CC BY
49
Теория и методика профессионального образования
УДК 378.1.011.31-051
ББКЧ481.42
ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
ПРИ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Н.В. Лежнева
Троицкий филиал Челябинского государственного университета
TUTOR'S ACTIVITY PECULIARITIES IN THE COURSE
OF UNIVERSITY EDUCATIONAL PROCESS HUMANIZATION
N.V. Lezhneva
Troitsk brunch of Chelyabinsk state university
Рассматриваются особенности деятельности преподавателя вуза при гуманизации образовательного процесса в вузе: описываются компоненты деятельности преподавателя, механизмы повышения его внутренней профессиональной мотивации, стили педагогического общения.
Ключевые слова: гуманизация образовательного процесса в вузе, профессиональная мотивация преподавателя вуза, стили педагогического общения.
Tutor's activity peculiarities in the course of university educational process humanization are considered. The components of tutor's activity, his internal professional motivation methods of rising and pedagogical communication styles are described.
Keywords: university educational process humanization, tutor's professional motivation, pedagogical communication styles.
В последнее время на страницах печати все чаще появляются статьи, говорящие о важности гуманизации образовательного пространства высшей школы. Только в такой среде возможно воспитания яркой, творческой, эмоционально устойчивой личности студента. Успех в этом деле во многом определяют содержание и технологии преподавания; многообразие культурно-воспитательных форм работы; вовлеченность студентов в научную работу и др. Но все же наиболее важную роль в гуманизации университетского образования играет стиль (дух) общения студентов и преподавателей в учебном процессе и во внеучебное время.
Основная трудность, возникающая при исследовании данной проблемы, заключается, на наш взгляд, в следующем. Система не может дважды пройти через одно и то же состояние и то, что было успешно в одних обстоятельст-
вах, вовсе не обязательно даст положительный результат в других. Следовательно, те технологии, методики, предписания, которые успешно «сработали» в одной среде, при копировании в другой системе (пусть даже со сходными условиями) могут быть низко эффективны или бесполезны. Наши исследования показали, что чем выше уровень мастерства преподавателя и его статус как ученого, тем менее успешны попытки «рекомендовать ему к использованию» какую-либо «удачную» технологию. Если все-таки данный процесс произошел и технология успешно «прижилась», то при анализе оказывается, что полученное в результате новообразование весьма отдаленно напоминает первоначальные рекомендации. Следует отметить, что эта проблема не стоит так остро в школе. Проведенные исследования показывают, что школьные учителя (особенно это касается эксперимен-
тальных школ) с достаточным энтузиазмом воспринимают инновационные идеи и технологии и в большинстве случаев успешно их осваивают на уровне, близком к оригиналу.
Однако мы считаем, что этот (на первый взгляд отрицательный) фактор несет в себе мощный потенциал обновления образовательного процесса, если он станет личностно ориентированным не только для студентов, но и для преподавателей.
Гуманистическая модель университетского образования предполагает существенное изменение позиции преподавателя. Его роль постепенно трансформируется в роль консультанта, наставника, учителя в буквальном смысле этого слова. Изучению данного вопроса посвящены работы В.И. Андреева [1], А.К. Дусавицкого [4], М.Н. Мироновой [6], Г.Н. Серикова [7] и др.
Интересным кажется нам подход Н.В. Кузьминой [5], которая выделяет пять функциональных компонентов деятельности преподавателя: гностический, связанный со сферой знаний преподавателя в своей предметной области, психологических особенностей личности студентов, средств педагогической коммуникации, особенностей своей личности и деятельности; проектировочный, включающий в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, стратегии и способы их достижения; конструктивный, отражающий особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности студентов с учетом ближайших (занятие) целей обучения и воспитания; коммуникативный компонент, характеризующий специфику взаимодействия преподавателя со студентом; организаторский, связанный с умением педагога организовать свою собственную деятельность и деятельность студентов.
Проанализируем, каким образом особенности личности преподавателя университета преломляются в каждой из пяти рассматриваемых областей при «исповедании» гуманистической парадигмы образования.
Гностический компонент деятельности. Для обеспечения образовательного процесса преподаватель вынужден обладать знаниями, далеко выходящими за рамки преподаваемых курсов. Образовательный процесс строится на выявлении и развитии особенностей личности студента, поэтому знания в этой области для преподавателя являются не менее важными, чем знание своего предмета. Эффективность образовательного процесса во многом зависит
от особенностей педагогической коммуникации, поэтому преподаватель неминуемо приходит к необходимости приобретения системных знаний в этой области. Одной из особенностей рассматриваемой модели образования -существенное развитие и становление личности преподавателя. Поэтому склонность к рефлек-сивно-оценочной деятельности и самокоррекции является неотъемлемой характеристикой преподавателя.
Проектировочный компонент деятельности. Данный компонент связан с самостоятельным выбором преподавателем существующих программ для данного курса или принятием решения разработать новый курс. Поэтому он является одним из самых сложных, но и самых творческих этапов в деятельности педагога. Эта работа обуславливает повышение внутренней мотивации профессиональной деятельности преподавателя на остальных этапах.
Конструктивный компонент деятельности. Обучение, ориентированное на личность студента, носит вероятностный характер. Поэтому при подготовке к занятию преподавателю необходимо «продумать» несколько вариантов развертывания лекции или практического занятия. Конструирование идет на двух уровнях: целостное - учет особенностей данной группы и «доводка» - учет особенностей каждого студента.
Коммуникативный компонент деятельности. Субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса обуславливают многообразие форм педагогической коммуникации, что приводит преподавателя к необходимости целенаправленной деятельности в этой области: заставляет заранее планировать свои действия и действия студентов для создания условий психологической безопасности в общении; использовать специальные задания и приемы, обучающие студентов различным видам взаимодействия; формировать мотивационную основу взаимодействия и др.
Организаторский компонент деятельности. Преподаватель принимает на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы группы, гибко распределяет студентов по подгруппам с учетом их личностных особенностей в целях создания благоприятных условий для их проявления. Организаторский компонент деятельности преподавателя по отношению к себе заключается в умении реализовать и развивать свои педагогические способности, управлять своим эмоциональным
Лежнева Н.В.
Особенности деятельности преподавателя вуза при гуманизации образовательного процесса
состоянием, максимально использовать все положительное из своих природных качеств.
Как видим, становление преподавателя, способного реализовать гуманистическую модель обучения, процесс достаточно сложный и длительный. Его интенсификация может быть осуществлена через решения ряда последовательных задач описанных ниже. При этом необходимо учесть одну из особенностей преподавателей университета, о которой мы говорили в начале статьи, - их ярко выраженную индивидуальность.
Обобщение опыта инновационной работы в различных учреждениях региона и анализ литературы по данному вопросу позволили нам сформулировать некоторые рекомендации, позволяющие избежать ошибки в руководстве инновационным процессом. При их создании мы ориентировались на работы В.Г. Буданова [3], согласно которым проблема инновационных преобразований в высшей школе заключается не в том, чтобы создать единую технологию обучения и воспитания, а в том, чтобы помочь преподавателю осознанно создавать свою, только ему присущую методику и стиль, оставаясь на позициях философских, психологических и педагогических наук.
Наиболее значимым фактором эффективности инновационного процесса выступает организационный аспект, обеспечивающий солидарность представления преподавателей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии друг с другом и со студентами, поддержку автономной инициативы педагогов администрацией университета.
Поэтому первым шагом в создания коллектива, способного обеспечить переход к гуманистической модели образования, должно стать выявление личностных и профессиональных особенностей каждого преподавателя, разработка траектории его дальнейшего профессионального развития.
Неразрывно связана с уровнем развития личности преподавателя внутренняя мотивация его профессиональной деятельности. Однако наши исследования показывают, что высокий уровень профессиональной компетенции преподавателя, к сожалению, не всегда гарантирует высокий уровень мотивации его профессионального развития. Данные свидетельствуют о том, что снижение уровня мотивации профессионального роста часто приводит к тому, что даже преподаватели вуза, обладающие глубокими знаниями по своему
предмету и значительным педагогическим опытом, недостаточно учитывают объективные тенденции возрастания роли диагностики в постановке целей и оценке результатов обучения; не обеспечивают условия для повышения эффективности образовательного процесса на основе использования современных технологий, в том числе и компьютерных; настороженно относятся к интеграции учебных курсов; выступают против гуманитарной ориентации современного высшего образования и др.
В своей работе мы используем следующую классификацию мотивации преподавателей:
- мотивацию, связанную с ориентацией на личность студента (безоценочное приятие, содействие развитию его способностей, самоактуализации, самосовершенствования и т. п.);
-мотивацию, связанную с самосовершенствованием и саморазвитием преподавателя как личности;
- мотивацию, связанную с профессиональным развитием преподавателя.
Организация продуманной системы психологической поддержки инновационной работы в университете может существенно повысить уровень составляющей, связанной с самосовершенствованием в области педагогического труда.
В качестве наиболее эффективных способов повышения внутренней мотивации профессионального развития преподавателя, зависящих от действий администрации университета, мы выделяем следующие:
- признание администрацией (и демонстрация этого) ценности данного преподавателя как личности для коллектива;
- корректная (и только по желанию преподавателя) диагностика его профессиональных и личностных качеств для выявления его сильных и слабых сторон;
- помощь в долгосрочном планировании (а не навязывание плана работы) инновационной деятельности преподавателя с учетом его субъектного опыта и сильных профессиональных и личностных качеств;
- создание доверительных отношений между педагогами и администрацией, в которых администрация рассматривалась другой стороной не только как «карающий» и «контролирующий» орган, но и как «помогающий» и «способствующий». Для этого целесообразно в практику университета ввести ряд приемов (переходящих в традиции);
- поддержка любой инициативы сотрудника университета в области инновационной
деятельности, самообразования, личностного развития;
- поддержка преподавателя в стремлении выразить свое творческое Я (участие в конференциях и семинарах, обобщение своего опыта в статьях, методических разработках, диссертационных работах и др.);
-материальная поддержка преподавателя, занимающегося инновационной работой, должна, прежде всего, заключаться в обеспечении возможности приобретения необходимой для работы литературы, оплаты консультационной помощи, издательской деятельности и т. п. Материальное поощрение непосредственно за процесс инновации, как показала практика, не ведет к повышению внутренней мотивации профессиональной деятельности.
Несомненно, всякая инновация, в том числе и переход к гуманистической модели образования без высокой профессиональной компетентности преподавателя несет налет шарлатанства. Однако профессиональную компетентность преподавателя не следует смешивать со знаниями, усвоенными в вузе. Там она лишь зарождается. Ее становление и созревание происходят в практике профессионально-педагогической деятельности.
Знания в области психологии, социологии, экологии, валеологии и многих других дисциплин (или хотя бы знакомство с ними) также необходимы для организации образовательного процесса в университете, как и знания преподаваемых дисциплин. Ведь именно в юности, согласно данным психологических исследований, интенсивно формируется мировоззрение, складываются стереотипы отношения к природе, к своему здоровью, к окружающим людям и т.п.
Таким образом, система поддержки профессионального роста преподавателя является одной из центральных задач при построении модели гуманистического образования в университете. Достаточно эффективно во многих учебных учреждениях зарекомендовала себя в этом плане психолого-педагогическая просветительная деятельность методической службы университета. На начальном этапе работы целесообразно провести цикл проблемных семинаров с профессорско-преподавательским и административным составом университета, позволяющий участникам систематизировать и критически осмыслить свой педагогический опыт, сопоставить его с последними достижениями в области психологических и педагогических наук. Тематика семинаров должна
быть определена исходя из направленности и уровня подготовленности преподавательских кадров и стратегических и тактических целей образовательной системы университета. Это могут быть следующие темы: педагогическая позиция преподавателя вуза; технология модельного структурирования содержания образования; теория и технология гуманистических моделей образования; педагогическая рефлексия и рефлексивные способности специалиста; результативность в образовании и др.
Как показывают результаты проведенного нами эксперимента, достаточно действенным методом является организация совместной со студентами научно-исследовательской деятельности. Данная работа позволяет значительно активизировать не только научно-исследова-тельскую работу самого преподавателя, но стимулировать совершенствование его педагогического мастерства, повысить уровень его педагогической рефлексии, навыков педагогического общения. Последнее качество особенно важно при переходе от традиционных форм обучения к образованию гуманистической направленности. Поэтому остановимся на его рассмотрении более подробно.
Наиболее удачно, на наш взгляд, отражает особенности педагогического общения подход Г.А. Балла и М.С. Бугрина [2], которые выделяют в качестве функциональных составляющих общения интенциональную, операциональную, результативную и статусно-ролевую стороны этого процесса.
Определяя педагогическое общение как общение преподавателя (или профессорско-преподавательского коллектива) и студентов в образовательном процессе, способствующего профессиональному и личностному саморазвитию и самосовершенствованию студентов при максимальном раскрытии личностного потенциала преподавателя, попробуем более подробно рассмотреть особенности каждой составляющей, выделенной Г.А. Баллом и М.С. Бугриным.
Интенциональный и результативный аспекты определяются тем, на вызывание или предотвращение каких изменений личности студента воздействие ориентировано. При этом мы выделяем две группы: 1) личностные характеристики, которые в большей степени обусловлены наследственными факторами (воздействие на данные характеристики весьма ограничены, но их необходимо учитывать при педагогическом общении). Это ведущая сенсорная система, стиль обработки инфор-
Лежнева Н.В.
Особенности деятельности преподавателя вуза при гуманизации образовательного процесса
мации, познавательные и творческие способности, особенности эмоциональной сферы; 2) личностные характеристики, воздействие на которые возможно и необходимо в процессе педагогического общения. К ним относятся: знания, умения, навыки; направленность, мировоззрение, валеологический и экологический стили поведения; социальная и эмоциональная компетентность и др.
При рассмотрении операционного аспекта, целесообразно выделить прямые воздействия, когда педагог и студент находятся в непосредственном контакте, и косвенные, реализуемые через третьих лиц; спонтанные и заранее планируемые воздействия, осуществляемые по определенной (но многовариантной) программе; монологические и диалогические воздействия.
При монологической стратегии преподаватель безотносительно к предпочтениям студента устанавливает цель воздействия, хотя во время самой процедуры могут быть учтены особенности студентов, в том числе проявляющиеся и в его предпочтениях. Диалогическая стратегия исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров и в этом смысле стремиться абстрагироваться от различий в их социальном статусе.
Следует отметить, что особенности студенческого возраста накладывают определенные ограничения на использование типа воздействия. Результаты многократного анкетирования студентов 1-5 курса говорят о том, что использование монологической стратегии следует избегать. Особенно категорично отвергается этот тип общения студентами старших курсов. Очевидно, это интуитивно чувствуют опытные преподаватели. Анализ посещенных занятий показывает, что даже те педагоги, чье педагогическое общение традиционно является монологическим, при проведении занятий на старших курсах выбирают диалогический стиль общения. Однако следует констатировать, что при проведении лекционных занятий 45-50 % преподавателей, стаж которых не превышает 5 лет, и 20-25 % опытных педагогов практически не обращаются к субъектному опыту студентов и выбирают «жестко» монологический стиль общения. Это существенно снижает эффективность учебного процесса. Сказанное подтверждает и контроль «остаточных» знаний студентов, проводимый через неделю после прочтения лекций. Результаты свидетельствуют о том,
что диалогически построенная лекция позволяет на 25-30 % повысить запоминание материала. Кроме того, опрос студентов показывает, что диалогический стиль общения с преподавателем способствует поддержанию в течение всего занятия высокого уровня работоспособности и учебной мотивации.
Диалогический стиль общения является отличительной чертой при гуманизации процесса образования. Для этого типа отношений между преподавателем и студентом характерно действительное (а не мнимое) признание всей полноты субъектных свойств и готовность корректировать свои цели под влиянием партнера. Только диалогическая стратегия обучения может оказать помощь в самоопределении личности, помочь в самораскрытии и самореализации личности не только студента, но и преподавателя.
Рассмотрим статусно-ролевой аспект проблемы педагогического общения. Многие ученые, рассматривая данную проблему применительно к средней школе, выделяют три возможных статуса преподавателя: субъекта непосредственного межличностного взаимодействия, когда он, наряду с другими участниками, свободно выражает себя, сохраняя при этом восприимчивость к обратным воздействиям со стороны партнеров; «учителя жизни», «воспитателя»; «учителя премудрости» (преподавателя). В двух последних случаях он вынужден воспринимать процесс взаимодействия и свою роль в нем как бы со стороны, соотносить воспринятое с целями обучения, соответствующим образом корректировать свое поведение и планировать дальнейшие действия.
В университете соотношение указанных статусов должно существенно отличаться от модели в средней школе. Целесообразно осуществить это за счет увеличения доли первого компонента, так как именно он создает наиболее благоприятные условия «...для перерастания педагогического взаимодействия в сотрудничество партнеров, пусть различающихся по опытности, но объединенных общими ценностями и интересами и обладающих равными правами и ответственностью» [2, с. 64].
Однако, как показали наши исследования, 50-60 % студентов-первокурсников привыкли к иному стереотипу отношений между педагогом и обучающимся. Это создает определенные трудности при гуманизации образовательного процесса на начальной стадии обучения и требует от преподавателя дополни-
тельных усилий. В этом случае достаточно важно установление психологической дистанции. Полное отсутствие её ведет к установлению панибратских отношений и резко снижает эффективность образовательного процесса. Если психологический барьер слишком велик, установление субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом практически невозможно.
Несмотря на то, что «организация» субъект-субъектных отношений на начальной стадии обучения студентов требует от преподавателей значительных энергетических и временных затрат, только она может обеспечить гуманизацию всего последующего процесса образования и создать тот особый «университетский дух», о котором мы говорили в начале статьи.
Литература
1. Андреев, В. И. Педагогика / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
2. Балл, Г.А. Анализ педагогических воздействий и его педагогическое значение / Г.А. Балл, М.С. Бургин //Вопросы психологии. -1994.-№4. -С 56-66.
3. Буданов, В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев / В.Г. Буданов// Высшее образование в России. - 1994. -№4.-С. 16-21.
4. Дусавицкий, А.К Мотивы учебной деятельности студентов / А.К. Дусавицкий. - Харьков: ХГУ им. A.M. Горького, 1987. -53 с.
5. Кузьмина, КВ. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-eo ЛГУ, 1970. -113 с.
6. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. -1998.-М 1.-С. 44-53.
7. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения /Г.Н. Сериков. - Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.
Поступила в редакцию 1 декабря 2009 г.
