CC BY
112
М. В. Маркова
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНО-НАУЧНОГО ТЕКСТА В РАЗНОЯЗЫЧНОМ КЛАССЕ
Кафедра межкультурной коммуникации. Научный руководитель - С. А. Вишнякова
Русский язык для нерусских учащихся является не только средством межнационального общения, но и средством овладения учебными дисциплинами школьного цикла (физика, математика, история, гео= графия и др.). Учащиеся с русским языком как неродным наравне с рубскоязычными школьниками должны понимать, воспроизводить содержание материала учебников, участвовать в беседе на основе знаний, полученных из этих текстов. Это невозможно
без овладения учащимися языком научной литературы, т. е. научным стилем речи,
Опыт преподавателей национальных школ, наблюдения за ходом организации и проведением уроков по развитию русской речи нерусских учащихся позволяют сделать вывод о том, что формирование научного стиля речи является неотъемлемой и важной частью всей системы работы учителя. Однако на уроках не уделяется достаточного внимания особенностям языка на-
131
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ,ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
учного стиля речи школьных учебников. Овладение ими осуществляется на уровне интуиции, т. е. происходит неосознанное восприятие учебно-научного текста при его чтении. Воспроизведение материала учебника осуществляется нерусскими учащимися чаще всего в виде пересказа почти заученного текста. Это свидетельствует о неумении работы с ним: языковые средства учебно-научного текста не анализируются и не обрабатываются. В результате нарушается взаимосвязь в формировании лингвистической и коммуникативной компетенций. В свою очередь слабое развитие научной речи учащихся выступает как затормаживающий фактор при усвоении информативно-фактического содержания учебного материала. Особенно остро дефицит навыков работы с текстом учебников чувствуется у детей с русским языком неродным на фоне русских детей, которые учатся с ними в одном классе.
Читая учебную литературу, школьники постоянно сталкиваются с ее типовыми фрагментами. Однако выявлять смысловые связи в них не умеют. Помочь им в этом может моделирование текста.
Философскими основами моделирования являются работы В. А. Штоффа и его школы. В них излагается методология моделирования как такого. В соответствии с этим любая модель должна обладать рядом определенных функций и гносеологических свойств. К ее функциям относятся: отображательная и получение новых знаний о замещаемом объекте. К важнейшим свойствам модели относятся такие, как наглядность, формали-зованность и абстракция особого рода .
К составляющим элементам модели научного текста и его типовых фрагментов относятся «тема, коммуникативная задача, микротема, данная и новая информация, функциональная перспектива, текстообра-зующие предложения, выполняющие композиционную функцию, организация способов развития информации» .
Понятие «коммуникативная задача» появилось в науке сравнительно недавно.
Оно встречается в исследованиях по психологии и психолингвистике (Маркова, 1974; Малахова, 1980; Ермолаев, 1975). Коммуникативная задача как задача общения трактуется в психологии в широком смысле: «Задача общения - та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения» . Однако в нашем случае необходимо ограничить задачу общения коммуникативной задачей текста.
Впервые концепция анализа научного текста, в котором все внутритекстовые отношения связаны с коммуникативной задачей, была разработана С. А. Вишняковой (Вишнякова, 1999,2001).
Обучение пониманию учебно-научного текста на уроках естественнонаучного цикла требует целенаправленной работы над данной и новой информацией текста, так как от правильного выделения этих элементов зависит решение коммуникативной задачи.
Определение данной и новой информации связано с актуальным членением текста. Лингвистическими основами описания актуального членения в учебных целях являются исследования И.И. Ковтунова, П. Адамец. Категория актуального членения - тема и рема (данное и новое) - одни из главных организаторов связности текста, движения мысли от предложения к предложению (Золотова, 1979). Для смыслового анализа естественнонаучного текста в методических целях целесообразно ввести в разноязычном классе понятия «новая информация» и «данная информация».
В школе важно дать на доступном уровне необходимые понятия об основных элементах внутритекстовых связей и показать их практическую ценность в смысловой организации текста на образцах его анализа. При обучении русскому языку в разноязычном классе целесообразно использовать метод моделирования научного текста, «заключающийся в обучении выявлению ядерных внутритекстовых связей, составлении моделей текста, фиксированных в схеме
Основы обучения пониманию содержания учебно-научного текста..
и необходимых для понимания того, как ре-
4
ализуется в нем коммуникативная задача» .
Эффективность формирования речевых умений при обучении пониманию содержания учебно-научного текста обеспечивается за счет принципа учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста, который используется при объяснении влияния коммуникативной задачи на самые важные его структурные элементы: деление на микротемы, развитие новой информации и принципа семантического предвосхищения, который используется для развития языкового чутья и языковых способностей нерусских учащихся.
Использование метода моделирования позволяет нерусским учащимся с помощью важных для понимания текста понятий (тема, коммуникативная задача текста, микротемы, данная и новая информация текста) научиться понимать учебно-научные тексты естественнонаучного цикла и овладеть рецептивными и продуктивными умениями. Понятия, которыми овладевали нерусские школьники во время научного эксперимента, явились: тема, коммуникативная задача, микротемы, данная и новая информация. Подобный эксперимент проводился в 1993 году в русских классах (Вишнякова, 1993).
Однако, учитывая специфику обучения школьников с русским языком неродным, нами разработана соответствующая система упражнений, в основе которой работа над научной терминологией, типовыми моделями учебно-научных текстов и внутритекстовыми связями.
Для учащихся разноязычного класса считаем целесообразным отобрать умения, необходимые для понимания учебно-научного текста: определять тему разных типов научного текста, определять слово-тему, умение подбирать названия,л текстам, доказывать правильность определения коммуникативной задачи, выделять микротемы различных типов текстов, находить в микротемах новую информацию. Лингви-
стические основы этих умений обоснованы в монографии С. А. Вишняковой (Вишнякова, 2001).
Учитывая опыт методики работы в области русского языка как иностранного, для нерусских учащихся нами была создана структура языковых и речевых умений. Лексические умения включают в себя следующее: определение лексики, характерной для текстов о форме, о свойствах, о составе, о строении; умение давать предметам характеристику по форме, свойствам, составу, строению; выявление слов, из которых состоят сложные слова, обозначающие форму; определение существительных, от которых образованы прилагательные, обозначающие форму.
Методическая концепция включает в себя следующие грамматические умения: находить в тексте типовые модели предложений о форме, свойстве, строении, свойствах; находить типовые модели предложений в текстах-биографиях, текстах-гипотезах; строить предложения с типовыми моделями о форме, свойстве и т. д., вставлять в предложения пропущенные типовые модели; строить монологическое высказывание, используя нужные модели предложений в зависимости от типовых фрагментов текстов.
Овладение лексикой для нерусских школьников связано со значительными трудностями, главными из которых являются: большой объем словарного запаса русского языка, сложность каждой лексической единицы, различия в значении слов русского и родного языка учащихся. Вышеперечисленным обусловлено выделение нами лексического минимума при обучении пониманию учебно-научного текста естественно-научного цикла.
При отборе лексического минимума учитывались следующие критерии: I) соответствие лексики тем типам текстов, которые встречаются в учебнике по природоведению; 2) соответствие лексики новой информации текста; 3) отбор лексики с целью помочь учащимся в построении монологического высказывания на научную тему.
1
33
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
В методике русского языка как иностранного существуют традиции в работе над типичными моделями текстов естественно-биологического цикла.
Выявленные в методике русского языка как иностранного типичные для научных типов текстов модели присутствуют и в текстах школьных учебников.
Это дает возможность выделить для нерусских учащихся 5-го класса грамматический минимум, касающийся моделей научного текста школьного учебника, непосредственно связанный с его пониманием. Данный минимум дается в соответствии с типовыми фрагментами текстов учебника «Природоведение».
Тексты о строении: что находится где, где располагается что, что составляет что, что образовано из чего, что делится на что.
Тексты о свойствах: что бывает, что характеризуется чем.
Тексты о составе: что состоит из чего, что включает в себя что, что образует что, что представляет собой что.
Тексты о форме: что представляет собой что, что похоже на что.
Тексты-биографии: кто есть кто, кто разработал что, кто родился где, кого ин-
тересовало что, кто открыл что, кто предложил какую гипотезу.
Для нерусских школьников важно понимать, что каждый тип учебно-научного текста имеет специфический набор информации. Свободное оперирование лексикой и грамматическими моделями предложений, отражающими специфику типового фрагмента текста, обеспечивает не только его понимание, но и хорошее репродуцирование и продуцирование.
Таким образом, научными основами обучения пониманию содержания учебно-научного текста являются методология моделирования, у истоков которой В. А. Штофф и его школа; психолингвистические и лингвистические исследования, касающиеся коммуникативной задачи, данной и новой информации текста; методические основы, к которым относится метод моделирования. Специфическими основами методики обучения нерусских школьников пониманию содержания учебно-научного текста являются лексический минимум, выявленный в соответствии с типовыми фрагментами текстов, грамматический минимум типовых моделей предложений и отобранный комплекс умений работы над пониманием текста.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Штофф В. А. Гносеологические проблемы моделирования: Дисс. ... д-ра философ, наук. Л., 1964.
2
Вишнякова С. А. Обучение чтению научного текста на основе моделирования/Юсновы научной ^ечи. М., 2003. С. 146-174.
Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. М., 1974.
4
Вишнякова С. А. Теоретические основы обучения моделированию научного текста СПб, 2001 С. 224.
^ Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
• Малахова В. А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1980.
Ермолаев Б. А. Об определении текста и понимании природы коммуникативной интенции. Материалы V Всесоюзн. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Ч. I. М., 1975. С.
75-77.
Вишнякова С. А. Смысл и форма научного текста. СПб., 1999.
Ковтунова И.И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения. М., 1976.
Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста // Синтаксис текста М 1979 С. 113-133. ' ''
Вишнякова С.А. Лексико-синтаксическая координация при обучении русскому языку в 5-6 классах. Дисс.... канд. пед. наук. СПб., 1993.
