CC BY
232отсутствует у 83% испытуемых, оставшиеся 17% делают попытку быть вежливыми. Относительно хорошие показатели наблюдаются в категории «умеет поделиться чем-либо с другим человеком». Оценки формирования социального навыка: 13% испытуемых умеют делиться, а у 54% дошкольников с РАС прослеживается тенденция к проявлению щедрости. Больший коэффициент баллов имеет категория «выражает чувство привязанности»: 21% испытуемых проявляет свою привязанность и 58% пытаются демонстрировать данное чувство.
Неутешительные данные выявлены в ходе исследования формирования диалоговых навыков. Дети с РАС не умеют инициировать, поддержать, завершить диалог, а также соблюдать правила разговора. Из всех испытуемых только у одного ребёнка замечены попытки соблюдения правил диалога.
Исходя из результатов диагностики, основной целью системы психолого-педагогической коррекции будет формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.
Выводы. Таким образом, состояние коммуникативных навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра может находиться на разных уровнях, но при этом ясно прослеживаются общие особенности, главным образом среди детей, которые имеют условно одинаковый уровень общего развития. Основываясь на результаты диагностики о сформированности конкретных блоков и отдельных навыков, у нас появляется возможность определить направления коррекционно-развивающей работы и их последовательность.
Первостепенной задачей коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра является работа над развитием коммуникативных навыков. Такая задача в полной мере соответствует возможностям и потребностям детей с аутистическими расстройствами. Специально организованная работа по развитию навыков коммуникации имеет большое значение, так как изрядное количество детей с данным психическим заболеванием не начинают пользоваться речью для общения и остаются невербальными, даже имея возможность речевой коммуникации.
Литература:
1. Аршатская О.О детском аутизме: психологическая и иная помощь детям в семье // Дошкольное воспитание. - № 8. - 2006. - С. 63-70.
2. Каган В. Аутята. Родителям об аутизме. СПб.: Питер, 2016. 216 с.
3. Конева И.А. Психологические проблемы интегрированного и дифференцированного обучения подростков с задержкой психического развития // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/496 (дата обращения: 30.03.2019).
4. Конева И.А., Кривоногова Е.Л. Многоуровневая система работы с родителями детей, имеющих расстройства аутистического спектра // Проблемы современного педагогического образования. - №60-2. -2018. - С. 425-428.
5. Конева И.А., Куликова К.А., Терешина Н.С. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. - 2016. - С. 336 - 341.
6. Метляева Ю.В. Особенности развития коммуникативных навыков детей с РАС в условиях учреждения социального обслуживания // Актуальные задачи педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2019 г.). — СПб.: Свое издательство, 2019. — С. 59-63.
7. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -М.: Теревинф, 2010. - 76 с.
8. Хаустов А.В. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом. М.: РУДН, 2007. 35 с.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент Коник Оксана Геннадиевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ НАРОДНЫХ СКАЗОК
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования навыков смыслового чтения у младших школьников в процессе изучения народных сказок.
Ключевые слова: смысловое чтение, младший школьный возраст, народные сказки.
Annоtation. The article is devoted to the problem of forming the skills of semantic reading in younger students in the process of studying folk tales.
Keywords: semantic reading, primary school age, folk tales.
Введение. В начальной школе у ребенка наиболее активно формируются основы умения учиться и способности организовать свою деятельность. Несомненно огромную роль в этом играют именно читательские умения, которые должны обеспечить младшему школьнику возможность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а в дальнейшем создать условия для саморазвития и самообразования. Довольно продолжительное время в практике обучения навыков чтения в начальной школе главный акцент ставился на ускорение темпов чтения, на работу над правильностью процесса чтения, а вопросы, указанные после него, проверяли, как усвоил школьник содержание прочитанного текста. Такой подход вырабатывал у ребенка беглое, но бессознательное чтение, не позволяющее максимально извлечь важную информацию и осознавать её. Однако Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования включает в результаты освоения образовательной программы следующее: «Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанное построение речевого высказывания в соответствии с задачами коммуникации и составление
текстов в устной и письменной формах». Кроме того, в настоящее время читательская грамотность граждан нашей страны является центром внимания президента и правительства (Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг.). Это вызвано с тем, что в России наблюдается процесс снижения уровня читательской культуры, не только у детей, но и у взрослых.
Изложение основного материала статьи. Смысловое чтение - это вид чтения, направленный на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий выделены действия смыслового чтения, которые связаны: с осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели; с извлечением нужной информации из прослушанных текстов различных жанров; с определением основной и второстепенной информации; с формулированием проблемы и главной идеи текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть какой-то текст, нужно дать оценку информации, отреагировать на его содержание. Целью такого чтения является максимально точное и полное понимание содержания текста, осмысление всех деталей и практическое усвоение информации. Это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Кроме того, овладение навыками смыслового чтения способствует развитию связной устной речи и, как следствие, - письменной речи. Развитие навыков смыслового чтения приводит к овладению искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения. Смысловое чтение отличается от другого чтения тем, что при данном виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента текста, т. е. исполняется процесс его интерпретации, а также наделения значением.
Теоретики выделяют различные способы смыслового чтения. Первый способ - это аналитический, структурный. В данном случае читатель идет от целого к частному. Цель чтения заключается в том, чтобы понять отношение автора к предмету или явлению, выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того, чтобы проанализировать текст, читателю важно определить: какую книгу он читает, то есть понять ее основной предмет; в чем основной смысл книги; на какие смысловые или структурные части она подразделяется; какие основные проблемы автор стремиться разрешить [1].
Второй способ - синтетический, или интерпретационный. Читатель движется от частного к целому. Цель этого способа - выявить задачи, поставленные автором, и степень их разрешенности. Для этого необходимо: обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте; самые важные абзацы; определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился. При этом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям автора. Результат - понимание и запоминание прочитанного, создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация, отзыв, рецензия).
Третий способ - это критический, или оценочный. Цель - оценить авторский текст и принять решение, согласен ли читатель с ним. Обучение наиболее развитому виду чтения - смысловому - заключается в овладении следующими умениями: предвосхищать содержание предметного плана текста по названию; понимать основную идею текста; формировать систему доказательств; прогнозировать последовательность изложения идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме; выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей; понимать назначение разных видов текстов; понимать невыраженную (подтекстовую) информацию текста; сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста; выражать информацию текста в виде кратких записей; различать темы и подтемы специального текста; ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; выделять не только главную, но и избыточную информацию; пользоваться разными техниками интерпретации прочитанного; анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения, переработки информации и её осмысления; понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать.
Современные учёные предлагают логически выстроенную систему работы, ведущую к ожидаемому результату, она предполагает некоторые алгоритмы действий по формированию навыков смыслового чтения:
- по В.А. Сидоренкову: расчленение содержания текстового материала на главное и второстепенное, нахождение «речевой доминанты»; обнаружение ключевых слов в тексте и группировка информационных блоков; установление логики сюжета текста, поэтапность смысловых блоков; моделирование и комбинирование языковых единиц с целью осмысления и запоминания, написание таблиц, опорных схем и пр.; проверка по ключевым словам точности и полноты изложения текста; составление вопросов по тексту (и нахождение в нем ответов на эти вопросы); сравнение с текстом-оригиналом и коррекция собственного варианта текста;
- по В.А. Кудряшову: первая стадия или ее еще называют предтекстовая (этап планирования). Общая ориентировка в тексте должна обеспечить коммуникативно-познавательную потребность, а также извлечь содержательную информацию и в сокращенном виде передать ее другому человеку. Вторая стадия или стадия восприятия текста - стадия исполнительная. На этом этапе восприятия читаемого текста ученики должны сделать анализ заголовка текста, проанализировать тему и основную мысль материала, определить тип и стиль написания, отметить особенности шрифтового и графического оформления предложенного текста. Известно, что понимание читаемого текста взаимосвязано с его смысловым построением и нахождением опорных слов. Однако формулировка и определение главного содержания текста, прочитанного материала представляет собой суть аннотирования и реферирования. Например, младшие школьники должны уметь: проводить анализ различных аспектов текста с целью его осознания и осмысливания; выделять микротему текста; уметь найти главную и второстепенную мысль с опорой на знания о строении данного текста, а также оформление сообщения. Третья стадия (послетекстовая) считается итоговой или финишной. На этапе создания вторичного текста ребенок должен осознать роль плана и содержания материала. На данном этапе учащиеся должны уметь отражать извлеченную информацию научного сообщения в виде заголовка, плана, аннотации; отвечать на вопросы и самостоятельно составлять вопросы к тексту; пересказывать текст;
- по Т.И. Фисенко: определение вида книги, обращая внимание на название и титульный лист; определение основной мысли читаемого материала. Важным в данном случае является задание на передачу главной идеи текста в одном предложении или в нескольких предложениях. Такое умение - это показатель способности школьника целостно воспринимать полученную информацию. Но так как любая целостность -это логическая взаимосвязь всех ее частей, то можно предложить учащимся выполнить следующее действие, которое является логическим продолжением предыдущего задания: перечислить основные части текста, показать, как они объединены в одно целое и в каком порядке расположены по отношению друг к другу.
Обучая учеников умению понимать главную мысль текста, целесообразно обращаться к предисловию текста и его оглавлению, если они имеются. Нельзя увидеть целое, не выделяя его частей, не разбирая, каким образом они между собой связаны; определение тех проблем, которые затрагивает автор в своем произведении. Для определения проблем, выделенных автором, можно задать такие вопросы: существует ли данное явление, что это значит, почему оно возникло, при каких условиях оно существовать, почему существует, какие отличительные свойства и характерные черты, как это явление связано с другими явлениями, где проявляется и др.; определение ключевых слов и нахождение их истинного значения именно в данном произведении. Каким образом можно найти в произведении ключевые слова? Это такие слова, которые важны не только для автора, но и для читателя и которые автор произведения использует по своему усмотрению. Обычное использование ключевых слов автору не подходит, поэтому он уделяет этим словам много места в своем произведении, проводит их описание, уточняет, сопоставляет с иными авторами, объясняет условия их применения в различных ситуациях. У автора произведения существует множество способов выделения ключевых слов. Смысл и значение их автор может рассматривать прямо в самом тексте. Автор выделяет это слово посредством подчеркивания или применяя определенный шрифт, дает ему характерное конкретное определение. В данном случае актуальным будет обращение к интерпретации понятий иными авторами. С этой целью также можно использовать словари, энциклопедии, научную литературу; можно выделять ключевые (наиболее важные) предложения в читаемом тексте и найти утверждения, которые они в себе содержат. Далее выделить ключевые абзацы. Также автор сам может выделить главные предложения в виде подчеркивания, вопросов, определенного шрифта, подпунктов, разделов и др. Необходимо научиться определять эти авторские элементы и не оставлять их без должного внимания, интерпретация произведения - это пересказ прочитанного текста своими словами. В данном случае это будет не просто копией оригинального текста, а повторение мысли автора в другом формулировании, являющейся рефлексией читателя на выделенные в произведении утверждения. Если учащийся овладел содержанием текста только в виде заученных фраз, значит он не осознал главную мысль изучаемого произведения. С целью проверки понимания главного смысла изучаемого материала младшим школьникам можно предложить выполнить такие задания: вспомните о собственном случае, связанном когда-либо с утверждением автора читаемого произведения; вспомните и расскажите пример, связанный с темой повествования; проведите по возможности опыт, который подтверждал бы научное утверждение; определите в материале те абзацы, которые содержат утверждения и относящиеся к ним аргументы. Если аргументы автор изложил по-своему, постройте их, используя для этого выражения из других абзацев; найдите в тексте абзац, в котором содержится заключение, и подтвердите его аргументами из произведения; подберите синонимичные определения к правилам, выводам, переформулируйте прочитанный текст на «свой» язык; попробуйте запомнить прочитанный материал, используя пересказ, повторяя определения, правила.
Важно отметить также, что период школьного обучения направлен на формирование у младших школьников способности к самоорганизации своей учебной деятельности, умения и желания учиться. Поэтому именно навык смыслового чтения призван обеспечить учащимся возможность самим приобретать новые знания, а в дальнейшем создать фундамент для обучения в средних и старших классах школы. В связи с этим, важной задачей учителя начальной школы является овладение каждым школьником полноценным сформированным навыком чтения.
Как уже отмечалось выше, в современное время умение ребенка читать, не должно относится преимущественно только к овладению техникой чтения. Федеральный государственный стандарт дает возможность нам иначе взглянуть на семантику слова «чтение», которое нужно рассматривать как качество человека, развивающееся и совершенствующееся на протяжении всей его жизни на разных этапах его детальности.
Учителю важно создать благоприятные условия для овладения младшими школьниками приёмами понимания текстов разных жанров, приемами совершенствования техники и скорости чтения, уместно использовать на уроках различные виды чтения. Уже в период обучения грамоте важно уделять внимание и совершенствованию технике чтения, и одновременно работать над смысловой стороной процесса чтения. Ученик должен понимать, что и зачем он читает. На данном этапе обучения учитель озвучивает ребенку цель и задачи чтения. Мы читаем, чтобы узнать новое слово, понять его основной смысл, составить с ним словосочетание и предложение. Определить смысл предложения, небольшого произведения - это важные начальные шаги по формированию навыка смыслового чтения. Как правило, в этот период обучения в основном учитель использует на уроках чтение вслух, учебный и самостоятельный вид чтения. Проверить смысловую сторону процесса чтения на данном этапе можно через систему: вопрос учителя - ответ учащихся [21.
Современная школа должна стать средой, где совершается становление духовно зрелой, свободной личности, способной защищать общечеловеческие ценности, творить целостный гуманный мир. В основе учебно-воспитательного процесса должен быть личностно-ориентированный, гуманистический принцип обучения, воспитания и межличностных отношений педагогов и учащихся. Преподавательская работа учителя ориентирована, в главную очередь, на детей, развитие и формирование во взаимоотношениях среди педагогов и обучающимися гуманистических основ: глубочайшего уважения, положительного восприятия личных отличительных черт другого лица, принятие его прав и свобод, стремление сострадать и оказывать помощь остальным.
Невзирая на введение в учебно-педагогический процесс начальной школы идей демократизации, гуманитаризации и гуманизации, система деятельности преподавателя никак не гарантирует результативность данного процесса, а только ограничивается раздельными несвязанными между собой мерами и средствами. Интересно, что возможность оперировать огромным воспитательным потенциалом в нравственном воспитании молодого слушателя либо читателя, - дает сказка. В сказке, как правило, заложена определенная нравственная идея - осуждение зла, победа добра, восхваление труда, справедливости, подвига. К тому же утверждение нравственных законов жизни - ее главная идея. В сказке ярко воссозданы моральные нормы и принципы, этические и эстетические идеалы народа.
Сказка как особый вид народного творчества с давних времен занимала важное место в фольклоре всех народов мира. Упоминания о сказке и ее образцы можно найти в различных письменных источниках, которые дошли до нашего времени. Сказка играла важную роль в истории человечества на ранних ступенях
его исторического развития и всегда была тесно связана с жизнью народа [2]. Важно отметит, что функциональная палитра сказки очень разнообразна: ее эстетические функции обогащаются и переплетаются с познавательными, моральными, воспитательными, развлекательными и др. функциями.
Народная сказка и ее педагогические возможности являются предметом внимания многих педагогов и методистов. Так, важное значение сказкам как жанровому творчеству и средству воспитания школьников уделяли Н.Л. Бибко, Г.С. Буровая, Н.Н. Игнатенко, И.Т. Корнейчук, Г.Р. Олейник, В.В. Пабат. В частности, И.Т. Корнейчук проанализировала методические особенности народных сказок и сказок смешанного (переходного) типа; Г.С. Буровая изучала сказочный материал с точки зрения его возможностей для развития связной речи младших школьников; Н.Н. Игнатенко изучал специфику материала сказок в плане осознания их содержания; Г. Р. Олейник описывал нестандартные приемы работы над сказкой. Другие методисты также сосредоточивали свое внимание на формах работы над сказками в начальных классах на уроках чтения и разработали методику работы, связанную с обработкой народной сказки на уроках родного языка; исследуя влияние сказочного материала на формирование личности учащихся младшего школьного возраста, они описали способы выразительного чтения народной сказки [6].
В младшем школьном возрасте развивается восприятие сказки. Так, например, чтобы найти смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочная. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает. Именно поэтому актуальным средством в воспитании нравственных и моральных качеств личности младшего школьника является сказочный материал. Сказка, как неизменный спутник детства ребенка, всегда привлекала внимание воспитателей, педагогов, методистов, учителей начальных классов.
Сказочный материал имеет важное педагогическое и воспитательное значение; он формирует устойчивые представления о нравственном начале жизни, является наглядной школой народного искусства слова. Изучение сказки способствует развитию у младших школьников воображения и творческих способностей. Педагогу нужны глубокие знания по методике работы над сказкой, так как именно от того, как учитель будет работать со сказочным материалом, на что будет заострять внимание учеников, и будет зависеть изучение этого жанра ими. Кроме того, сказочные произведения прививают любовь к родной земле и родному народу. Оригинальность подачи материала дает возможность педагогу избежать устоявшихся стандартов в работе, разнообразить обучение с целью создания у учащихся важного эмоционального отклика в восприятии, сказать им о том, что не существует одинаковые сказки, что каждая сказка особенна по-своему.
На наш взгляд, наиболее целесообразными методическими приемами изучения сказок на уроках литературного чтения в начальной школе являются:
1) мотивационно-ориентированный (направлен на создание ситуации и мотива общения, первичного представления о сказочном произведении, ориентирование в содержании текста);
2) репродуктивный (нацелен на понимание жанра, пересказ прослушанного по образцу или выразительное чтение);
3) содержательно-информационный (ориентирован на осмысление читаемого текста);
4) творческий (предусматривает работу, как с текстом, так и с информационными средствами);
5) закрепляющий (настроен на закрепление изучаемого материала) и контрольный (связан с проверкой умений, свидетельствующих о сформированности навыков понимания сказки);
6) на уроке будет уместным использование эвристической беседы, на основе которой обучающиеся проходят весь путь поиска новых знаний до их открытия под руководством педагога;
7) на уроках чтения эффективна беседа, направленная на анализ читаемого произведения. Реализации метода беседы способствуют прием постановки вопросов, обсуждение ответов учеников, формулирование выводов.
Отметим также, что овладение читательскими интересами происходит зачастую благодаря различным видам литературных игр: драматизации; игры на усвоение основных понятий; игры на первичное восприятие сказочного произведения; игры на углубленное изучение сказки; познавательные, поисковые, деятельностные игры; предложенные самим педагогом и созданные самими учениками. Метод литературной игры реализуется на основе игровой деятельности, помогает видеть компоненты сказки, воспроизводить в своем воображении то, о чем прочитали, понимать авторский замысел и определять свою позицию, свое видение.
Теоретики утверждают, что знание сюжета сказки, полученные в основной школе, является прочной основой усвоения и анализа произведений в старших классах [3].
Проведенное научное исследование показало, что: правильно организованное эстетическое восприятие оказывает огромное влияние на духовное развитие ребенка; сказка может оказывать влияние как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности, формируя определенные образцы поведения; сказки - не только воспитательный или образовательный материал, но и эффективное педагогическое средство; несмотря на большое количество исследований, посвященных проблеме изучения сказки, методические вопросы, связанные с механизмами ее влияния на личность и ряд теоретических вопросов, в настоящее время остаются недостаточно изучеными. Все это говорит об актуальности изучения данной проблемы. И с течением времени эти литературные жанры не потеряют своей ценности и привлекательности, поскольку в них мастерски изображены духовные ориентиры становления личности, достойные подражания.
Чтение не должно быть бесцельным. Чтение должно быть осмысленным. Смысловое чтение - это такое чтение, при котором достигается понимание информационной, смысловой сторон произведения. Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Когда ребенок действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.
Выводы. В статье были раскрыты теоретические основы проблемы формирования смыслового чтения у младших школьников в процессе изучения сказок; проанализированы психологические особенности
формирования смыслового чтения у младших школьников в процессе изучения народных сказок; охарактеризованы методические приемы формирования смыслового чтения у младших школьников на уроках литературного чтения.
Литература:
1. Жанровые особенности народных сказок и методика изучения их в школе // Русская литература в общеобразовательной школе. - 2012. - № 2. - 226 с.
2. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей // Педагогическая мастерская. Все для учителя. - 2012. - № 6.
3. Народная сказка как эффективное средство воспитания // Русская литература в общеобразовательной школе. - 2012. - № 4. - 258 с.
4. Проблема русской сказки в литературоведческих источниках // Русская литература в общеобразовательной школе. - 2014. - № 1. - 342 с.
5. Сказка как эффективное средство обогащения нравственного опыта школьников // Нравственное воспитание и согласие / Под ред. В.А. Тишкова. - 2014. - № 4. - 228 с.
6. Соболева О. Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст: пос. для учителей нач. классов / О. Соболева. - М.: Баласс, 2010.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Кот Тамара Алексеевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования. В работе проведен анализ подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность воспитателя дошкольного учреждения». В работе обоснована потребность учета комплекса принципов при реализации процесса формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей дошкольного образования; реализована классификация принципов по группам и проведен их краткий анализ.
Ключевые слова: принципы, дидактические принципы, психологические принципы, методологические принципы, культурологические принципы, компетентностный подход, профессиональная компетентность воспитателя дошкольного учреждения, профессиональная подготовка педагогов дошкольного образования.
Annotation. The article is devoted to the problem of formation of professional competence of future teachers of preschool education. In the work the analysis of approaches to definition of essence of concept "professional competence of the teacher of the preschool". The paper substantiates the need to take into account a set of principles in the process of formation of professional competence of future teachers of preschool education; implemented the classification of principles into groups and conducted a brief analysis.
Keywords: principles, didactic principles, psychological principles, methodological principles, cultural principles, competence approach, professional competence of preschool teacher, professional training of preschool teachers.
Введение. Концептуальной основой реализации высшего профессионального педагогического образования на современном этапе его развития признан компетентностный подход. Сущность реализации данного подхода заключается в формировании всех компонентов профессиональной компетентности у выпускников педагогического вуза.
В данном исследовании интерес представляет процесс профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования.
Процесс формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей учреждений дошкольного образования предполагает изучение сущности и положений компетентностного подхода, особой организации учебно-воспитательного процесса, что отражается внедрением изменений в систему его содержания, технологий, форм, методов и средств реализации.
Кроме того, процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования подразумевает учет тенденций развития современного общества и прогнозирования дальнейших этапов прогресса, а также достижений современной педагогической науки.
Все вышеизложенное актуализирует проблему изучения принципов реализации процесса формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений в контексте их профессионального образования в высшей школе. По нашему мнению, эффективность процесса формирования анализируемой в данном исследовании компетентности педагогов дошкольного образования подразумевает знание, учет и применение комплекса принципов различного типа, что требует осуществления их отбора, классификации и детального анализа.
Изложение основного материала статьи. Прежде чем перейти к указанию и рассмотрению педагогических принципов формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования, обратимся к определению сущности изучаемого профессионально значимого личностного образования.
Профессиональная компетентность воспитателя дошкольного учреждения рассматривается в педагогической литературе с разных позиций:
- как необходимое условие повышения качества педагогического процесса;
