CC BY
923. детям, находящимся на долгом лечении (реабилитация после оперативных вмешательств);
4. детям, поведение которых выходит за рамки принятых социальных норм, и которые в силу своего психоэмоционального состояния не могут участвовать в совместной деятельности «педагог -дети - ребенок» в присутствии родителей.
Помимо этого, не менее важной целью является удовлетворение потребностей ребенка с ОВЗ в культурном развитии, социализации, развитии творческих способностей и навыков самостоятельной деятельности. И в то же время решается следующая задача: принять родителями своего ребенка таким, какой он есть и помочь ему найти оптимальный для себя способ успешной адаптации в жизни и обществе.
Безусловно, для организации дистанционного обучения детей с ОВЗ и консультирования их родителей необходимо учитывать специфику психолого-педагогического фактора общения с помощью компьютерных технологий как особого вида коммуникации, появившегося в современности.
Возникающие в процессе человеческой коммуникации специфические барьеры при дистанционном общении практически исчезают. Большая часть детей при реальном общении в рамках группы испытывают стресс, страх и подавленность из-за несоответствия с ожиданиями педагога, неуверенности при публичном выступлении, а также соперничество при сравнении либо себя с другими, либо оценки педагога с другим ребенком. При дистанционном общении ребенок не обращает внимание на мнение окружающих, он получает личностное непосредственное взаимодействие с педагогом один на один. Дети с ОВЗ очень быстро утомляемы, возбуждаемы и поэтому могут при необходимости самостоятельно покинуть занятие и также вернуться к нему по мере возникновения желания.
В целом основная идея дистанционного развития ребенка с ОВЗ - это учет возможностей и интересов каждого ребенка, т. е. оказание помощи в выборе индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на эффективное сочетание различных форм обучения и воспитания.
В. Н. Поникарова
Особенности динамики профессионально важных качеств педагогов инклюзивного образования (на разных этапах профессионального становления)
В современной практике инклюзивного образования отмечается недостаточная сформированность профессионально важных
206
качеств (ПВК) педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Под ПВК понимаются индивидуальные качества субъекта труда, влияющие на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее усвоения Педагоги, которые работают в сфере образования детей с особыми образовательными потребностями, нуждаются не только в знаниях в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, но и в формировании профессионально важных качеств педагога инклюзивного образования.
Анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги-практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования. Сложность решения данной проблемы обусловлена отсутствием в вузе системы профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию как значимого компонента формирования их готовности к профессиональнопедагогической деятельности в условиях инклюзии.
В течение 2012-2014 гг. мы изучали ПВК педагога инклюзивного образования. В констатирующей части исследования участвовало 1500 педагогов специальных и общеобразовательных учебных заведений - оптанты, адаптанты, интерналы и мастера.
Нами использовались методы наблюдения и экспертной оценки, анализ документации, методы анкетирования, интервьюирования и опроса. Была проведена экспертная оценка профессионально важных качеств педагога инклюзивного образования. Были условно выделены следующие уровни сформированности ПВК педагога инклюзивного образования: оптимальный; продвинутый; допустимый; критический.
Анализ полученных результатов показал, что среди необходимых ПВК наиболее существенными являются направленность на работу в условиях инклюзивного образования, умения и навыки продуктивного педагогического общения. Среди значимых качества можно выделить умение изменять свое поведение в зависимости от сложившейся ситуации. Недопустимыми качествами педагога инклюзивного образования являются трудности взаимодействия в коллективе, недостаточно высокий уровень эмпатии, конфликтность.
На стадии оптации ведущими являются преимущественно ПВК, связанные с деятельностью определенных анализаторов (способность к быстрой перестройке двигательных навыков, умение быстро и правильно читать с дисплея, способность к оценке замедления движения). На стадии адаптации к таковым относятся соблюдение моральных норм поведения, способность к долгому пребыванию в
207
одиночестве и отсутствии возможности общения, а также умение узнавать и различать цвета, т. е. преимущественное значение приобретают ПВК, связанные с конвенциальным поведением и фруст-рационной толерантностью. На стадии интернализации наиболее значимыми являются способность понимать людей, причины их поступков, роль каждого человека в группе и взаимоотношения между ними, умение формировать и поддерживать благоприятный социально-психологический климат в коллективе и эмоциональная устойчивость при принятии ответственного решения. Сходный выбор демонстрируют и педагоги-мастера.
Статистически наиболее значимые результаты с использованием коэффициента Спирмена получены при сравнении данных ПВК между данными студентов и педагогов общеобразовательных учреждений (г = 0,82, р < 0,01), а также между данными педагогов общеобразовательных учреждений и обобщенными результатами изучения ПВК (г = 0,93, р < 0,01).
Наибольшее количество испытуемых с оптимальным уровнем ПВК отмечается на стадиях интернализации (20 %) и мастерства (32 %). Критический уровень в большей степени представлен у оптантов (25,5 %) и интерналов (26,6 %). Следовательно, наиболее уязвимыми оказываются педагоги на стадии оптации и интернализации.
Наиболее значимые статистические различия отмечены между результатами оптантов и адаптантов (г = 0,88, р < 0,01), а также интерналов и мастеров (г = 0,77, р < 0, 01). Следовательно, с увеличением профессионального стажа педагогической деятельности достоверно изменяется и динамика ПВК.
Полученные результаты позволяют отметить, что с увеличением стажа педагогической деятельности наибольшую значимость приобретают такие ПВК, как умение работать в коллективе, конвен-циальность поведения, фрустрационная толерантность.
Качественная характеристика ПВК педагога инклюзивного образования представлена ниже.
Оптимальный уровень характеризуется полным объемом сфор-мированности профессионально важных (необходимых и значимых) качеств, педагог способен к их критическому переосмыслению, творческому изменению. Сформированные ПВК обеспечивают наиболее оптимальное социальное и профессиональное функционирование личности педагога в условиях инклюзивного образования.
Продвинутый уровень характеризуется достаточным объемом сформированности профессионально важных (преимущественно значимых) качеств. Сформированные ПВК обеспечивают социально-адаптивное поведение и достаточно продуктивное профессиональное функционирование личности педагога в условиях инклюзивного образования.
208
Допустимый уровень характеризуется недостаточным объемом профессионально важных качеств. Частично сформированы преимущественно значимые ПВК. Они обеспечивают социальноадаптивное поведение и достаточно профессиональное функционирование личности педагога в условиях инклюзивного образования.
Критический уровень характеризуется начальной стадией формирования профессионально важных качеств. Возможно преобладание недопустимых ПВК. Дезадаптивное поведение не обеспечивает оптимальное функционирование личности педагога в условиях инклюзивного образования.
На основании полученных данных нами было разработано и реализовано содержание сопровождения формирования профессионально важных качеств педагогов инклюзивного образования, а также разработаны, апробированы и внедрены технологии, гарантирующие качество подготовки педагогических кадров инклюзивного образования.
Структура ПВК педагогов инклюзивного образования может быть представлена следующими взаимосвязанными компонентами.
Операционально-мотивационный компонент содержательно включает в себя личностную ценность образовательной деятельности в инклюзивном образовании. Когнитивный компонент предполагает овладение общими теоретическими и прикладными педагогическими знаниями о сущности инклюзивного образования, вариантах его осуществления, педагогических средствах, обеспечивающих организацию в учебном процессе и вне учебной деятельности (технологии и техники обучения). Поведенческий компонент включает разнообразные умения и навыки: организационные; коммуникационные; прогностические; рефлексивные; проективные, а также паттерны продуктивного копинг-поведения педагога инклюзивного образования. Аффективный компонент - чувства, эмоции, переживания, обусловленные осуществлением инклюзивного образования; возможности регуляция переживаний, связанных с эффективным разрешением проблемных ситуаций инклюзивного образования.
Психологическое сопровождение формирования ПВК педагогов инклюзивного образования включает горизонтальное (модули сопровождения), вертикальное (стадии становления профессионала) и «диагональное» сопровождение в рамках формирования соответствующих структурных компонентов ПВК педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в системе инклюзивного образования.
Проведенная оценка эффективности реализации системы психологического сопровождения формирования ПВК педагогов инклюзивного образования с помощью методов многомерного математико-статистического анализа показали наличие положи-
209
тельной динамики в полученных результатах. По данным контрольно-оценочного эксперимента отмечается рост как количественных, так и качественных показателей ПВК к осуществлению педагогической деятельности инклюзивного образования.
А. Э. Профатилова
Теоретическое обоснование дифференцированного подхода в процессе изучения английского языка учащимися с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы
Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья дети с задержкой психического развития составляют самую многочисленную группу.
Ратификация Россией Конвенции ООН о правах инвалидов свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием детей с ОВЗ. Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт гарантирует каждому ребенку право на образование, соответствующее его потребностям и возможностям и вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.
Все дети с ЗПР испытывают существенные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями либо специфическими расстройствами психологического развития. Для значительной части детей типичен и дефицит социальных способностей, проявляющийся в трудностях усвоения школьных норм, взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми, нарушениями поведения.
Для упорядочения разнообразных трудностей развития детей с ЗПР, исходящего из задач построения дифференцированной модели их образования, в настоящем стандарте предлагается типология, основанная на оценке сформированности познавательных и социальных способностей у ребенка с ЗПР. В ней заложены достаточно отчетливые основания для выделения четырех групп детей, различающихся качеством указанных способностей, предпосылок их
210
