CC BY
193
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ...
УДК 373.2
Дрокина Ольга Сергеевна
Кузбасская государственная педагогическая академия, факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии, ассистент кафедры педагогики и технологии дошкольного образования, Smit-27@yandex.ru, Новокузнег/к
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЭКСПРЕССИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
D го kina OVga Segeevna
Kuzbass State Pedagogical Academy, the faculty of under school age and correction pedagogics and phychology, assistant Chair of Pedagogics and Technologies of Preschool Education, Smit-27@yandex.ru, Novokuznetsk
PECULIARITIES OF EMOTIONAL-EXPRESSIVE DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH METAL DISORDERS
Эмоциональное развитие детей всегда было одним из важнейших направлений детской психологии и дошкольной педагогики. Особое внимание уделялось и эмоционально - волевому развитию ребенка. В последнее десятилетие все чаще стали исследоваться сущность эмоциональной экспрессии и ее влияния на становление личности. К сожалению, исследования данных проблем осуществляется, как правило, в направлении изучения влияния эмоций на развитие личности, становление деятельности ребенка, формирование волевой сферы. В тоже время, эмоционально-экспрессивное развитие детей дошкольного возраста необходимо рассматривать на современном этапе как одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения. Когда ребенок начинает активную жизнь в человеческом обществе, он сталкивается с множеством проблем и трудностей. Они связаны с тем, что он еще мало знает об этом мире, а хочет его познать. Ему нужно научиться жить среди людей, и не только физически жить, но и комфортно себя чувствовать, са-моразвиваться и самосовершенствоваться.
Особая эмоциональность ребенка делает его вхождение в социум порой проблематичным, так как, с одной стороны, он часто оказывается во власти чувств, с другой стороны, не всегда умеет выразить эти чувства. Роль эмоций огромна: они являются регуляторами поведения, социальных контактов, психических процессов, сопровождают любую деятельность человека.
Эмоциональная сфера личности в современной психологии рассматривается как система чувств и устойчивых эмоциональных состояний человека, эмоции - как элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей [10].
Эмоциональная экспрессия рассматривается психологами как функция эмоций. Проблема эмоциональной экспрессии человека начинает развиваться лишь в конце XIX- начале XX вв. Исследовалась она с нескольких позиций:
- изучения эмоциональной экспрессии в качестве функции эмоций (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский, В. Н. Панферова, П. В. Симонов, Б.И Доронова и др.);
- анализа возникновения и сущности эмоциональной экспрессии, с целью ее физиологического обоснования (К. Изард, Д. Ф. Ронн, П. Экман, И. Лафатер);
- энергетической сущности эмоциональной экспрессии и ее роли в развитии личности (В. В. Бойко);
- влияния эмоциональной экспрессии на деятельность, в частности, на коммуникативную (В. А. Лабу некая).
Однако, данный подход, на наш взгляд, достаточно однобок, ибо, есть необходимость вести речь и об обратной связи и зависимости эмоционально-экспрессивного развития от определенных условий и факторов. Эмоционально-экспрессивное развитие личности представляет одну из интереснейших и сложнейших проблем психологии и педагогики. К сожалению, в педагогических исследованиях, практически, проблема не исследовалась. Слабым звеном является и отсутствие, вплоть до конца XX столетия, интереса к проблеме развития эмоциональной экспрессии, как специально организованному процессу.
В конце XX в. проблема эмоциональной экспрессии, как психологического и педагогического явления начала разрабатываться в Кузбасской государственной педагогической академии под руководством Н. Е. Разен-ковой. Коллективом преподавателей и студентов была проанализирована история становления данного феномена, сделан вывод о том, что на современном этапе его изучения не раскрыта сущность эмоционально -экспрессивного развития личности, содержание эмоционально-экспрессивной сферы, условия и факторы ее развития. В работах коллектива факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии проблема эмоционально-экспрессивного развития нашла более полное отражение [3; 4; 5; 11; 14; 17]. Исследуя понятие эмоциональной экспрессии на основе определения В. А. Лабунской, авторы под эмоционально-экспрессивной сферой понимают сложную систему реагирования человека на окружающую действительность посредствам эмоциональных и поведенческих реакций. Рассматривая сущность эмоционально-экспрессивного развития, С. Гринваль-Конникова и Н. Е. Разенкова [4] определяют ее как своеобразную инкультурацию эмоций и эмоциональных состояний, осуществляющуюся на основе осмысления, принятия и переоценки эмоционального состояния и поведения, как своего, так и «другого».
Рассматривая проблему развития эмоционально-экспрессивной сферы личности Н. Е. Разенкова выделила её компоненты: коммуникативно-де-
ятельностный, мотивационно-потребностный, экзистенциальный, субъект-объектный, когнитивный и волевой [13].
На основе теоретического анализа проблемы и определения сущностных сторон эмоционально-экспрессивной сферы ею в качестве наиболее важных факторов, способствующих развитию эмоционально-экспрессивной сферы личности, были определены факторы среды: живой, социальной и культурной. В дальнейшей работе данные факторы были конкретизированы и выделены в качестве ведущих - познание себя и коммуникативно-деятельностный фактор. Автором сделана попытка определить основные категории эмоциональной экспрессии личности: сущность эмоционально-экспрессив-ной сферы, как сложной системы реагирования человека на окружающую действительность посредством эмоциональных и поведенческих реакций; эмоционально-экспрессивного развития, как качественного и количественного обогащения (изменения) эмоциональной сферы и экспрессии, то есть перехода эмоций в систему нравственно-социальных чувств и окультуривания эмоционально-экспрессивных реакций человека.
В своих работах авторы (Н. Е. Разенкова, Т. В. Гребенщикова) рассматривают дошкольный возраст как сензитивный для развития эмоциональной экспрессии, поскольку в основе эмоционально - экспрессивного развития лежит познание самого себя и идентификация себя с «другими». В современной детской психологии доказано, что ребенок - дошкольник испытывает потребность и в том, и в другом.
Изучение работ преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии позволяет говорить о научной школе по разработке данной проблемы в области дошкольной педагогики. Преподавателями совместно со студентами достаточно глубоко изучены возможности эмоционально-экспрессивного развития в процессе игровой, музыкальной, театрализованной деятельности; определены примерные показатели и уровни эмоционально-экспрессивного развития в дошкольном возрасте; разработаны интересные развивающие и коррекционно-развивающие программы по эмоционально-экспрессивному развитию детей среднего, старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В целом, можно говорить о достаточной разработанности данной проблемы, однако за рамками исследования остаются дети с особыми образовательными потребностями. В то же время, в психологии доказано, что дети с отклонениями в развитии имеют серьезные проблемы в становлении, как эмоциональной сферы, так и в ее составляющей - эмоционально-экспрессивном развитии, а также в эмоционально-экспрессивном поведении.
Это подтверждают исследования С. Л. Рубинштейна, который особое внимание уделял особенностям развития эмоциональной сферы детей с интеллектуальными нарушениями. В своих работах он [15] выделил ряд особенностей в эмоциональном развитии детей с отклонениями в развитии.
Во-первых, эмоции у детей с нарушенным интеллектом недостаточно дифференцированы, они не соответствуют значимости изменений, проис-
ходящих вокруг. Дошкольники - олигофрены бурно радуются, когда нужно лишь улыбнуться, не умеют сдержать гнев и даже агрессию, когда следовало бы лишь рассердиться. У таких детей с трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, интеллектуальные. Результатом нарушений в эмоциональной сфере становится отсутствие ответственности и, как следствие, не проявляется удовлетворение в завершении работы. Автор подчеркивает, что у таких детей преобладают непосредственные переживания их деятельности и конкретных жизненных обстоятельств. Возникающая неудовлетворённость отказом в получении любимой игрушки, сладостей вне зависимости от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. С. Л. Рубинштейн выделил особенности эмоционального развития у детей с нарушениями интеллекта на разных ступенях онтогенеза:
- В раннем детстве дети не могут выразить себя традиционными путями (в виде речи, естественных жестов). Эмоции выражают через изменение выражения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач, агрессивные действия для выражения гнева, недовольства.
- Младшие дошкольники отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонацию, но не могут выражать свои эмоции вербально. Своё отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова.
- Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку, свои желания, симпатии выражают при использовании игрушек.
По мнению С. Л. Рубинштейна [15] дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты, мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчётливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью. Возбудимые дошкольники берут игрушку и тут же её бросают. Часто вспыльчивы, неуправляемы, легко переходят от эйфории к дисфории и агрессии. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявление гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их передвижения нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими, часто бывают плаксивы, инертны в эмоциональных реакциях. Такие дошкольники склонны к полярным, лишённым тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко рез-160
ким изменениям. У некоторых наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребёнка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Умственно отсталые дошкольники весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать. Существенные трудности вызывает у умственно отсталых дошкольников понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими людьми состояния радости, обиды почти все правильно понимают и называют.
Во-вторых, чувства умственно отсталого дошкольника часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную лёгкость и поверхностность переживаний серьёзных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию.
В качестве важной особенности в эмоциональном развитии таких детей С. Л. Рубинштейн подчеркивал проявление незрелости личности умственно отсталого дошкольника и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребёнок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно. Переход ребёнка от низших форм эмоциональной жизни, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо своей, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у умственно отсталых дошкольников с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых дошкольников можно отметить некоторое болезненное проявление чувств.
На основании изученных подходов к исследуемой проблеме мы выделили следующие особенности развития эмоциональной сферы, в целом, и эмоциональной экспрессии, в частности:
- недостаточная дифференцированность эмоций;
- чувства детей с эмоциональными нарушениями часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике;
- узость диапазона переживаемых и понимаемых эмоциональных состояний;
- эмоционально-экспрессивное поведение характеризуется повышенной возбудимостью и полным отсутствием управления своими эмоциями и поведением.
Исходя из рассмотренного теоретического обоснования проблемы особенностей эмоционально-экспрессивного развития детей с интеллектуальными нарушениями, нами было проведено экспериментальное исследование, основной целью которого было выявить особенности эмоционально-экс-прессивного развития детей старшего дошкольного возраста с сохранным и нарушенным интеллектом. В исследовании участвовали более ста двадцати детей, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях г. Новокузнецка Кемеровской области (ДОУ № 11, 146, 254, 31, 30, 78).
Критериями отбора детей служили: возраст детей, степень интеллектуального нарушения, половая принадлежность, срок пребывания в специальном дошкольном образовательном учреждении. Нами было проведено пилотажное исследование, в ходе которого сравнивались особенности эмоционально-экспрессивного развития детей пяти-шести лет с сохранным интеллектом и имеющих интеллектуальные нарушения.
По окончанию проведения экспериментального исследования были получены следующие результат, которые нашли отражение в таблице 1.
Таблица 1 - Сравнительная характеристика показателей развития эмоциональной экспрессии детей с сохранным и нарушенным интеллектом.
Показатель Дети с сохранным интеллектом Дети с нарушенным интеллектом
1 2 3
Понимание эмоций, переживаемых другими людьми правильно называют, как можно чувствовать себя в том или ином состоянии, а также называют причины появления этого состояния; обращают внимание не только на мимику лица, но и на жесты, позы героев. дети называют и описывают одно - два эмоциональных состояния, близких их жизненной ситуации
Восприятие детьми графического изображения эмоций у детей не возникает трудностей при понимании графических изображений эмоций. у детей возникают трудности при понимании графических изображений эмоций.
Окончание таблицы
1 2 3
Использование .мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции для детей не составляет трудности показать все заданные эмоциональные состояния, а для более выразительного изображения используют мимику. имеют низкий показатель использования мимики и пантомимики, этим детям доступно выражений лишь 1-2 эмоциональных состояний, а на просьбу показать другие они говорят «А как это?»
Выразительность речи детям доступно большее количество передаваемых состояний голосом, они стараются подобрать высоту, силу голоса, для того или иного эмоционального состояния дети произносят фразу, лишь передавая 2 эмоции (радость и грусть), что наиболее часто встречается в повседневной жизни., передача голосом других состояний им не доступна.
В ходе пилотажного исследования было выявлено, что для детей с сохранным интеллектом характерна высокая эмоциональная чувствительность с ярким мимическим реагированием, они имеют богатый эмоциональный запас, не испытывают трудности при проявлении и воспроизведении эмоций, правильно понимают эмоциональные состояния других людей.
Абсолютно противоположная ситуация наблюдается у детей с интеллектуальными нарушениями. У большинства детей наблюдается низкая эмоциональная чувствительность и скрытое мимическое реагирование, они не различают экспрессивные признаки и не могут объяснить причины их возникновения, затрудняются при словесном описании, передаче и воспроизведении эмоций, не понимают эмоциональные состояния других людей.
Анализ результатов исследования привел нас к дополнительному выводу: дети с низким уровнем развития эмоциональной экспрессии чаще болеют, имеют более низкие успехи в интеллектуальном развитии и усвоении образовательной программы.
Полученные результаты привели нас к необходимости разработки рекомендаций по развитию и коррекции эмоционально-экспрессивного развития, и вслед за этим организации второго этапа нашего исследования -формирующего эксперимента, предполагающего разработку и апробацию коррекционно-развивающей программы эмоционально-экспрессивного развития детей с интеллектуальными нарушениями в игровой, театрализованной, музыкальной деятельности.
Основные задачаи программы:
1. Формирование осознанного восприятия эмоций.
2. Умение адекватно выражать эмоциональные состояния.
3. Умение понимать эмоциональные состояния других людей.
4. Развитие произвольной регуляции своего эмоционального состояния.
5. Развитие произвольной регуляции поведения.
На данном этапе важным для нас видится определение ведущих принципов построения и организации работы по развитию эмоционально-экспрессивной сферы детей. В качестве ведущих были выделены:
1. Принцип комплексности коррекции, который можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.
2. Принцип единства диагностики и коррекции, предполагающий необходимость выявления особенностей психического развития каждого, уровня сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.
3. Принцип личностного подхода. Подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. Организация индивидуальной работы с каждым ребенком на уровне разработанного индивидуального маршрута и коррекционно-развивающей программы.
4. Иерархический принцип. В качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребёнка.
5. Принцип последовательности и системности. Его значение обусловлено возрастными особенностями детей. Постоянное движение вперёд, нарастание сложности в усвоении материала позволяют поддерживать высокую степень активности, самостоятельности ребёнка.
6. Принцип наличия развивающей среды.
Внедрение коррекционно-развивающей программы привело к появлению, среди детей с нарушенным интеллектом «высокого» уровня (15%) и увеличение количества детей со «средним» уровнем эмоционально-экспрессивного развития (55,7%). Значительно снизилось количество дошкольников демонстрирующих «низкий» уровень развития эмоциональной экспрессии (29,3%). Сравнительный анализ исходных и итоговых данных развития эмоциональной экспрессии детей позволяет выявить положительную динамику у большинства детей, участвовавших в эксперименте, что свидетельствует об эффективности разработанной и апробированной нами коррекционно-развивающей программы эмоционально-экспрессивного развития детей. Это позволяет нам говорить о возможности внедрения ее в практику работы специальных дошкольных образовательных учреждений.
Библиографический список
1. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. [Текст]/
В. В. Бойко. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996.
2. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. [Текст]/ Г. М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990.
3. Гребенщикова, Т. В. Эмоционально-экспрессивное развитие детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. [Текст]/ Т. В. Гребенщикова. //Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации. Материалы региональной научно-практической конференции. - Новокузнецк, РИО КузГПА, 2006. - С. 30.
4. Гринвальд-Конникова, С. С. Условия и факторы развития эмоциональноэкспрессивной сферы будущего педагога дошкольного образовательного учреждения. [Текст]/ С. С. Гринвальд-Конникова, Н. Е. Разенкова. // Актуальные проблемы развития и образования личности. Сборник научных трудов. В двух частях. Часть II. - Новокузнецк, РИО НГПИ, 2001. - С. И.
5. Гринвальд-Конникова, С. С. Эмоционально-экспрессивное развитие как необходимое условие формирования профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения. [Текст]/ С. С. Гринвальд-Конникова, Н. Е. Разенкова. // Актуальные проблемы развития и образования личности. Сборник научных трудов. В двух частях. Часть I. - Новокузнецк, РИО НГПИ, 2001.-С. 28.
6. Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. [Текст]/ М. В. Жигарева. - М.: Академия, 2006. - 240 с.
7. Закирова, М. И. Эмоционально-экспрессивное развитие старшего дошкольника в процессе самоактуализации его личности. [Текст]/ М. И. Закирова, Н. Е. Разенкова. //Актуальные проблемы развития и образования личности. Сборник научных трудов. В двух частях. Часть II. - Новокузнецк, РИО НГПИ, 2001. -С. 41.
8. Изард, К. Э. Психология эмоций [Текст]/ К. Э. Изард. / Перев. с англ. - СПб.: Издательство «Питер», 1999.
9. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. [Текст]/ Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
10. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. [Текст]/ Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002.
11. Конева, О. В. К вопросу об эмоционально-экспрессивном развитии детей. [Текст]/ О. В. Конева, Н. Е. Разенкова // Актуальные проблемы развития и образования личности. Сборник научных трудов. В двух частях. Часть I. - Новокузнецк, РИО НГПИ, 2001.-С. 47.
12. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. [Текст]/ В. А. Лабунская - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 608 с.
13. Разенкова, Н. Е. Теоретические аспекты эмоционально-экспрессивного развития личности. [Текст]/ Н. Е. Разенкова.
14. Разенкова, Н. Е. Эмоционально-экспрессивное развитие как условие сохранения психического здоровья детей. [Текст]/ Н. Е. Разенкова, Е. Э. Шлендер // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сб. докл. межрегион. Науч. - практ. конференций. В 2-х частях, Новосибирск, 2003., Ч. П., 248 с.
15. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. [Текст]/
С. Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.
16. Семенова, Т. А. Эмоционально-экспрессивное развитие детей с нарушениями речи. [Текст]/ Т. А. Семенова, Н. Е. Разенкова. // Актуальные проблемы развития и образования личности. Сборник научных трудов. В двух частях. Часть I.
- Новокузнецк, РИО НГПИ, 2001. - С. 67.
И. Л. Левина. С. В. Вакутина, Н. Л. Герасименко
17. Черешева, Н. А. Эмоционально-экспрессивное развитие дошкольника в процессе познания самого себя. [Текст]/ Н. А. Черешева, Н. Е. Разенкова. // Проблемы образования личности. Сборник научных трудов. В двух частях. Часть II.
- Новокузнецк, РИО НГПИ, 2002. - С. 52.
УДК 371.78
Левина Ирина Леонидовна
Доктор медицинских наук, профессор кафедры, руководитель лаборатории проблем психического здоровья НИИКПГПЗ СО РАМИ, levina_i@mail.ru, Новокузнецк
Вакутина Светлана Владимировна
Педагог-психолог высшей кв ал иф икац ион но й категории МС(К)ОУ С(К)ОШ VII вида № 7 г. Мыски Кемеровской области, vakutina.sveta@mail.ru, Мыски
Герасименко Нина Александровна
Педагог-психолог первой квалификационной категории МС(К)ОУ С(К)ОШ VII вида № 7 г. Мыски Кемеровской области, myskimou7@mail.ru, Мыски
СОСТОЯНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Levina Irina Leonidovna
The doctor of medical sciences, the professor of chair, the head of laboratory ofproblems of mental health of scientific research institute KPGPZ the Russian Academy of Medical Science, levina_i@mail. ru, Novokuznetsk
Vakutina Svetlana Vladimirovna
The teacher-psychologist of the higher qualifying category of the specialized school for arrested-mindid pupils № 7 My ski of the Kemerovo region, vakutina.sveta@mail.ru, My ski
Gerasimenko Nina Aleksandrovna
the teacher-psychologist of the first qualifying category of the specialized school for arrested-mindid pupils № 7 Myski of the Kemerovo region, myskimou7@mail.ru, Myski
THE CONDITION OF MENTAL HEALTH OF TRAINED FIRST CLASSES WITH A DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT
Проблемы сохранения и укрепления психического здоровья детей и подростков наиболее приоритетны в настоящее время для всего образовательного пространства, т. к. в последние годы увеличивается количество соматически, психически и социально дезадаптированных детей.
Для специальных (коррекционных) образовательных учреждений эта проблема особенно актуальна в связи с тем, что в этих учреждения обучаются
