CC BY
231Ключевые слова: мотив учения, коррек-ционно-развивающая программа, младший школьный возраст, формирование.
SUMMARY
The authors proceed from the statement that the effectiveness of educational activity and the success of its formation are largely due to the degree of formation and structure of the motives of the teaching. The article presents the results of an empirical study of the dynamics of the structure of teaching motives in the period of education in an elementary school.
Key words: educational motive, correctional-developing program, junior school age, formation.
ЛИТЕРАТУРА
1. Короткая Е. В. Коррекционная работа психолога в школе. - Красноярск: Центр ПМСС № 5 «Сознание», 2012. - 50 с.
2. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М., 1990. - 192 с.
3. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1988. - № 1. -С. 3-7.
4. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.
5. Нижегородцева Н. В. Психология дошкольного возраста: методические рекомендации. - Ярославль: ЯГПУ. 2013. - 95 с.
6. Педагогическая психология: учеб. по-соб. - М.: КУРС: НИЦ ИНФРА-М., 2014. -368 с.
7. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практ. пособ.: в 4-х томах. - М.: Генезис, 1998.- Т. 1. -160 с.
8. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практ. пособ.: в 4-х томах. - М.: Генезис, 1998.- Т. 2. -160 с.
В. С. Густодымова, Э. С. Мусаэлян
УДК 159.9.07
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ
Проблемы развития и проявления эмоционального интеллекта подростков с разной степенью выраженности Интернет-зависимости являются одним из ключевых вопросов, которые рассматриваются в ряде современных научных работ. Ю. В. Давыдова отмечает, что главный акцент при рассмотрении данного аспекта был сделан на исследовании уже взрослой и сформированной личности, тогда как эмоциональный интеллект в подростковом периоде не только приобретает иное значение, но и требует более детального подробного анализа [1].
Приобретение подростками тех или иных навыков коммуникации, построение отношений как со сверстниками, так и со старшим поколением, вызывают коренные изменения в развитии эмоционального интеллекта. Иначе говоря, формируется уникальная способность идентификации эмоций и чувств как своих, так и окружающих.
К наиболее распространенным теориям эмоционального интеллекта относятся теории Р. Бар-Она, Дж. Майера, П. Сэловея, Д. Кару-зо, Д. Гоулмена, Д. В. Люсина. Эти теории объединяет представление об эмоциональном интеллекте как способности к пониманию собственных и чужих эмоций и чувств, а также адекватное управление ими.
Согласно модели эмоционального интеллекта, предложенной Р. Бар-Оном, эмоциональный интеллект понимается как способности, знания и компетентность, которые помогают человеку справляться с различными жизненными ситуациями.
20/<?Л/
Понятие «эмоциональный интеллект» было введено американскими психологами П. Сэ-ловей и Дж. Мейер в 1990 году. Эмоциональный интеллект рассматривался авторами как составная часть социального интеллекта, которая включает «способность осознавать смысл эмоций и использовать эти знания, чтобы выяснять причины возникновения проблем и решать эти проблемы» [2, с. 89].
Согласно данной модели эмоциональный интеллект включает в себя три составляющие:
- идентификация и выражение своих и чужих эмоций;
- управление эмоциями;
- использование эмоций для стимуляции мышления (гибкое планирование, творческое мышление, переключение внимания, мотивация).
Продолжая свои исследования, в 1997 году П. Сэловей, Дж. Мэйер совместно с Д. Ка-рузо усовершенствовали данную модель, которая включала в себя уже 4 составляющие:
- способность воспринимать, оценивать и выражать эмоции, также способность видеть различия между подлинными и неискренними эмоциями;
- управление эмоциями и чувствами для повышения эффективности мыслительной деятельности;
- способность к пониманию и анализу эмоций, использованию эмоционального знания;
- способность к осознанному регулированию эмоций, повышению уровня эмоционального и интеллектуального развития.
Д. Гоулман предложил смешанную модель эмоционального интеллекта, включающую пять компонентов: самопознание, саморегуляцию, социальные навыки, эмпатию, мотивацию.
В 2004 году российский психолог Д. В. Лю-син разработал новую модель эмоционального интеллекта. Так как для человека важно не только понимать и управлять собственными эмоциями и чувствами, но и разбираться в эмоциональном состоянии окружающих людей, автор выделяет два варианта эмоциональ-
ного интеллекта: межличностный, который направлен на понимание чужих эмоций, и внутриличностный, который направлен на понимание и управление своими эмоциями, а также на контроль мимики и жестов. Д. В. Лю-син делает важное замечание: «Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть связаны друг с другом» [3].
Однако стоит отметить, что распространение и усложнение Интернет-технологий диктует новые углы оценки предмета обсуждения. Взаимосвязь уровней эмоционального интеллекта и Интернет-зависимости обосновывали В. Л. Малыгин, А. А. Антоненко, Е. И. Вов-ченко, А. Б. Искандирова, Т. В. Пантелеева, А. С. Родионова [4; 5; 6]. Но, несмотря на это, масштабной и полной работы, которая была бы направлена на изучение эмоционального интеллекта подростков в аспекте проблемы зависимости от Интернета, до сих пор не существует. В данной работе мы основывались на предположении о том, что подростки с высоким уровнем Интернет-зависимости отличаются сниженным уровнем эмоционального интеллекта по сравнению с подростками с низким уровнем Интернет-зависимости.
Цель статьи - изучить и описать особенности эмоционального интеллекта подростков, склонных к Интернет-зависимости.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи: а) определить уровень склонности подростков к Интернет-зависимости; б) исследовать уровень эмоционального интеллекта подростков; в) выявить и описать особенности эмоционального интеллекта подростков с высоким уровнем Интернет-зависимости.
Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Евпатории. В нем приняли участие 273 подростка в возрасте от 12 до 15 лет.
Для выявления и анализа особенностей проявления эмоционального интеллекта подростков, склонных к Интернет-зависимости, в рамках данной работы были применены следующие психодиагностические методики:
1. Для диагностики уровня эмоционального интеллекта были использованы две ме-
тодики: тест эмоционального интеллекта Н. Холла и тест эмоционального интеллекта Д. В. Лю-сина.
2. Склонность к Интернет-зависимости диагностировалась с помощью теста на Интернет-зависимость Кимберли Янг (в адаптации В. А. Лоскутовой (В. А. Буровой)). Тест был разработан в 1994 г., адаптирован - в 1999 г.
Для обработки результатов исследования осуществлялась математико-статистическая обработка данных следующими методами: коэффициент ранговой корреляции Спирмена (Я), критерий Манна-Уитни (и).
Исходя из полученных результатов исследования уровня Интернет-зависимости у подростков, можно сделать следующий вывод: большинство испытуемых (113 человек) имеют средний уровень Интернет-зависимости, что составляет 41,4 % от общей выборки. Средний уровень свидетельствует о том, что у данной группы испытуемых имеются предпосылки для развития Интернет-зависимости. Низкий уровень Интернет-зависимости выявлен у 52 человек, что составляет 19 % от общей выборки. Данная группа испытуемых характеризуется адекватным использованием сети Интернет; признаки, характерные для развития Интернет-зависимости, не наблюдаются. Высокий уровень Интернет-зависимости выявлен у 108 испытуемых, что составляет 39,6 % от общей выборки. Для данной группы испытуемых характерна склонность к длительному пребыванию в сети Интернет. При этом большинство из них отмечают, что ощущают себя более комфортно в виртуальном пространстве, испытывают эйфорию и предвкушают очередное посещение сети. Также испытуемые с высоким уровнем Интернет-зависимости испытывают раздражение, когда их спрашивают о времени, проведенном в сети и стремятся скрыть эту информацию от окружающих.
На следующем этапе исследования были сформированы две группы: группа А и группа Б.
Критерии включения в группу А следующие:
• время, проводимое в сети Интернет, не менее 3 часов в сутки;
• высокие баллы по тесту К. Янг (более 80 баллов).
Критерии включения в группу Б следующие:
• время, проводимое в сети Интернет, менее 3 часов в сутки;
• низкие баллы по тесту К. Янг (меньше
49).
Проанализировав полученные результаты по тесту на эмоциональный интеллект Н. Холла, можно отметить, что достаточно большое количество испытуемых, включенных в группу А, имеют низкий уровень почти по всем шкалам. Низкие показатели были получены большинством испытуемых по следующим шкалам: «распознавание эмоций других людей» - 79 %, «эмпатия» (61 %) и «самомотивация» (61 %). Что касается высокого уровня, то в группе испытуемых, включенных в группу А, высокие значения встречаются очень редко (2 % испытуемых - по шкале «управление эмоциями»). Большинство испытуемых, включенных в группу Б, имеют высокие показатели по всем шкалам. Что касается низкого уровня, то в группе испытуемых, включенных в группу Б, низкие значения встречаются также очень редко (3 % испытуемых -по шкале «управление эмоциями»).
Проанализировав полученные результаты по тесту на эмоциональный интеллект Д. В. Люсина, можно отметить, что достаточно большое количество испытуемых, входящих в группу А, имеют низкие показатели почти по всем шкалам. Были получены низкие показатели общего уровня эмоционального интеллекта (92 % испытуемых группы А) - низкий уровень (61 %), очень низкий уровень (31 %). Ниже всего показатели по шкале «межличностный эмоциональный интеллект» (88 % испытуемых группы А) - низкий уровень (73 %), очень низкий уровень (15 %); «понимание эмоций» (88 % испытуемых группы А) - низкий уровень (76 %), очень низкий уровень (12 %). Что касается высокого уровня, то в группе испытуемых, склонных к Интернет-зависимости, таких показателей не выявлено.
20/<?Л/
Таблица 1.
Коэффициенты корреляции уровня Интернет-зависимости с показателями шкал эмоционального интеллекта, N=273
Шкалы эмоционального интеллекта Коэффициент ранговой корреляции Спирмена ДО
Эмоциональная осведомленность -0,661863*
Управление своими эмоциями -0,613797*
Самомотивация -0,687432*
Эмпатия -0,696765*
Распознавание эмоций других людей -0,747102*
Интегративный уровень эмоционального интеллекта -0,774374*
Межличностный эмоциональный интеллект -0,803913*
Внутриличностный эмоциональный интеллект -0,791237*
Понимание эмоций -0,821874*
Управление эмоциями -0,785262*
Понимание чужих эмоций -0,794961*
Управление чужими эмоциями -0,725688*
Понимание своих эмоций -0,777940*
Управление своими эмоциями -0,738181*
Контроль экспрессии -0,623211*
Общий уровень эмоционального интеллекта -0,808672*
Примечание: * уровень значимости - р < 0,05
В контрольной группе Б наблюдается противоположная тенденция. Были получены высокие показатели общего уровня эмоционального интеллекта (98 % испытуемых группы Б) - высокий уровень (67 %), очень высокий уровень (31 %). Выше всего показатели по шкале «межличностный эмоциональный интеллект» (88 % испытуемых группы Б) - высокий уровень (65 %), очень высокий уровень (23 %); «понимание эмоций» (95 % испытуемых группы Б) - высокий уровень (72 %), очень высокий уровень (23 %). Что касается низкого уровня, то в контрольной группе испытуемых низкие показатели встречаются только в двух субшкалах - «управление своими эмоциями» и «контроль экспрессии» - 3 % и 2 % соответственно.
С помощью критерия ранговой корреляции Спирмена (Я) выявлены статистически значимые отрицательные связи между уров-
нем Интернет-зависимости и следующими показателями: эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей, межличностный эмоциональный интеллект, внутриличностный эмоциональный интеллект, понимание эмоций, управление эмоциями (при р<0,05). Высокий уровень Интернет-зависимости сопровождается уменьшением показателей общего уровня эмоционального интеллекта и его составляющих. Полученные в ходе проведенного анализа данные представлены в таблице 1.
С целью изучения различий между двумя выборками по уровню эмоционального интеллекта был применен и-критерий Манна-Уитни.
Было доказано, что уровни развития эмоционального интеллекта интернет-зависимых и независимых пользователей Интернета в под-
Таблица 2.
Различия в показателях уровня эмоционального интеллекта у испытуемых группы
А и Б
Ранговая сумма группы А Ранговая сумма группы Б ирассчетн Уровень значимости
1404,00 4056,00 26,000* 0,000000
1550,00 3910,00 172,000* 0,000000
1394,50 4065,50 16,500* 0,000000
1403,50 4056,50 25,500* 0,000000
1394,50 4065,50 16,500* 0,000000
1378,00 4082,00 0,000* 0,000000
1382,00 4078,00 4,000* 0,000000
1394,50 4065,50 16,500* 0,000000
1382,00 4078,00 4,000* 0,000000
1378,00 4082,00 0,000* 0,000000
1385,00 4075,00 7,000* 0,000000
1404,50 4055,50 26,500* 0,000000
1406,50 4053,50 28,500* 0,000000
1490,50 3969,50 112,500* 0,000000
1507,00 3953,00 129,000* 0,000000
1379,00 4081,00 1,000* 0,000000
Примечание: * уровень значимости - р < 0,05
ростковом возрасте достоверно отличаются. Уровень эмоционального интеллекта в группе А достоверно ниже, чем в группе Б (р<0,05). Данные представлены в таблице 2.
Выявленные различия в уровнях развития эмоционального интеллекта Интернет-зависимых и независимых пользователей Интернета позволили утверждать, что существуют особенности эмоционального интеллекта подростков с высоким уровнем Интернет-зависимости.
Подростки, входящие в данную группу, не могут получить максимум информации о поведении другого человека, о его эмоциональном состоянии, менее способны влиять на настроение окружающих, у них возникают сложности в прогнозировании поведения других, что значительно усложняет сам процесс общения, личностного развития и эффективность межличностного взаимодействия. Подростки в большей степени ориентированы на текстовое сообщение, нежели на невербальные проявления в поведении. Наблюдаются сложности в понимании мимики, жестов и позы человека. Также они менее способны к сопере-
живанию другим и не всегда могут эмоционально откликнуться на чужое неблагополучие.
Проблемы возникают не только относительно понимания чужих эмоций, но и своих. Переживание отрицательных и положительных эмоций у подростков не сопровождается анализом причин, вызывающих эти эмоции. Подросткам тяжело выражать собственные переживания и чувства, сложно контролировать свое эмоциональное состояние, в экстремальных ситуациях и ситуациях давления со стороны им сложно сохранять спокойствие и сдержанность. Они не склонны наблюдать за изменениями своих чувств, часто не замечают, как меняется их настроение. Заостряют свое внимание на переживании отрицательных эмоций, не могут отвлечься, даже если этому способствует благоприятная атмосфера.
В свою очередь, низкий уровень эмоционального интеллекта может усугубить формирование Интернет-зависимости. Общение в Интернете приводит к тому, что снижается
эмоциональная вовлеченность личности. Общаясь в виртуальном пространстве, человек не может получить полную информацию о других, он получает текстовое сообщение, не имеющее эмоциональной окраски. Смайлики или какие-либо другие обозначения эмоций не всегда дают правильную информацию об эмоциональном состоянии собеседника.
Проведенный качественный и количественный анализ позволил сделать нижеследующие выводы.
Эмоциональный интеллект рассматривается как способность точно воспринимать, идентифицировать и выражать эмоции, способность осуществлять контроль над поведением, управление эмоциями, способность к пониманию эмоций и эмоциональному знанию. Составляющие эмоционального интеллекта выступают как факторы, влияющие на профессиональный и личностный рост.
Подростковый возраст - это эмоционально-насыщенный период. Поэтому изучение эмоционального развития подростка занимает ведущее место в психологии. Общение в виртуальном пространстве приводит к тому, что у подростков снижается уровень эмоционального участия в общении, снижается способность к пониманию эмоций и чувств как других людей, так и своих собственных.
Согласно полученным результатам исследования выявлено, что высокий уровень Интернет-зависимости отражает низкий уровень эмоционального интеллекта, а также снижение показателей его составляющих: эмоциональной осведомленности, управления своими эмоциями, самомотивации, эмпатии, распознавания эмоций других людей, межличностного эмоционального интеллекта, внутри-личностного эмоционального интеллекта, понимания эмоций, управления эмоциями.
Склонность к длительному пребыванию в сети отрицательно отражается на пользователях и на всех сферах их деятельности, связанной как с Интернет-пространством, так и вне его: конфликты, возникающие из-за изменений в поведении, виртуальная жизнь, воспринимаемая как реальная, анонимность как постоянная «маска» во взаимодействии с людь-
ми, неограниченность и сомнительная достоверность информации.
Результаты исследования могут быть использованы педагогами-психологами для ознакомления учителей и родителей с проблемами эмоционального реагирования подростков, а также при организации работы педагога-психолога по психологическому сопровождению развития эмоционального интеллекта у подростков с целью профилактики проблем различных форм Интернет-зависимости.
АННОТАЦИЯ
В данной статье представлены результаты эмпирического исследования эмоционального интеллекта подростков, склонных к Интернет-зависимости. Изучены и описаны особенности эмоционального интеллекта подростков с разной степенью выраженности Интернет-зависимости. Выявлено, что высокий уровень Интернет-зависимости сопровождается уменьшением показателей общего уровня эмоционального интеллекта и его составляющих.
Ключевые слова: эмоции; эмоциональный интеллект; зависимость; Интернет-зависимость; подростковый возраст.
SUMMARY
The paper presents the results of an empirical study whose purpose is to study the features of emotional intelligence of adolescents, who have the tendency to internet addiction. The features of emotional intelligence of adolescents with different degree of expression of Internet addiction are studied and described. It was revealed that a high level of Internet dependence is accompanied by a decrease in the indicators of the overall level of emotional intelligence and its components.
Key words: emotions; emotional intelligence; addiction; internet addiction; adolescence.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдова Ю. В. Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте: автореф. дисс.... канд. психол. наук. -М., 2011. - 22 с.
2. Стернберг Р. Дж., Форсайт Дж Б., Хед-ланд Дж. Практический интеллект. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
3. Люсин Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // Социальный и эмоциональный интеллект: от моделей к измерениям. -М.: Институт психологии РАН, 2009. -С. 264-278.
4. Малыгин В. Л., Антоненко А. А., Вов-ченко Е. И., Искандирова А. Б. Особенности эмоционального и социального интеллекта среди Интернет-зависимых подростков [Электронный ресурс] / иЯЬ: medpsy.ru (дата обращения: 10.10.2017).
5. Радионова М. С. Характеристики личностной и эмоциональной сферы пользователей сети Интернет, склонных к Интернет-зависимости / М. С. Радионова, Т. С. Спирки-на // Интернет-зависимость: психологическая природа и динамика развития. - 2009. -С. 113-137.
6. Егоров А. Ю. Особенности личности подростков с Интернет-зависимостью / А. Ю. Егоров, Н. А. Кузнецова, Е. А. Петрова // Вопросы психического здоровья детей и подростков - 2005. - Т. 5. - № 2. - С. 20-27.
Н. М. Борозинец, М. В. Колокольникова
УДК 159.9
СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
БАРЬЕРОВ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
СУБЪЕКТОВ
ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
1 современных реалиях образовательной практики переход к инклюзивному образованию является необходимостью, продиктованной как на государственном уровне, так и на уровне потребностей общества. Особый интерес вызывает инклюзивный образовательный процесс, отличительным признаком которого является адаптация образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка, доступность образования для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. По мнению Л. М. Шипицыной, инклюзивный образовательный процесс характеризуется включением разных по уровню и способностям детей (в том числе с особыми образовательными потребностями), педагогов, родителей в единую образовательную систему, а также объединяет субъектов образовательного процесса, их функции как участников, формы обучения и взаимодействия. Инклюзивный образовательный процесс в силу изменившихся условий его существования наполнен психологическими барьерами, которые могут проявляться на разных этапах взаимодействия субъектов.
Анализируя подходы к понятию психологического барьера взаимодействия, мы опираемся на исследования следующих авторов: Г. А. Балл, А. М. Матюшкин, А. Я. Пономарев, О. К. Тихомиров, Л. М. Фридман и др., которыми было доказано, что психологические
