CC BY
30
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ОСОБЕННОСТИ «ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ К ПРОБЛЕМАМ» У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПРОЯВЛЕНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О.М. КРАСНОРЯДЦЕВА*
ФГБУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»,
Томск
Статья посвящена анализу становления представлений о чувствительности к проблемам как одного из оснований инициации мыслительной деятельности. Приведены результаты многолетних исследований психологического феномена «чувствительность к проблемам» у детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: инициация мыслительной деятельности, чувствительность к проблемам, саморегуляция мыслительной деятельности.
Введение
В исследованиях, начатых нами в 80-е годы ХХ столетия и продолжаемых нашими аспирантами, соискателями, магистрами (Г.Ж. Акылбаева, Е.В. Кочетовская, Ю.Б. Кукина, А.А. Делюкина, В.В. Протасов, М.И. Ефанова, О.М. Солодовникова, А.О. Кыжинаева, М.В. Федосеева и др.), выявлены и описаны типичные формы поведения людей в потенциально проблемных ситуациях [2, 3]. Изучение феномена «чувствительности к проблемам», проводимое на взрослых лицах, показывает, что различные уровни развития интеллектуальной инициативы обусловлены спецификой формирования смысловых образований как сложных комплексов, в которых представлено единство эмоционально-оценочных и личностно-диспозиционных структур. Единство исполнения и оценки как основное звено саморегуляции обусловлено единством личностных устано-
© Краснорядцева О.М., 2012
* Для корреспонденции:
Краснорядцева Ольга Михайловна доктор психол. наук, профессор, зав. кафедрой общей и педагогической психологии ТГУ E-mail: krasnoo@mail.ru
вок и ситуативных эмоций, возникающим в процессе деятельности [1]. Интересен в этой связи вопрос об особенностях формирования эмоционально-установочных комплексов, определяющих характерные черты смыслообразования в ходе мыслительной деятельности, на более ранних этапах онтогенеза. В статье представлены результаты изучения «чувствительности к проблемам» у детей младшего школьного возраста. Исследования проводились в разные годы (1982-1984, 1997-1999, 20012003, 2006-2008, 2010-2012 гг.) в различных учреждениях общего образования Казахстана, Алтайского края, Томской области. В них приняли участие 1240 учащихся 1-2-х классов 7-9 лет.
Методика
Методический подход представлял собой проведение двух серий лабораторного эксперимента. С помощью специально созданных методик создавалась экспериментальная ситуация, в которой в условиях немыслительной деятельности, задаваемой инструкцией (прочитать текст с выражением, рассказать содержание картинки и т.д.), открывалась возможность для перехода к мыслительной деятельности путем
самостоятельного целеобразования, осуществляемого испытуемым. Первая серия проводилась, как правило, в середине учебного года с учащимися 1-х классов, а вторая серия с этими же учащимися, но уже через год, когда они учились во 2-м классе. Методический инструментарий включал в себя несколько авторских методик, описанных ниже.
1. Первая серия экспериментального исследования проводилась с использованием двух методик. Одна методика состояла в предъявлении испытуемому нескольких текстовых отрывков, один из которых содержал скрытое познавательное противоречие. Испытуемого просили зачитать содержание каждого отрывка (в случае, когда ребенок не смог свободно прочитать текст, экспериментатор зачитывал его ребенку сам), а затем пересказать его содержание. Другая методика предполагала работу ребенка с изображениями. Предъявлялся ряд картинок, среди которых встречались картинки с противоречивым содержанием. Испытуемого просили рассказать содержание картинок. Таким образом, в отличие от первой серии экспериментов, стимульный материал второй серии актуализировал не понятийный, а предметно-чувственный опыт ребенка, однако экспериментальная ситуация содержала в себе возможность, как и в первой серии, самостоятельно, без побуждения со стороны экспериментатора, сформулировать противоречие и попытаться его разрешить.
Параллельно с фиксацией вербальных и невербальных поведенческих реакций ребенка (сначала с помощью аудиозаписи и стандартизированного наблюдения, а затем с помощью видеозаписи) велась синхронная регистрация кожно-гальваниче-ского рефлекса (КГР), позволяющая по динамике кожного сопротивления выделять эмоционально значимые для испытуемого элементы предлагаемого стимульного материала. Такой исследовательский ход давал возможность осуществить сравнительный анализ эмоциональных и вербальных
реакций, отражающих типовые формы реагирования на познавательное противоречие.
2. Вторая серия экспериментального исследования проводилась с теми же испытуемыми через год для проверки устойчивости выделенных форм поведения детей в потенциально проблемных ситуациях. Специально созданная для этого этапа исследования методика предполагает предъявление испытуемому изображений, связанных между собой по принципу киноленты. Последний кадр каждой серии из трех изображений содержал в себе скрытое познавательное противоречие, обнаружить которое можно только при совместном анализе всех кадров серии. То есть, испытуемый ставился в ситуацию, потенциально содержащую в себе возможность перехода к мышлению. Изображения подбирались таким образом, чтобы, во-первых, они не встречались в заданиях первой серии исследования, а, во-вторых, были бы доступны детям 8-9-летнего возраста. Важно было, чтобы опыт детей мог позволить сформулировать познавательное противоречие, которое возникает, если испытуемый самостоятельно начинает сопоставлять изображения между собой. На этом этапе исследования также осуществлялась запись КГР.
Результаты
Результаты первой серии экспериментального исследования показали, что можно выделить несколько групп детей с характерными реакциями на познавательное противоречие.
Первая группа испытуемых условно названа нами «способные к самостоятельному обнаружению и разрешению познавательных противоречий». Дети этой группы при чтении предъявляемых текстов обращали внимание (без специальных указаний со стороны экспериментатора) на смысл отдельных фраз, предложений и сопоставляли его с общим смыслом всего
предъявляемого отрывка. Часть детей обнаруживала познавательное противоречие уже при чтении (до предложения экспериментатором пересказать содержание отрывка). Изменения на кривой КГР в этот момент характеризуются резким ростом кожного сопротивления по сравнению с изменениями кожного сопротивления (КС) при чтении отрывков, не содержащих познавательного противоречия.
Вторая группа испытуемых, условно названная нами «неспособные к самостоятельному обнаружению и разрешению познавательных противоречий», демонстрировала прямо противоположные формы поведения. Участники этой группы испытывают затруднения при воспроизведении содержания не только противоречивых, но и всех остальных отрывков. Их ответы отличаются краткостью, отсутствием фиксации основного смысла прочитанного отрывка. Изменения на кривой КГР показывают, что у части детей этой группы чтение противоречивого места в тексте вызывает нарастание кожного сопротивления, но у преобладающего большинства детей фа-зические изменения, связанные с эмоциональным выделением противоречивой информации, отсутствуют. То есть, значительная часть детей этой группы даже на психофизиологическом уровне (отражающем эмоциональное переживание) оказывается нечувствительной к противоречиям, возникающим в ходе знакомства с информацией. У тех же, чьи психофизиологические реакции свидетельствуют об эмоциональном реагировании на противоречие, осознанной оценки ситуации как противоречивой так и не происходит.
Особый интерес, с нашей точки зрения, представляет группа испытуемых, условно названная нами «уходящие от разрешения противоречия путем его иррационального объяснения». Для реакций этих детей на познавательные противоречия характерно то, что они пытаются найти адекватное для них объяснение ситуации, снять обнаруженное противоречие путем его интерпре-
тации. Обычно у испытуемых этой группы чтение противоречивых мест в текстах вызывает резкое нарастание кожного сопротивления, что говорит о том, что ситуация оценена как противоречивая. По характеру вербальных реакций можно судить о том, как испытуемый ищет выход из ситуации. Показательно, что если при пересказе отрывков, не содержащих противоречие, дети этой группы передают их содержание достаточно полно и без искажений, то при пересказе отрывков, содержащих противоречие, трансформируют его содержание как непротиворечивое, либо вообще выпускают противоречие.
Еще одна группа, условно названная нами «игнорирующие противоречия при столкновении с ними». Характерными поведенческими реакциями испытуемых этой группы является констатирование факта наличия обнаруживаемого познавательного противоречия (что-то не так). Однако попыток объяснить ситуацию самостоятельно не возникает. В то же время, когда экспериментатор активно подключается, задает ребенку вопросы, тот может под давлением взрослого включаться в решение возникающих вопросов и проблем.
Применение второй методики в первой серии эксперимента было направлено на выяснение того, являются ли выделенные формы реагирования детей случайными или они носят неслучайный характер. В разных классах от 73 до 82% испытуемых продемонстрировали те же, что и в первой серии, формы поведения в ситуации познавательного противоречия. Таким образом, несмотря на то, что первая методика опиралась скорее на понятийный, а вторая - на чувственный опыт ребенка, эмоциональные и вербальные реакции испытуемых свидетельствовали о том, что у детей в возрасте 7-8 лет формируются достаточно устойчивые особенности поведения при встрече с познавательным противоречием.
Вторая серия исследования, проводимая через год, показала, что подавляющее
большинство испытуемых (от 65 до 78%) продемонстрировало все те же формы реагирования на познавательные противоречия. Поскольку экспериментальные срезы проводились в различных образовательных учреждениях разных территорий и в разные годы, то можно говорить об общей тенденции распределения типичных проявлений чувствительности к проблемам у детей младшего школьного возраста, принявших участие в исследовании.
На диаграмме (рис. 1) представлены обобщенные результаты исследований, полученные на выборке младших школьников, реакции которых на познавательные противоречия оказались устойчивыми по истечении года, что является отражением степени сформированности чувствительности к проблемам.
Для детей, относимых нами к 1-й группе, характерным является образование особого смысла обнаруживаемых познавательных противоречий, в котором эмоциональное выделение непонятного слито с тенденцией выяснять причины, источники непонимания, его предметную основу. Это приводит испытуемых к формированию вопросов, констатирующих познавательное противоречие.
У детей, относимых к группе «неспособных к обнаружению противоречий», противоречия остаются незамеченными даже после специальных наводящих вопросов экспериментатора. Дети не могут самостоятельно вычленить существенные и несущественные элементы ситуации, сопоставить их, заметить возникшее при этом несоответствие.
Для реакций «уходящих от проблем» характерно то, что противоречие либо замечается и формулируется, либо возникает еще не до конца осознанное и опредме-ченное чувство рассогласования, несоответствия, которое побуждает испытуемого к направленному анализу текста (или изображения), замедляя вербальные оценки и затрудняя ответы. Однако, если ребенок и направляет свою деятельность на анализ несоответствия, то сосредотачивает ее на выборе какого-либо компромиссного решения, с помощью которого снимается противоречивость ситуации. Изменения КГР дают наглядную картину того, как восприятие противоречивого содержания вызывает резкий рост КС. Эмоциональная оценка ситууции (наУлюдается устойчивая тенденция роста КС) предшествует формированию вербального ответа.
45%
7%
□ Респонденты, способных а симуснуянхоикумр уТнирржхнню н риирхшхнню пуикивинхоикугу пруннвурхчня
□ Рхспундхнны, "рсудящих" ун риирхшхння пруннвурхчня прнём хгу нррицнуниоинугу уТъяснхння
□ Рхспундхнны, нгнурнррюынх пруннвурхчнх прн снуоанувхннн с ннм в судх мысоннхоинуй дхянхоинуснн
□ Рхспундхнны, аунурых прн снуоанувхннн с пруннвурхчнхм уаииионси кхспусуТкымн а хгу уТнирржхнню н риирхшхнню
Рис. 1. Обобщенные результаты исследования младших школьников
У части испытуемых вербализация проходит на фоне роста КС. Это может свидетельствовать о том, что эмоциональное выделение противоречивых элементов ситуации вызывает личностную напряженность, а непротиворечивая (с точки зрения испытуемого) вербализация эмоционально выделенных противоречивых элементов снимает эту напряженность. Спад КС отражает наступление состояния «эмоционального согласия» с отраженной теперь уже непротиворечивой и вербализованной ситуацией.
Обсуждение
Есть все основания утверждать, что уже в семилетнем возрасте у детей возникают определенные особенности поведения в потенциально проблемных ситуациях. Эти особенности, не обладая еще факторами достаточной устойчивости, стабильности позволяют тем не менее зафиксировать формирование личностных установок, регулирующих поведение в потенциально проблемной ситуации, что и обусловливает одинаковость их поведения в разных экспериментальных ситуациях.
Так, выделилась группа детей, эмоциональные и вербальные характеристики поведения которых в ситуациях познавательного противоречия позволяют делать заключение о том, что они способны к саморегуляции, то есть могут осуществить самостоятельный выход за рамки ситуации, заданной инструкцией, сформулировать вопрос, обращенный к самому себе без каких-либо побуждений со стороны и сделать вывод о противоречивости ситуации, наметить пути включения в разрешение познавательного противоречия. При этом особенности эмоциональной окраски элементов ситуации, зарождение ее неформальной структуры, формирование вербальных оценок аналогичны соответствующим процессам, наблюдаемым у взрослых [2, 3].
У части детей этого возраста сформировалась достаточно устойчивая тенден-
ция «избегать» противоречивые ситуации, «уходить» от решения проблемы. Изменения КГР этих испытуемых также сходны с изменениями, наблюдаемыми у взрослых людей. Формирующаяся в ходе деятельности эмоциональная оценка элементов ситуации у этих детей приводит к тому, что они замечают рассогласование, несоответствие отдельных элементов, но возникающие при этом цели направлены на поиск более или менее адекватного, с их точки зрения, объяснения, превращающего противоречивую ситуацию в непротиворечивую. Для этой группы характерно наличие особых личностных установок «на уход» в единстве с эмоционально-оценочными факторами.
У значительной части младших школьников наблюдается либо отсутствие саморегуляции мышления на этапе его инициации, либо начальные этапы ее становления. Это выражается в том, что дети не в состоянии еще отнести к себе вопросы, возникающие в ходе деятельности. Они либо самостоятельно формулируют вопросы, но адресуют их взрослому (экспериментатору), либо формулируют их только после того, как экспериментатор сам начинает задавать ребенку вопросы. Вопросы формулируются этими детьми еще спонтанно, непроизвольно, в ориентации на внешние факторы, к числу которых относятся не только противоречивые элементы ситуации, но и сам экспериментатор, как то внешнее, для которого формулируется вопрос.
Заключение
Осознание ребенком своих интеллектуальных возможностей в потенциально проблемной ситуации служит причиной того, что ребенок открывает неясные знания как возможность поставить вопрос, сформулировать задачу. Неизвестное, непонятное, открываемое ребенком в предметах окружающего мира в ходе взаимодействия с ним порождает вопросы, обращенные сначала к взрослому, а только потом к самому
себе. Способность к обнаружению неясного знания формируется ранее, чем способность перехода к ясному знанию в ходе самостоятельной мыслительной деятельности. Неясное знание в этом случае еще не является источником самодвижения мышления, оценка еще оторвана от исполнения, возможность еще не связана с тенденцией к реализации открываемой возможности. Развитие аналитических возможностей ребенка стимулирует побуждение к непроизвольной, спонтанной формулировке вопросов. Этот непроизвольный процесс перехода от возможности поставить вопрос к потребности сформулировать его направлен на взрослого, к которому этот вопрос и адресован. Внутренние основания этого процесса составляют степень детализации и особая функция эмоций, связанная с их участием в формирующейся саморегуляции. Причины появления этих первых актов саморегуляции мышления заключаются: в развитии самосознания, то есть отношения к себе как субъекту деятельности и развитие готовности реализовать это отношение в конкретной деятельности; в развитии эмоциональных структур, то есть в изменении функций эмоций, подключающихся к формированию смыслов отражаемых предметов как их особых системных качеств; в формировании личностных установок, вступающих в связь с эмоционально-ситуативными компонентами саморегуляции.
Устойчивые связи эмоций, проталкивающих в сознание познавательные противоречия, и личностных установок на уход от противоречий или включение в их разрешение формируются еще позднее (после 7 лет), а стабилизация этих связей приходится на период перехода к подростковому возрасту.
Работа выполнена при поддержке гранта Правительства Российской Федерации для государственной поддержки научных исследований, проводимых под руководством ведущих ученых в российских образовательных учреждениях высшего профессионального образования, № 11.G34.31.0043.
Литература
1. Клочко В.Е. Смысловая теория мышления в трансспективе становления психологического познания: эпистемологический анализ // Вестник МГУ. Серия 13. Психология. - Изд-во МГУ, 2008. - С. 87-101.
2. Краснорядцева О.М. Чувствительность к проблемам как характеристика инновационного потенциала личности // Сибирский психологический журнал. - Томск, 2009. -Вып. 33. - С. 13-19.
3. Краснорядцева О.М. Чувствительность к проблемам: от исследовательских процедур к диагностике потенциала самореализации личности // Методология и история психологии. - 2009. - Т. 4. - Вып. 4. - С. 73-81.
FEATURES OF «SENSITIVITY TO PROBLEMS» OF CHILDREN OF YOUNGER SCHOOL AGE AS A MANIFESTATION OF SELF-REGULATION OF THINKING
O.M. KRASNORYADTSEVA Research Tomsk State University, Tomsk, Russia
The article is devoted to the analysis of developing concepts about sensitivity to problems as one of the grounds for the initiation of thinking activity. The results of investigations of long standing of psychological phenomen «sensitivity to the problems» of children of younger school age are presented. Keywords: initiation of thinking activity, sensitivity to problems, self-regulation of thinking.
