принадлежность родителей, уровень их языкового развития, круг интересов, наиболее характерные виды совместной деятельности ребенка и его близких родственников и др. Следует заметить, что речевое поведение матери не всегда является единственным или ключевым фактором языкового развития ребенка. Специфику формирования детской языковой личности определяет прежде всего тот взрослый, который проводит с ребенком наибольшее количество времени и чаще всего с ним взаимодействует. Соответственно, если дети больше общаются с отцом или с бабушкой, то более закономерным является усвоение их речевых стратегий.
Наиболее заметно влияние социального окружения на формирование концептуальной картины мира ребенка и языковой, репрезентированной в лексическом компоненте детской речевой продукции, которые соответственно составляют когнитивный и лингвоком-муникативный уровни языковой личности. Так, всем известны иллюстрации из книги
К.И. Чуковского «От двух до пяти», демонстрирующие влияние профессиональной принадлежности родителей на формирование тезауруса их детей. Например, для ребенка, отец которого является бухгалтером, процесс просмотра игрушек воспринимается как переучет. В семье, где мать и отец ученые, дочь, увидев кошку среди тетрадей и книг, отмечает: «Кошка пишет диссертацию». Также показателен ставший классическим пример разговора отца-писателя и его сына, который потребовал: «Папа, скажи редактору этой карусели - нельзя ли мне наконец покататься!» [17].
Соответственно профессиональная принадлежность родителей или даже шире род занятий окружающих оказывает значительное влияние на формирование картины мира ребенка, объективированной в его лексике. Так, для шестилетнего ребенка, мать которого является архитектором, причиной разрушения домика лисы в сказке о лисе и зайце является тот факт, что лиса свой домик «без проекта построила» [18]. А четырехлетняя девочка, мать которой работает в области дизайна, достаточно уверенно и корректно использует характерную для дизайнеров лексему инсталляция. «Ну и что это за инсталляция?» - заметила она, увидев фигурно нарезанные овощи [18]. В то же время трехлетний ребенок из семьи докторов, которого не отпускают гулять, делает вывод: «Да, придется подождать, пока закончится моя история болезни» [18]. В семье, где отец - физик-ядерщик, обучающийся в аспирантуре, ребенок так представил созданную им поделку из черных и белых пластилиновых шариков: «Это у меня атомная сетка... » [18]. А после пребывания с отцом, который готовился к экзаменам в аспирантуре, ребенок заявил своей родственнице: «Финософию учу!» [18]. Аналогичное влияние профессиональной принадлежности родителей наблюдается и в одной из семей, где отец работает электриком. Мальчик из этой семьи уже к пяти годам свободно оперировал специфическими терминами и такими характерными для работы электрика словами, как трансформатор, предохранитель, транзистор, диодный мостик, переменный и постоянный ток, преобразователь [из разг.]. При этом ребенок с увлечением рассуждал о данных понятиях и с легкостью интерпретировал их значения в разговоре со взрослыми.
Таким образом, дети конструируют собственную языковую систему на основании бессознательного анализа «инпута», который С.Н. Цейтлин квалифицирует как речевую продукцию окружающих ребенка людей, обращенную или не обращенную к нему [19]. Автор отмечает важный компонент, обусловливающий языковое развитие ребенка -влияние речи, не только обращенной к нему, но и непосредственно не обращенной. Соответственно фактором, определяющим специфику формирования детской языковой личности, могут выступать те источники речевого материала, которые окружают ребенка и оказывают опосредованное воздействие. В настоящее время таким источником становится телевидение и, в частности, реклама, влияние которой на детей родители часто недооценивают.
Анализ речевой продукции современных детей демонстрирует тот факт, что рекламные образы и слоганы прочно оседают в их памяти, тем самым формируют концептуальную картину мира и отражаются в языковой, определяя характерные особенности речевого развития ребенка. В речевой продукции [20], нами был отмечен ряд детских высказываний, иллюстрирующих это положение. Например, цветовая гамма, состоящая из чередующихся желто-черных полос, воспринимается многими детьми как нечто, имеющее отношение к оператору мобильной связи «Билайн», использующему данное цветовое сочетание как фирменное. Так, ребенок, увидев новогодний костюм пчелы, заявил: «Мама, я буду Билайном!» Шестилетний мальчик, пытаясь объяснить цветовую гамму, характерную для осы, рассуждает: «Ой, а почему она черно-желтая? Она что, подключена к Билайн?» Пятилетняя девочка, рассматривая купальник матери черно-желтого цвета, сразу вспомнила слоган рекламируемого оператора: «Билайн, живи на яркой стороне!» Аналогичное воздействие рекламы на языковую картину мира ребенка наблюдаем в следующих речевых ситуациях. Так, ребенок после просмотра рекламного ролика о бульонах «Магги» обратился к матери с вопросом: «Мам... Почему ты не готовишь нам с папой на второе «Магги - сочный цыпленок»? Ты нас не любишь?!». Пятилетний мальчик рекомендует матери, испытывающей бессонницу: «А ты купи "Олвейз ультра-найт" и спи всю ночь спокойно!».
Рекламные ролики лекарства «Простамол», адресованные мужской целевой аудитории и использующие характерный слоган «Просто будь мужчиной», оказали воздействие и на мальчиков, у которых как раз в детском возрасте формируется гендерная самоидентификация. Рекламируемое средство многие дети восприняли как символ мужественности, а его прием ассоциировался с приобщением к мужскому сообществу и с демонстрацией собственной гендерной принадлежности. Подобные особенности детской интерпретации рекламы нашли отражение в следующих речевых ситуациях. Так, двухлетний ребенок потребовал от родителей: «Мама! Купи мне Простамол, хочу быть мужчиной!!!» В то же время четырехлетний мальчик обратился к матери с просьбой купить ему данное лекарство для проявления его мужественности:
Ребенок: Мама, купи мне такое!
Взрослый: Зачем тебе?
Ребенок: Я буду мужчиной!
Взрослый: А сейчас ты кто?
Ребенок: Я просто Акулевич! (Прим.: его фамилия).
Другому четырехлетнему ребенку кажется, что для формирования его мужественности достаточно использовать указанное лекарственное средство. «Ну ничего, мам, - успокаивает он мать, которая пытается его убедить поесть, -ты мне таблетку "Простамола" купишь - и всё: стану мужчиной!» Заметим, что представленный речевой материал демонстрирует еще один из факторов, определяющих становление языковой личности - гендерные стереотипы, оказывающие воздействие на формирование языковой личности ребенка.
Как известно, в обществе существуют своеобразные стереотипы в отношении качеств и стремлений женщин и мужчин. Стереотипами принято считать определенные, сформированные в течение длительного времени и в связи с конкретными условиями жизни модели поведения, представления о мире, закрепленный за полом круг интересов и занятий [21]. Дети в период формирования языковой личности (в возрасте от 2 - 3 до 6 - 7 лет) активно усваивают подобные стереотипы, способствующие гендерной самоидентификации, что отражается в их речевой деятельности.
На основе анализа языкового материала [18, 20] нами отмечен ряд наиболее характерных женских и мужских черт, которые экс-
плицируются в детской речевой продукции. К примеру, типично женским качеством представляется красота, поэтому вопросам, связанным с внешностью, в разговорах девочек отводится значительное место. Приведем один из характерных диалогов девочек, возраст которых около трех лет.
Илона: Ой, какой у тебя бант!
Лена: Это мне бабушка подарила.
Вика: А у меня такой же дома есть, только белый.
Лена: А чего ж ты его не надела?
Вика: Так он под это платье не подходит! (на ней розовое платье с красной отделкой и красные бантики на голове).
Илона: Белое ко всему подходит, ты что!
Лена: Да нет, сюда правда красное лучше. Ты белый с голубым надень, классическое сочетание! [18].
Как видим, в данном полилоге наблюдается особое внимание девочек не только в целом к внешности, но к и деталям, составляющим ее привлекательность. Одним из следствий существования данного стереотипа является точка зрения, согласно которой развитие интеллекта для женщин представляется не обязательным компонентом их личности. Так, четырехлетняя девочка на замечание родственника о том, что в процессе их совместной игры «надо же думать головой», ответила: «А мне не надо головой думать, я же девочка!» [18].
Акцентированное внимание женщин на внешности, как правило, связано с тем, что их потребность в самореализации достаточно часто ограничивается стремлением выйти замуж и родить детей. Поэтому наиболее характерными для девочек являются игры с куклами, имитирующие семейные отношения взрослых, и мечты о предстоящем замужестве, что демонстрирует следующий диалог взрослого с четырехлетней девочкой:
Взрослый: Зачем нужен безымянный палец?
Ребенок: Чтобы носить обручальное кольцо.
Взрослый: А почему этот палец так называется?
Ребенок: А на кольце имя мужа написано будет... и у каждого будет свое имя [18].
Кроме того, существует представление о том, что девочки больше, чем мальчики, послушны и ориентированы на одобрение окружающих и соответствие нормам поведения. Этот важный компонент традиции гендерно обусловленного поведения ярко представлен в
речи четырехлетнего мальчика, мечтающего о младшей сестре: «Тогда хоть кто-то у нас в доме будет послушный...» [20].
В сферу интересов мальчиков входит иной набор так называемых «мужских» занятий и игр. Как правило, их внимание привлекают разные виды транспортных средств, техники, электроприборы, игры военной тематики, что влияет на становление их концептуальной картины мира, репрезентированной в языковой. Например, трехлетний ребенок так представил систему взаимоотношений в своей семье: «Ярик - экскаватор; мама - скорая помощь; папа - кран; бабушка - бетономешалка; дедушка - трактор» [20]. Иногда увлечение разными видами автотехники для мальчиков задает критерии для оценки и структуризации явлений действительности. Так, в иерархии ценностей четырехлетнего Андрея семейный автомобиль занимает настолько значимое место, что самой важной для ребенка оказывается мечта о его исправности: «Я загадал, чтобы наша машина не ржавела!» [20]. А пятилетнему Игорю незнакомая женщина представляется привлекательной, «потому, что она похожа на большую красную пожарную машину!» [20]. В то же время задняя часть собаки воспринимается трехлетним Темой как кузов. «Ну куда же подевался от нее кузов-то?!» - рассуждает он, пытаясь собрать изображение собаки [20].
Как показывает проанализированный языковой материал, на основе существующих стереотипов о типично «мужской» и «женской» деятельности у детей формируются твердые убеждения о том, какие из этих занятий входят в сферу ответственности матери, а какие - только отца. Например, все вопросы, связанные с вождением и эксплуатацией автомобиля, традиционно считаются прерогативой отца. Поэтому пятилетний мальчик, придерживаясь данного правила, отреагировал на желание его матери купить себе машину следующим образом: «Нет, мама! Машины -это для мальчишек: меня, папы, дедушки. А поскольку ты девчонка, папа, купи маме куклу, пусть себе играет!» [20].
Гендерные стереотипы в отношениях между полами также легко усваиваются детьми. Так, пятилетний Всеволод в связи с опозданием родителей в детский сад поддержал отца, пытающегося оправдаться задержкой на работе матери и пробками на дорогах: «Ох, уж
эти женщины. Жестче с ними надо, папа, жестче!» [20]. Как видим, гендерные стереотипы оказывают значительное влияние на становление специфики детской языковой личности.
Таким образом, формирование языковой личности ребенка определяется рядом социальных факторов, непосредственно и опосредованно влияющих на речевой онтогенез. К факторам, непосредственно оказывающим воздействие на становление детской языковой личности, следует отнести особенности семьи ребенка, ее социокультурный статус, включающий род занятий общающихся с ним родственников, их уровень образования и речевого развития, виды совместной деятельности. Опосредованно на детскую языковую личность достаточно большое влияние оказывает рекламный дискурс. При этом гендерные стереотипы усваиваются ребенком путем бессознательного анализа всего инпута, обусловливая особенности его концептуальной картины мира и отражаясь в специфике речевой коммуникации формирующейся языковой личности.
Литература
1. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. ... дис. д-ра филол. наук. Л., 1984. 31 с.
2. Голев Н.Д., Замилова А.В. Лингвосоциониче-ская типология языковой личности и возможности ее применения в личностно-ориентированном обучении // Вестн. Кузбасской гос. пед. академии. 2011. URL: http://vestnik.kuzspa.ru/articles/39/ (дата обращения: 23.01.2013).
3. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002. 477 с.
4. Нерознак В.П. Лингвистическая персоноло-гия: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод. М., 1996. С. 112 - 116.
5. Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника: дис. ... канд. филол. наук. Ярославль, 2001. 288 с.
Поступила в редакцию
6. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций. М., 2001. 270 с.
7. Седов К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека. М., 2008. 320 с.
8. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ю.Н. Караулов. М., 1997. 703 с.
9. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2010. 264 с.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь: сб. М.,
2008. 668 с.
11. Лемяскина Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника (психолингвистическое исследование): дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1999. 231 с.
12. Чернышова Е.Б. Коммуникативное поведение старшего дошкольника (психолингвистическое исследование): дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2001. 242 с.
13. Чернышова Е.Б., Стернин ИА. Коммуникативное поведение дошкольника. Воронеж, 2004. 210 с.
14. Доброва Г.Р. Возрастная социолингвистика: к постановке вопроса // Проблемы онтолингвистики: материалы Междунар. конф. СПб., 2007. С. 57 - 64.
15. Петрова Т.И. Детская речь как объект социолингвистического исследования // Филологические чтения. Памяти Н.И. Великой: сб. науч. ст. Владивосток, 2006. С. 139 - 143.
16. Хохловская О.Г. Об интеграционных тенденциях в области онто- и социолингвистики // Вестн. Челябинского гос. ун-та. Челябинск,
2009. № 30 (168). С. 152 - 155.
17. Чуковский К.И. От двух до пяти // Собр. соч.: в 6 т. М., 1965. Т. 1. 816 с.
18. О чём говорят дети или БАНЕТЫД, ЖМУ-РИ, ПУКЧИК И ТИЛЬМОТИЛЬМЕТИЛЬ. URL: http://govoryat-deti.livejournal.com (дата обращения: 23.01.2013)
19. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М., 2009. 592 с.
20. Говорят дети. URL: http://det.org.ru (дата обращения: 23.01.2013).
21. Дударева А. Рекламный образ. Мужчина и женщина. М., 2002. 222 с.
27 февраля 2013 г.
