Особенности формирования учебной мотивации студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.013

Н.А. Патов, С.И. Морозова,

Филиал Московского психолого-социального университета в г. Брянске

Особенности формирования учебной мотивации студентов

Рассматриваются вопросы учебной мотивации студентов. Освещается один из механизмов ее формирования - использование определенных педагогических средств («мозгового штурма», правил позитивной обратной связи, метода проектов). Приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов мотивации к успеху, приобретению знаний и овладению профессией.

Ключевые слова: учебная мотивация студентов, формирование учебной мотивации, педагогические средства, мотивация к успеху, мотивация к приобретению знаний и овладению профессией.

The article describes some features of students' academic motivation. Highlights some pedagogic techniques (such as brainstorming, the rule of positive return connection, the project method) as one of the means of its formation. The results of experimental work on the formation of students of motivation to the success, of the cognition and profession mastering are given.

Key words: students' academic motivation, the formation of academic motivation, pedagogic techniques, motivation to the success, motivation of the cognition and profession mastering.

Основная цель образования в наши дни - не просто обучение предметным знаниям, объем которых неуклонно растет, а формирование обучающегося как активной творческой личности, способной планировать свою деятельность, ставить цели и добиваться результатов, обладающей нравственными идеалами и занимающей активную гражданскую позицию. А характер протекания и результативность любой деятельности, прежде всего учебной, обуславливаются силой и качественными характеристиками побуждений, мотивирующих эту деятельность.

В связи с этим изучение учебной мотивации и механизмов ее формирования стало одной из основных задач современной педагогики. Не случайно учебная мотивация привлекала внимание многих отечественных исследователей, среди которых Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий [1], Е.П. Ильин [2], А.К. Маркова [3], С.Л. Рубинштейн [4], Г.И. Щукина [6] и др.

Этими учеными и другими исследователями и практиками накоплен значительный опыт изучения влияния мотивации на успешное освоение знаний и выполнение учебной деятельности, выделены особенности мотивации различных возрастных групп обучающихся.

Формирование учебной мотивации студентов является одной из центральных проблем педагогики высшей школы. В условиях вуза смысл учебной деятель-

© Патов Н.А., Морозова С.И., 2014

ности меняется, значение ее возрастает, усиливается значимость мотивационного компонента. Она ориентирует субъекта деятельности на самостоятельную постановку учебных, а затем и профессиональных целей, на осознание им смысла осуществляемой деятельности.

Готовность студента к учебе и его желание обучаться - одни из ключевых факторов успеха образовательного процесса. Механическое принуждение личности к обучению не может дать ощутимого положительного результата. Если преподаватель понимает желания и стремления студента, то он может построить обучение в соответствии с его интересами, что подтолкнет студента выполнять учебные задания более результативно. В связи с этим проблема развития учебной мотивации студентов требу-

ет повышенного внимания преподавателей.

При формировании учебной мотивации необходимо правильно выбирать и применять педагогические средства. К педагогическим средствам формирования учебной мотивации можно отнести приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, общественным мнением и др.

Проведенное нами исследование показало, что процесс формирования учебной мотивации студентов первых курсов будет осуществляться более эффективно, если преподаватель вуза будет использовать такие педагогические средства, как «мозговой штурм», правила по-

Приобретение знаний

Овладение профессией

Получение диплома

~г

0 10 20 30 40 50 60 Ц До эксперимента Ц После эксперимента

Рис. 1. Распределение по выраженности мотивации стремления к приобретению знаний, овладению профессией и получению диплома у студентов до и после внедрения в учебный процесс педагогических средств формирования учебной мотивации

Низкий

Средний

Высокий

Очень высокий

~г

0 10 До эксперимента

~г

20 30 40 Ц После эксперимента

Рис. 2. Результаты диагностики мотивации к успеху у студентов до и после внедрения в учебный процесс педагогических средств формирования учебной мотивации

Низкий

Средний

Высокий

Очень высокий

~г

0 10 20 30 40 50 Ц До эксперимента Ц После эксперимента

Рис. 3. Результаты диагностики мотивации к избеганию неудач у студентов до и после внедрения в учебный процесс педагогических средств формирования учебной мотивации

зитивной обратной связи, техника «проблемные вопросы», метод проектов и др.

С помощью диагностики мотивации обучения в вузе по методике Т.И. Ильиной и методике диагностики личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса мы выявили состояние сформированности учебной мотивации у студентов первого и второго курсов до и после внедрения в учебный процесс приведенных педагогических средств.

Для выявления особенностей учебной мотивации студенты были протестированы по методике изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной (рис. 1) [5].

Из рисунка видно, что мотивация к приобретению знаний у студентов до внедрения в учебный процесс педагогических средств формирования учебной мотивации составляла 38%, к овладению профессией - всего 20%, а к получению диплома - практически половину выборок или 42%.

После внедрения в учебный процесс педагогических средств формирования учебной мотивации стремление к приобретению знаний в группе студентов поднялось до 53%, овладению профессией выросло на 5%, а мотив к получению диплома, наоборот, снизился на 22%.

Это говорит о том, что у студентов появились учебные и учеб-

но-познавательные интересы, направленные на усвоение новых знаний и овладение новыми способами добывания знаний.

После внедрения в учебный процесс педагогических средств диагностика на мотивацию к успеху Т. Элерса выявила, что высокий и очень высокий уровень мотивации к успеху показали 66% студентов, что на 16% выше предыдущих результатов [5]. А низкий уровень мотивации к успеху был отмечен только у 6% студентов, а до эксперимента этот показатель составлял 15%. И почти каждый третий студент обладал средним уровнем мотивации к успеху (рис. 2).

Это свидетельствует о том, что больше половины студентов после эксперимента были ориентированы на достижение конструктивных и положительных результатов. Продуктивность их деятельности и степень активности их в меньшей степени зависели от внешнего контроля. Они стали более систематически и осознанно проявлять склонность к планированию своего будущего, постановке перед собой реально достижимых целей.

Из рис. 3 видно, что у 40% студентов до внедрения в учебный процесс педагогических средств формирования учебной мотивации преобладала мотивация боязни неудачи (диагностика лич-

ности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса) [5]. Люди этого типа, как правило, менее инициативны, они избегают ответствен-ныхзаданий.

После внедрения в учебный процесс педагогических средств формирования учебной мотивации наблюдались следующие изменения: уровни мотивации (высокий и очень высокий) к избеганию неудач имели положительную динамику, снизившись с 40% на 26%. Это говорит о том, что студенты уже не избегают заданий проблемного характера, при этом результативность их деятельно-

сти не ухудшается. Они приобрели уверенность в себе, стали адекватно оценивать свои возможности.

Таким образом, исследование показало, что внедрение в учебный процесс педагогических средств формирования учебной мотивации студентов способствует повышению уровней мотивации к успеху, приобретению знаний и овладению профессией. А это, в свою очередь, позволяет развивать высокомотивированную личность студента, способную жить и трудиться в быстро меняющихся условиях.

Литература

1. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: учеб. пособие. М.: Логос, 2006. 184 с.

2. ИльинЕ. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 512 с.

3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 713 с.

5. Тестотека. Режим доступа: http:/ / testoteka. narod. ru.

6. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

УДК 372.881.1

М.А. Богатырёва,

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

Комплексный подход к реализации целей обучения иностранным языкам в высшей школе

Рассматривается реализация целей обучения иностранным языкам в высшей школе. Освещаются формирующие и развивающие цели обучения, которые до сих пор доминируют в определении стратегических задач современного иноязычного образования.

Ключевые слова: целеполагание, иноязычное образование, ключевые компетенции, стратегия индивидуального и социального развития, выращивание субъектности, интерактивное обучение.

Discusses the implementation of the objectives of teaching foreign languages in higher school. Highlights of «form» and «developmental» line learning which is still dominant in determining the strategic purposes of a modern foreign language education.

Key words: defining aims, FL teaching, key competences, strategy of individual and social development, cultivate subjectivity, interactive education.

Проблема целеполагания в области обучения иностранным языкам в неязыковом вузе представляет интерес в контексте диалектики как новых, так и традиционных ценностей.

Категории целей обучения иностранным языкам всегда отводилась центральная роль в системе иноязычного образования, ибо она непосредственно соотносится с планируемыми результатами деятельности субъектов образовательного процесса. Целеполагание не только «субъективирует» деятельность, но и задает ее целостность как диалектическое единство цели и результата. Согласно высказыванию И.Л. Бим, «на выходе системы обучения должны быть реальные речевые продукты как показатели приращений в иноязычных знаниях, умениях и навы-

© Богатырёва М.А., 2014

ках, а также в духовной сфере обучающихся» [3, с. 45].

Тем не менее при всей плодотворности педагогических подходов к проблеме целеполага-ния необходимо признать, что до сих пор нет ясности в понимании стратегических целей обучения иностранным языкам в высшей школе.

Коль скоро язык отражает в себе каждую стадию культуры, мы не можем обойти вопрос о соотношении определенной ступени развития истории и целей обучения иностранным языкам, которые ставились методической наукой во второй половине ХХ века.

В работах отечественных методистов и лингводидактов (М.З. Би-