CC BY
31
Краева Алевтина Анатольевна
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА У ДЕТЕЙ ШЕСТИ-СЕМИ ЛЕТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье рассматривается проблема формирования диалогической речи детей 6-7 лет. Характеризуя диалог как терминологическую категорию педагогики и языкознания, автор выводит понятие "учебный диалог" как лингводидактическую категорию. Опираясь на структуру диалогического взаимодействия, описываются особенности диалогической речи детей с учетом учебной ситуации, выделяются умения, необходимые для эффективного включения ребенка в создание диалога в процессе обучения. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2016/8-1/54.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 8(62): в 2-х ч. Ч. 1. C. 186-189. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/8-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
186
^БЫ 1997-2911. № 8 (62) 2016. Ч. 1
УДК 373.24
В статье рассматривается проблема формирования диалогической речи детей 6-7 лет. Характеризуя диалог как терминологическую категорию педагогики и языкознания, автор выводит понятие «учебный диалог» как лингводидактическую категорию. Опираясь на структуру диалогического взаимодействия, описываются особенности диалогической речи детей с учетом учебной ситуации, выделяются умения, необходимые для эффективного включения ребенка в создание диалога в процессе обучения.
Ключевые слова и фразы: коммуникативная компетентность; диалог в образовании; учебный диалог; диалогическая речь детей шести-семи лет; умения диалогической речи детей шести-семи лет с учетом учебной ситуации.
Краева Алевтина Анатольевна, к. пед. н.
Уральский государственный педагогический университет alevsok@mail. т
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА У ДЕТЕЙ ШЕСТИ-СЕМИ ЛЕТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Современные социально-экономические условия выдвигают серьезные требования к личности и профессиональной компетентности человека, способного не только усваивать готовые знания и способы деятельности, но и целенаправленно добывать их в ходе активного взаимодействия с другими субъектами образовательной, профессиональной, творческой и других видов деятельности. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Благодаря речи люди приобретают сведения об окружающей действительности, понимают друг друга, обмениваются накопленным опытом и знаниями.
Современное общество предъявляет конкретные требования к результатам образования, которые связаны с тем, что обучающийся должен быть не столько потребителем готовых знаний, полученных в неизменном виде, сколько активным соучастником процесса их приобретения.
Непременным условием социализации ребенка, его разностороннего развития является общение детей с взрослыми и сверстниками. Коммуникативная компетентность обучающихся определена Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования как планируемый результат освоения основной образовательной программы дошкольного образования. В связи с этим в образовательном процессе много внимания уделяется развитию у детей коммуникативных умений, овладению ребенком диалогом, в том числе учебным диалогом как формой речи, обеспечивающей коммуникацию в образовательной деятельности.
Отсутствие необходимых коммуникативных умений затрудняет общение детей со сверстниками и взрослыми, тормозится саморазвитие ребенка, поскольку данный процесс проходит под влиянием и в неразрывной связи с обучением. Именно поэтому роль навыков диалогической речи становится очевидна при вовлечении детей в непосредственную образовательную деятельность. Нарушается процесс общения в целом, ребенок не может самостоятельно или даже с помощью педагога включиться в ход обучения. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие детей дошкольного возраста проходит под влиянием и в неразрывной связи с процессом обучения, а одна из основных задач дошкольного возраста - развитие ребенка, а не передача ему знаний, умений и навыков.
Традиционно обучение строится в основном на объяснительной речи, оформленной в виде монолога. Диалогическая речь возникает лишь в форме беседы между педагогом и детьми, где взрослый становится ведущим, а ребенок - ведомым. Существует противоречие между готовностью детей шести-семи лет к учебному диалогу, в основе которой лежат потребности в диалоге между сверстниками, и тем, что на практике эти потребности не учитываются.
В связи с необходимостью целенаправленного формирования у детей шести-семилетнего возраста базовых навыков диалогического общения в различных видах деятельности (повседневном общении, игровой, самостоятельной и образовательной деятельности) в процессе речевого развития дошкольников требуется уточнение содержания этой работы, способов и средств речевого развития, обеспечивающих ребенку овладение коммуникативной деятельностью в обучении, т.е. овладение учебным диалогом.
Целью данной статьи является определение содержания понятия диалога как формы речи в образовательной деятельности, понятия учебного диалога.
Приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования диалога у детей шести-семи лет остаются мало изученными. В связи с этим возникает ряд противоречий разных уровней, а именно: противоречие между потребностью общества в личности, способной включаться в образовательный процесс, и низким уровнем сформированности соответствующих умений; противоречие между достаточно разработанными теоретическими основами методики обучения детей связной речи и недостаточной разработанностью методики обучения диалогу; и, наконец, противоречие между признанием значимости диалогических умений ребенка и неразработанностью диалогического инструментария данных умений.
Данные противоречия позволили обозначить проблему: какова теоретическая основа формирования диалогических умений у детей 6-7 лет в процессе обучения? Рассматривая выделенную проблему, необходимо обратиться к изучению диалогической речи с учетом учебной ситуации.
Понятие «диалог» неоднозначно трактуется в современной педагогической и лингвистической науке. Это свидетельствует о значимости данного понятия, но при этом его изучение в рамках одной науки представляется довольно сложным процессом.
В самом общем смысле диалогическая речь в лингвистике рассматривается как основная форма разговорной функционально-стилистической разновидности языка. Она характеризует проявление коммуникативной функции языка, поскольку именно в диалогической речи происходит непрерывное взаимное общение с использованием языковых средств.
С педагогической же точки зрения диалог рассматривается как форма педагогического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. По-разному структурируя диалогические отношения между партнерами, исследователи в качестве компонентов диалогического взаимодействия выделяют: готовность к встрече с партнером (мотивационный); установку на ответ собеседника (ценностный); ожидание взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия (деятельностный, операционный) и субъект-субъектной позиции участников диалога (поведенческий) [1].
При рассмотрении диалогической формы взаимодействия между учителем и учеником в процессе работы над содержанием образовательных областей возникает понятие «учебный диалог». Учебный диалог является при этом наиболее распространенным видом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие субъектов. В процессе обучения диалогическая речь используется в ходе решения ребенком поставленной педагогом (а впоследствии и самими детьми) учебной образовательной задачи. Поэтому понятие «учебный диалог» необходимо употреблять применительно к понятию «учебной деятельности», имеющей определенную структурную характеристику:
- потребность, мотив, цель;
- способы достижения цели (действия, средства, операции);
- саморефлексия.
Коммуникативная направленность придает всей образовательной деятельности личностно-значимую ориентацию.
Таким образом, диалог начинается в том случае, когда ребенок сознательно использует в своей речи высказывания типа «я хочу сказать», «мое мнение», «мне хочется дополнить». Основу диалога составляет создание особого диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой участвуют все, «забывают» об условностях (образовательная деятельность, педагог, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.
Диалогическая речь в условиях учебной образовательной деятельности реализуется при овладении детьми универсальными учебными действиями, проявляющимися через функции учебного диалога [2]:
1. Познавательную (диалог выступает как источник знания, способ поиска истины).
2. Коммуникативную (диалог выступает в качестве межсубъектного взаимодействия, в ходе которого передается отношение к информации, когда ее значимость подчеркивается с помощью голоса, мимики и т.д.).
3. Ценностную (с помощью диалога осуществляется обмен ценностями, поиск смыслов, определение системы ценностей).
4. Развивающую, способствующую реализации, творческому раскрытию потенциала участников диалога.
В соответствии со структурой диалога образовательная деятельность рассматривается как диалогическое
взаимодействие на трех уровнях (В. В. Сериков): на уровне формального диалога как формы общения участников учебного процесса; на уровне содержательного диалога через представление изучаемого содержания в диалогической форме; на уровне личностно-смыслового диалога как способа установления цен-ностно-ориентационного единства [5, с. 222].
Таким образом, учебный диалог выступает не только как форма и метод обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно-ориентированной технологии. Следует подчеркнуть, что диалогичность является важнейшей характеристикой современного учебного процесса, показателем его надпредметного уровня.
Изучая учебный диалог как процесс речевой коммуникации, ученые в первую очередь обращают внимание на то, что под речевой коммуникацией понимается процесс взаимного обмена сообщениями между динамическими системами. Структура такого взаимодействия состоит из следующих компонентов: цель -замысел - текст - реакция (по Р. К. Потаповой) [4, с. 4].
Дидактическая направленность общения с учетом особенностей его участников предопределяет специфику типа отношений в ситуации учебного взаимодействия. В учебном диалоге речевое действие учителя определяется постановкой вопросов и тактичной коррекцией ответов, а действия учеников - поиском и самостоятельной формулировкой ответов, гипотез, предположений, возможными встречными вопросами, которые продиктованы несогласием (сомнением) в верности высказанного положения.
Предмет речи при этом обозначается темой урока. Речевое событие, протекающее в контексте учебно-речевой ситуации, отличается в этом случае отчетливо выраженной учебной направленностью и ориентацией на конечный результат. Особенностью учебной ситуации общения является устойчивость, постоянство содержательных характеристик ряда категорий. На практике в ходе разрешения поставленной педагогом учебной образовательной задачи участники диалога - говорящий и слушающий - меняются местами. Это позволяет построить учебное взаимодействие на основе дискуссии, когда происходит соотнесение двух мнений, которые могут быть противоположны друг другу. При такой организации образовательной деятельности рождается возможность решения учебной образовательной задачи через постановку проблемы и рассмотрение возможных путей ее решения с разных сторон.
188
^ЭЫ 1997-2911. № 8 (62) 2016. Ч. 1
В соответствии со структурой речевой деятельности учебно-речевую ситуацию можем представить в виде совокупности смысловых компонентов, которые связаны друг с другом и определяют поведение учителя и учащихся согласно с поставленной (и решаемой в процессе общения) задачей [3, с. 26]. Выделяют три основные части учебного взаимодействия: установочную, основную и заключительную.
На этапе постановки учебной задачи (установочная часть) детям необходимо определить тему предстоящего общения, осознать, вычленить, сформулировать будущую речевую ситуацию. На этапе анализа содержательной стороны диалога (основная часть) происходит развитие темы и решение учебной задачи. Содержанием данного этапа становится как комплекс реплик учащихся, обращающихся либо друг к другу, либо к учителю, так и реплик самого педагога. Совокупность высказываний, объединенных по смыслу, структурно и интонационно, обеспечивает диалогическое единство. При этом минимальный объем составляют две-три реплики: вопрос - ответ - оценка. На этапе решения поставленной учебной образовательной задачи (заключительная часть) участниками формулируется вывод по изучаемому вопросу, происходит оценка адекватности и эффективности учебного диалога.
Таким образом, учебный диалог можно определить как форму систематической речевой коммуникации между учителем и учеником.
В современной практике четкого определения понятия «учебный диалог» не дается. Однако мы полагаем, что преемственность и непрерывность образовательного процесса обеспечивается последовательным совершенствованием речевых умений, в том числе диалогических, их качественными изменениями, обусловленные самим процессом обучения. В процессе обучения речевое взаимодействие имеет особый вид, что позволяет говорить об учебном диалоге как особой форме речи. Однако учебный диалог рассматривается либо с психолого-педагогической позиции (как вид общения, основанный на субъект-субъектном взаимодействии партнеров), либо с лингвистической позиции (как процесс речевой коммуникации в условиях учебной деятельности), при этом интеграция данных подходов отсутствует [6].
Осуществив необходимую интеграцию, мы под учебным диалогом понимаем речевое взаимодействие субъектов процесса обучения, основанное на осознанном использовании средств языка с целью решения учебной задачи. При этом учебный диалог отличается учетом реакций адресата и адресанта, соотношением смысловых позиций участников диалога. Смысловая позиция определяется здесь как выражение собственной точки зрения, собственного понимания учебной задачи. Учебный диалог является особым типом текста, принадлежащим не одному субъекту; ведущая роль в создании учебного диалога как процессу порождения текста принадлежит педагогу.
Определив комплекс диалогических умений, обусловленных условиями учебной образовательной деятельностью, в соответствии с разной ролью участников диалога (говорящего и слушающего) мы выделили две группы умений.
Для позиции говорящего характерны умения вступить в общение при решении учебной задачи; учитывать особенности ситуации учебного общения в процессе говорения; планировать высказывание с учетом учебной речевой ситуации; отбирать материал для высказывания и оформлять его в речи в процессе использования учебного диалога; использовать средства воздействия на адресата речи (только речевые средства), адекватные с точки зрения учебной ситуации; корректировать собственное речевое действие, внося изменения в него с учетом учебной ситуации.
Вступая в учебный диалог с позиции слушающего, ребенок должен уметь выслушать собеседника (учителя или товарища) и понять его; осознать при учебном общении свое коммуникативное намерение в процессе слушания (цель и задачи слушания и установка на слушание); понять текст поставленной речевой и учебной задачи, связанной с учебной ситуацией, и выбрать адекватную речевую реакцию на нее.
На начальной ступени образования ребенок овладевает базовыми знаниями и умениями в области использования учебного диалога в образовательной деятельности, приобретает опыт коммуникативной деятельности под руководством и под наблюдением педагога, что позволяет говорить о начальном уровне коммуникативной компетентности в условиях обучения.
Грамотное использование учебного диалога детьми 6-7 лет - основа их самостоятельной учебной деятельности и условие обеспечения их готовности к продолжению образования на следующей степени. Это становится особенно заметно при поступлении ребенка в школу, когда ведущей деятельностью становится учение, в основе которого лежит использование диалогической формы взаимодействия между учителем и учеником в процессе работы над содержанием знаний. Учебный диалог является при этом наиболее распространенным видом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.
Список литературы
1. Загрекова Л. В., Николина В. В. Теория и технология обучения. М.: Высшая школа, 2004. 157с.
2. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. 200 с.
3. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1985. 214 с.
4. Потапова Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. М.: Радио и связь, 1997. 300 с.
5. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
6. Соколова А. А. Учебный диалог: теория и практика обучения диалогической речи детей шести-семилетнего возраста.
Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. 136 с.
THE BASICS OF FORMING EDUCATIONAL DIALOGUE AMONG 6-7-YEAR-OLD CHILDREN IN TRAINING PROCESS
Kraeva Alevtina Anatol'evna, Ph. D. in Pedagogy Ural State Pedagogical University in Ekaterinburg alevsok@mail. ru
The article examines the problem of the formation of the dialogue speech of 6-7-year-olds. Characterizing the dialogue as a terminological category of pedagogy and linguistics, the author deduces the notion "educational dialogue" as a linguistic-didactic category. Relying on the structure of dialogue interaction the peculiarities of the dialogue speech of children taking into account an educational situation are described. Abilities necessary for the efficient involvement of a child in the dialogue creation in the process of training are highlighted.
Key words and phrases: communicative competence; dialogue in education; educational dialogue; dialogue speech of 6-7-year-olds; abilities of dialogue speech of 6-7-year-old children taking into account educational situation.
УДК 378
В статье поднимается проблема профессиональной подготовки курсантов вузов войск национальной гвардии Российской Федерации, выявлены противоречия в организации инженерной подготовки с учетом предъявляемых к ней требований. Предложены пути ее совершенствования путем введения в процесс обучения новых технологий. Раскрываются условия и критерии повышения эффективности дидактической системы инженерной подготовки курсантов при их обучении инженерному обеспечению служебно-боевой деятельности войск национальной гвардии Российской Федерации.
Ключевые слова и фразы: профессиональная подготовка; дидактическая система; инженерная подготовка; курсанты; эффективность; условия.
Курилов Алексей Владиславович
Военный учебно-научный центр Сухопутных войск «Общевойсковая академия ВС РФ» АК1225@rambler. т
УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ
СИСТЕМЫ ИНЖЕНЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВОЙСК НАЦИОНАЛЬНОЙ ГВАРДИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Требования Директора Федеральной службы войск национальной гвардии Российской Федерации -главнокомандующего войсками национальной гвардии Российской Федерации (далее - войска национальной гвардии) о решительном и качественном повышении уровня боевой подготовки воинских частей и подразделений войск национальной гвардии продолжают оставаться актуальными и по сей день.
Подготовка высококвалифицированных офицеров, боевой дух и морально-деловые качества которых позволили бы выполнять поставленные перед ними задачи в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями, является одной из главных задач военно-учебных заведений войск национальной гвардии [7; 8]. При этом выполнение этих задач может сочетаться с деятельностью в экстремальных условиях, связанных с риском для жизни, ограниченным временем и высоким уровнем ответственности, что, безусловно, требует высокой профессиональной подготовленности [3].
Система образования в вузах войск национальной гвардии ориентируется на качественную подготовку курсантов, получение знаний, приобретение умений и навыков, позволяющих достойно выполнять обязанности по обеспечению безопасности личности, общества и государства, защиты прав и свобод человека и гражданина от преступных и иных противоправных посягательств [6].
В ходе формирования личности будущего офицера к нему предъявляются требования, которые соответствуют тенденциям развития современного общества. Решение данной задачи обеспечивается образовательным процессом военного вуза на основе реализации квалификационных требований, учебных планов и программ.
Вопросы повышения качества профессиональной подготовки курсантов выдвинуты на передний план образовательного процесса военных учебных заведений и являются предметом постоянных научных исследований [1], в центре внимания находится проблема повышения качества инженерной подготовки курсантов, а следовательно, повышение уровня их профессиональной компетентности.
Совершенствование профессионального уровня курсантов вузов войск национальной гвардии в области инженерного обеспечения осуществляется на занятиях по дисциплине «Инженерное обеспечение служебно-боевой деятельности войск национальной гвардии Российской Федерации».
На этих занятиях курсанты изучают табельные инженерные средства, порядок их применения, приобретают навыки в организации инженерного обеспечения действий подразделений войск национальной гвардии в соответствии с их служебно-боевым предназначением при выполнении служебно-боевых задач в повседневной деятельности, при возникновении чрезвычайных ситуаций, в районах чрезвычайного обстоятельства и чрезвычайного положения, участия в проведении контртеррористических операций и локализации внутреннего вооружённого конфликта. Учатся практически организовывать и контролировать выполнение основных задач инженерного обеспечения в различных условиях обстановки. Изучают основы инженерного обеспечения при подготовке и ведении различных видов боевых действий вооружённых сил РФ [7].
