CC BY
26УДК 159.9.07
Краснопеева Я.Д. студент
6 курс, факультет «Медико-психолого-фармацевтический» "Красноярский государственный медицинский университет имени
профессора В. Ф. Войно-Ясенецкого" научный руководитель: Попенко Н.В.
доцент Россия, г. Красноярск
ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ
Аннотация: В статье анализируются особенности агрессивного поведения у подростков с диагнозом умственная отсталость. Отображены задачи и методы коррекционно-развивающей программы, применяемой для решения проблем поведенческих нарушений у умственно отсталых подростков. Новизна данной статьи заключается в обзоре и выявлении особенностей агрессивного поведения умственно отсталых подростков. Целью данной статьи является теоретическое изучение особенностей агрессивного поведения умственно отсталых подростков. Результатами являются выявленные особенности агрессивного поведения, которые можно применить в работе с подростками с диагнозом умственная отсталость. Выделены задачи и методы для проведения коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми подростками.
Ключевые слова: подростки с умственной отсталостью; агрессивное поведение; особенности агрессивного поведения.
Krasnopeeva I.D.
student
6th year, faculty of " Medical-psychological-pharmaceutical» "Krasnoyarsk state medical University named after Professor V. F.
Voino-Yasenetsky " scientific director: N. V. Popenko
docent
Russia, Krasnoyarsk
FEATURES OF AGGRESSIVE BEHAVIOR OF MENTALLY RETARDED
TEENAGERS
Annotation: The article analyzes the features of aggressive behavior in adolescents with a diagnosis of mental retardation. The tasks and methods of the correctional and developmental program used to solve problems of behavioral disorders in mentally retarded adolescents are shown. The novelty of this article is to review and identify the features of aggressive behavior of mentally retarded adolescents. The purpose of this article is a theoretical study of the features of
aggressive behavior of mentally retarded adolescents. The results are identified features of aggressive behavior that can be applied in working with adolescents with a diagnosis of mental retardation. The tasks and methods for carrying out correctional and developmental work with mentally retarded teenagers are highlighted.
Key words: adolescents with mental retardation; aggressive behavior; features of aggressive behavior.
Как показали работы ряда авторов (Д.Н. Исаев, Я.Н. Николаенко, О.А. Бажукова), агрессия подростков с легкой формой интеллектуальной недостаточности и определение пути оказания психолого -педагогической помощи является одной из важных проблем коррекционной психологии. Она остаётся недостаточно разработанной, несмотря на то, что в работах многих исследователей имеются указания на негативизм, враждебность, проявляемые в поведении данной категории детей. Дети с нарушением интеллекта мыслят конкретно, они остаются в цепях единичных наглядных образов. Они делают упор на вспоминание, чем на размышление(1). Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, в большинстве случаев сравнивают несущественные признаки. Они делают упор на зрительно воспринимаемые признаки объекта, не обращая внимания на функциональные. А.Виноградова, описывает существующие несколько видов мышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Каждый из этих видов мышления характеризуется ведущим действием: - в практически-действенном мышлении, это предметные действия, - в наглядно-образном, это действия-представления, - в словесно-логическом, это умственные действия. Отличительная черта деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, заключается в низком уровне владения предметным, образным и умственным действием. В ходе решения мыслительной задачи учащиеся склонны переключаться со словеснологического мышления на более простые его виды. Поэтому умственно отсталые дети по незнанию нравственных понятий легко могут поддаваться дурному влиянию сверстников и совершать неправильные действия. Развитие самооценки детей с нарушениями интеллекта, у каждого протекает индивидуально и обусловлено их общим интеллектуальным недоразвитием, а также в значительной степени неблагополучными отношениями с социальным окружением. Особенно самооценка таких детей во многом зависит от условий их воспитания в детском возрасте. Л. С. Выготский писал, что завышенная самооценка возникает у умственно отсталого ребенка как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Также он говорил, что недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших функций - довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Воля детей с нарушением интеллекта характеризуется недостатком инициативы, неумением действовать в соответствии с поставленными перед ним целями. Л. С.
Выготский утверждал, что в процессе развития ребенка меняется не только строение интеллекта и аффекта, но и отношение между ними. (5) Развитие личности умственно отсталого ребенка подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка. Благодаря специальным учреждениям и соответствующему воспитанию ребенка с отклонением в развитии он может стать человеком, который адекватно начнет относиться к окружающему, самостоятельно жить и работать. Прежде чем преступать к работе с умственно отсталыми детьми, специалист должен иметь необходимые знания о тех их особенностях, которые затрудняют формирование личности. Многие особенности умственно отсталых детей обуславливаются нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и др. Тем самым эти особенности приводят к снижению активности, вялости и работоспособности. Все это в итоге влияет на структуру их личности. Умственно отсталые дети не могут критически оценить свои возможности и результаты собственного труда, так как все названные недостатки обусловлены органическим поражением головного мозга. (3) Подростки с интеллектуальной недостаточностью, в целом, более склонны неадекватно оценивать себя, свои личностные качества и возможности. У учащихся коррекционной и общеобразовательной школ преобладает умеренная разница в показателях самооценки и уровня притязаний, т. е. они склонны ставить перед собой реалистичные цели и задачи. При этом значительная часть как умственно отсталых, так и нормально развивающихся подростков характеризуется сильным расхождением между уровнем самооценки и уровнем притязаний. Это проявляется в постановке недостижимых целей и указывает на конфликт между тем, к чему люди стремятся и тем, что считают для себя возможным. Так же особенностью является то, что у таких детей отсутствует стремление развиваться, ставить новые цели и строить планы на будущее. (4) Эмоционально - волевая сфера подростка имеет ряд особенностей: недоразвитие и, как следствие, незрелость эмоций, несоответствие проявления чувств в соответствии с разумом, неспособность к адекватному восприятию различных ситуаций. При умеренной умственной отсталости эмоции подростка кратковременны и неустойчивы. Выражение удовольствия и радости беспричинно могут сменяться грустью, слезами и истерикой. Переживания, вызванные каким либо источником, как правило, бывают непродолжительными и неглубокими и не остаются в памяти. В состоянии повышенной эмоциональной возбудимости подростки часто проявляют агрессию или, наоборот, впадают в состояние эйфории. В спокойном состоянии проявляют апатичность и безразличие к происходящему. Так же проявляются эгоцентрические установки, выраженная эмоциональная неустойчивость, неуверенность в себе, повышенная чувствительность к внешним раздражителям, трудности в межличностных контактах, проблема сдерживания агрессии. Отмечаются затруднения в целостном восприятие образов и эстетическом отношение к ним. Возникают трудности в
опознавании эмоциональных состояний: отвращение, презрение, удивления. Процесс взаимодействия умственно отсталых с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. (2). В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания и наиболее сложным процессом. Исаев считал, что расстройства мышления -первейший признак умственной отсталости. Программа коррекции агрессивного поведения умственно отсталых подростков. В психокоррекционной работе с умственно отсталыми детьми большое внимание уделяется формированию высших психических процессов, особенно — мышления, совершенствованию эмоционально -волевой сферы
Цель коррекционной программы: научить подростков системе управления своим агрессивным поведением, ослаблению негативных эмоций, поиску альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей.
Методы психологической коррекции:
Аутогенная тренировка. Распространенный метод саморегуляции психических состояний с помощью самовнушений, разработанный И.Г. Шульцем (1932).
Игровой тренинг (психоигры, предметные игры). На тренинге игры бывают разные. Самый простой вариант - это разминки, разогревы. Это игры для «встряхивания» аудитории. Если долго нет никакой активности или она однообразна, без разминок никак не обойтись. Разминки дают возможность размяться, переключают внимание.
Система упражнений по развитию познавательных процессов. Введение в коррекционную программу комплексов заданий, упражнений специально направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряд других психических функций, является неотъемлемой частью программы для получения лучшего результата.
Элементы арттерапии. Метод психологической коррекции, основанный на применении в терапии искусства и творчества. В узком смысле слова, под арт-терапией обычно подразумевается терапия изобразительным творчеством, имеющая целью воздействие на психоэмоциональное состояние пациента.
Метод интерпретации (Л. М. Крыжановская). Данный метод предназначен для коррекционной работы с подростками, имеющими разнообразные формы отклоняющегося от нормы (девиантного) поведения. Метод интерпретации поведения основываться на знании причин поведения. В условиях дефицита информации люди начинают приписывать друг другу как причины поведения, так иногда и сами образцы поведения или какие-то более общие характеристики. Приписывание осуществляется либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица, с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа
собственных мотивов, предполагаемых в аналогичной ситуации. Мера и степень приписывания в процессе межличностного восприятия зависит от двух показателей - от степени уникальности или типичности поступка и от степени его социальной «желательности» или «нежелательности».
Метод «Дебрифинг». Данный метод коррекции предназначен для подростков, юношей и взрослых с нарушениями эмоционально-волевой сферы, взрывчатости, плаксивости, агрессивности. Этот метод был разработан Т. И. Булавиной, и направлен на проработку последствий поведения и социального взаимодействия, последствий искаженных социальных установок личности. Работа над собой решает проблемы психического и личностного здоровья.
Коммуникативные техники (К. Роджерс). Метод интеракционно-коммуникативный. Данный метод предназначен для подростков, молодежи и взрослых, имеющих нарушения эмоционально-волевой сферы личности, межличностных отношений. Коммуникативные техники призваны облегчить протекание встречи с психологом. Можно выделить следующие техники: молчание - активизирует, помогает личности осмыслить свои проблемы; эмпатическое слушание (психолог внимательно слушает клиента, выражая вербально и невербально свое согласие и поддержку мыслей и чувств клиента); прояснение и интерпретация (раскрытие для клиента смысла его собственных действий); самораскрытие (подтверждение переживаний клиента); конфронтация (обнажение противоречий); подведение итогов (наиболее предпочитаемая техника завершения консультации).
Задачи коррекционной программы:
1. Знакомство подростков с особенностями агрессивного поведения, факторами, влияющими на формирование агрессивного поведения, способами «борьбы с агрессией».
2. Снижение уровня агрессивности.
3. Снижение эмоционального напряжения, тревожности.
4. Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё.
5. Обучение релаксации
1 этап. Установочный. ( Создание положительного эмоционального фона в группе; принятие правил работы в группе)
2 этап. Коррекционный. (Формирование нормативных навыков поведения; формирования адекватных эмоциональных реакций; расширение представлений о правилах поведения)
3 этап. Закрепляющий. (Закрепление новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому; закрепление уверенности в себе, приёмов общения) (Крыжановская, 2015)
Использованные источники: 1. Александрова А.В. Психологическая коррекция эмоционально-волевых нарушений у умственно отсталых детей в подростковом возрасте/ А.В. Александрова// Инновационные условия развития науки и образования в межкультурном взаимодействии: комплексный подход Материалы II
международной научно- практической конференции: сб. статей. - 2015. - С. 133-136.
2. Бурдонос В.Ю. Особенности мыслительной деятельности учащихся с нарушением интеллекта/ В. Ю. Бурдонос// Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика: сб. статей по материалам III Международной научно -практической конференции. В 2-х частях. - 2019. - С. 50-52.
3. Ионова М.С. Характеристика личностных особенностей подростков с легкой степенью умственной отсталости/ М.С. Ионова, М.В. Пиняскина// Огарев - Online. - № 16(121). - С. 5.
4. Некрасова О.С. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых подростков и ее коррекция посредством арттерапии/ О.С. Некрасова, Н.Л. Лихачева// Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза Материалы межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов, магистрантов и слушателей. Научные редакторы И.А. Филатова, О.Г. Нугаева: сб. статей. - 2011. - С. 255-257.
5. Осинина А.А. Психофизиогоческие особенности старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (умственная отсталость легкой степени)/ А.А. Осинина, Н.Н. Щелчкова// Здоровьесберегающее образование - залог безопасной жизнедеятельности молодежи: проблемы и пути решения: сб.статей Материалы IX Международной научно-практической конференции. - 2016. - С. 118-121.
