CC BY
138
Сходимость функциональной последовательности {^(х)} в точке хо определяется как сходимость соответствующей числовой последовательности {^(Хд) }, поэтому теория сходимости числовой последовательности является основой для теории сходимости функциональной последовательности.
Итак, в процессе выполнения этого задания студенты научились также формулировать утверждения и рассматривать параллельно с их отрицанием как для известных ранее понятий, так и для новых. Закрепили понятие предела функции одной и многих переменных. Получили навыки проработки одного материала (предел функции, предел последовательности) через изучение другого (несобственные интегралы, числовые ряды). Определили понятие расходимости как альтернативу сходимости и рассмотрели вопросы сходимости и расходимости математических объектов в единстве. Определили структуру и взаимосвязь некоторых понятий математического анализа (пределы числовой последовательности, числового ряда, функциональной последовательности, функционального ряда).
Таким образом, в процессе выполнения заданий такого типа у студентов формируются проектные умения, развивается научное творческое мышление, углубляются знания по математическому анализу. Они учатся самостоятельно добывать знания, самостоятельно мыслить, предлагать идеи и пути их воплощения, аргументировать их. Основы знаний о проектной деятельности дают возможность развивать новые способности, действия. Результатом выполнения таких заданий будет не создание материального продукта, а овладение проектными знаниями и умениями, которые будут необходимы выпускникам вузов в самостоятельной практической жизни. При решении задач студенты пополняют и углубляют полученные знания, развивают свои способности, что дает им возможность не только использовать их, но и самостоятельно конструировать, ориентироваться в информационном пространстве, развивать профессиональную компетентность.
Литература
Атутов, П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы / П.Р. Атутов. М.: Педагогика, 1986. 176 с.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. 384 с.
Сидоренко, В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.Ф. Сидоренко. М., 1990. 32 с.
Симоненко, В.Д. Технологическое образование школьников: теоретико-методологические аспекты / В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Н.В. Матяш; под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во БГПУ: НМЦ «Технология», 1999. 230 с.
Матяш,Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Н.В. Матяш; под ред.
В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.
А.М. АКОПЯНЦ (Пятигорск)
ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПРАГМАЛИНГВОДИДАКТИКИ
Актуальность статьи заключается в том, что автор впервые предпринимает попытку обоснования прагмалингводидактического подхода в обучении иностранным языкам в специализированных вузах, рассматривает основные приемы прагматизацииречи студентов-лингвистов в различных регистрах речевого общения, формулирует прагмалингводидактические требования к учебникам и учебно-методическим пособиям, обосновывает методическую целесообразность овладения современными языковыми средствами на базе новых лингводидактических приемов и технологий обучения (упражнений, заданий, коммуникативных задач, тренингов).
Современные стратегии модернизации образования предопределяют критическое осмысление и последующую реорганизацию содержания обучения в лингвистическом вузе с целью повышения качества преподавания студентам иностранных языков и культур. Студент лингвистического вуза - будущий специалист по межкуль-турной коммуникации должен быть готовым к межличностному и межкультурно-му сотрудничеству как внутри своей стра-
© Акопянц А.М., 2008
ны, так и на международном уровне, должен уметь избегать, а если необходимо, то и преодолевать конфликты, которые могут возникнуть в межличностном общении. В современных условиях возрастает потребность многочисленных сфер профессиональной деятельности в специалистах, владеющих современным образом английского языка, способных осуществлять профессиональную коммуникацию с носителями и неносителями английского языка в различных функционально-стилистических регистрах речевого общения. Из этого следует вывод о том, что владение иностранным языком как специальностью востребовано в тех случаях, когда оно имеет прагматический характер. Таким образом, прагматизация иноязычной деятельности студентов становится одной из актуальных проблем в языковой подготовке студентов-лингвистов, которая поднимает вопрос о разработке нового направления в методической науке. По нашему мнению, таким направлением может быть прагмалингводидактика, в основе которой лежат следующие основополагающие принципы.
I. Прагматизация иноязычной коммуникативной деятельности
В своей жизнедеятельности человек устанавливает контакты и межличностные отношения, приобретает и расширяет свои знания с целью преобразования природной и социальной реальности посредством родного или иностранного языка.
В иноязычной коммуникативной деятельности иностранный язык осуществляет способ развития человека и обеспечивает способ его существования, поскольку в определенных условиях используется как средство достижения своих прагматических устремлений, функционируя в различных сферах общения. Вследствие этого, важную роль играет выделение сфер общения как компонентов содержания обучения, поскольку дает возможность при построении общего курса иностранного языка понимать и осваивать правила социально-типового использования языка в коммуникативных целях. Вслед за И.И. Халеевой мы полагаем, что четырехчленная типология макросфер общения, в основу которой положены бытийные отношения, позволит с большей степенью «покрываемости» определить спектр деятельности будущего специалиста и обес-
печить через обучение его эффективное участие в межкультурной коммуникации [1: 92]. Каждая из сфер общения, а именно: сфера производственной (материально-практической) деятельности; сфера быта (бытовых отношений); сфера культурологического общения; сфера общественнополитической (социальной) деятельности является, по мнению И.И. Халеевой, со-циокоммуникативным образованием, что представляется исходным фактором, определяющим формирование сфер использования языка (Там же: с. 90).
Поскольку человек эгоцентричен, временные и пространственные параметры в сфере общения он создает сам, стремясь реализовать свою практическую цель, а именно сохранить или изменить существующее положение дел в процессе коммуникативного взаимодействия. Так как в силу своей прагматичности человек заботится о результате больше, чем о процессе, он предпочитает практическое теоретическому, а конкретное абстрактному.
Другими словами, человек реализует свою прагматическую компетенцию, которая предполагает использование «языковых средств в определенных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия» [2: 13]. А так как социальное взаимодействие и культурная среда оказывают особое влияние на формирование прагматической компетенции, то прагма-тизация иноязычной коммуникативной деятельности студентов-лингвистов, будущих специалистов по межкультурной коммуникации, может быть обеспечена адекватным употреблением языковых средств, принадлежащих к новейшему слою лексического запаса английского языка, образованного в результате его эволюции. Один из возможных вариантов приближения прагматического аспекта современного иностранного языка - это создание коммуникативно-прагматических комплексов упражнений и заданий, направленных на совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции студентов, предполагающих органичную связь с линг-водидактикой.
II. Учет тенденции развития изучаемого языка
Опираясь на результаты прагмалинг-вистических исследований, мы отмечаем,
что язык, несомненно, изменился и в начале XXI в. содержание обучения должно представлять тот «образ языка» [3], который соответствует современному периоду времени. Однако на практике часто мы наблюдаем совершенно иное положение дел: в начале XXI в. преподается язык XIX в. Наблюдается определенная нестыковка живого языка, используемого на данном этапе развития общества, с содержанием языкового материала, предлагаемого вузовскими учебниками и учебными пособиями.
Зачастую на материале учебников современных российских вузов можно научить системе языка, но не подготовить специалистов по межкультурной коммуникации, поскольку в процессе коммуникации студенту-лингвисту сложно использовать учебный язык. Современному студенту нужно уметь ориентироваться в реалиях жизни и культуры иноязычного социума, а также при необходимости уметь представить реалии жизни российского общества и российской культуры.
Подобное несоответствие создает известные трудности между современными средствами обучения (мультимедийные средства, Интернет), представленные устаревшими учебниками и соответственно устаревшими приемами обучения.
Если провести образное сравнение, то мы обучаем студентов иностранному языку под фонограмму, имея в виду содержание языкового материала: устаревшие тексты, диалоги, отрывки из литературных произведений XIX в., язык которых можно употреблять только в процессе обсуждения самого литературного произведения. Здесь следует оговориться, что мы не отрицаем важность работы с классической литературой, отводя ей место эстетического, познавательного чтения, обогащающего социокультурные знания студентов.
Современная лингводидактика должна приблизить, а не бросать студента-линг-виста, будущего специалиста по межкуль-турной коммуникации, в пучину видео-, мультикомпьютерного лингвистического материала. Формирование у студентов умения прагматически (с целью реализации соответствующего моменту коммуникативного намерения) использовать современный язык, а значит, и понимать контекст ситуации и тем самым быть адекватным
коммуникантом в процессе общения представляется весьма важным.
III. Учет функционально-стилистического регистра речевого общения
Чтобы максимально приблизиться к пониманию смысловых механизмов социального взаимодействия людей страны изучаемого языка [1], следует, по нашему мнению, научить студента использовать соответствующий функционально-стилистический регистр речевого общения с тем, чтобы ориентироваться в коммуникативно-прагматическом пространстве и в культурной среде.
Участники коммуникации, принадлежащие к разным культурам, в процессе общения в определенной культурной среде могут не достигнуть взаимопонимания или встретиться с межкультурными недоразумениями прежде всего потому, что в разных культурах для одной и той же ситуации могут быть приняты разные культурно-специфические дискурсивные и речевые нормы, а также в результате использования речевого регистра, неадекватного коммуникативной ситуации.
Так, например, в ситуациях высокого уровня формальности, где предписано соблюдение норм при асимметричности социальных отношений, то есть при наличии иерархии в отношениях, не допускается употребление средств речевой экономии или просторечных слов. И, напротив, в ситуациях общения личностного характера, при высокой степени знакомства интерактантов, в непринужденной неофициальной беседе принято употреблять просторечные слова и сленговые выражения.
Говоря о прагматизации речи, нельзя не упомянуть язык молодежного общения. Многие лингвисты, в частности Э.М. Береговская, склоняются к тому, что «студенческий сленг представляет собой интереснейший лингвистический феномен, бытование которого ограничено не только определенными возрастными рамками, как это ясно из самой его номинации, но и социальными, временными и пространственными рамками. Он бытует в среде учащейся молодежи - в отдельных более или менее замкнутых референтных группах» [4: 32].
Ошибочно предполагать, что изучение данного феномена не заслуживает внимания. Язык молодежного общения раскры-
вает психологию студентов, их взгляды на жизнь, их видение мира. Он является одной из форм речевого поведения молодежи, которая отличает эту группу от других социальных групп. Поскольку молодежный сленг имеет свою специфику функционирования в речи, то, следовательно, можно говорить о наличии молодежного речевого регистра как отдельного феномена.
Молодежному речевому регистру англоязычных студентов, например, характерно употребление большого количества сокращений, нередко аббревиатур, передающих иронию, как, например, ‘LOL — Laughing Out Loud’ («помираю от смеха»). Слова с иноязычными суффиксами (itis, um) продуктивно используются в речи студентов, «украшая» ее разнообразными эмоционально-оценочными обертонами (шутливым, ироническим, саркастическим, фамильярным, презрительным, пренебрежительным), являясь стилистическими маркерами, которые подчеркивают неформальность ситуации общения. Например, употребление таких слов, как “hatatorium” (дешевый магазин, где продаются шляпы), “Hollywooditis” (страстное желание стать кинозвездой), “Oxforditis” (страстное желание учиться в престижном вузе) и тому подобных, отражающих отношение студента к его студенческой жизни и, как правило, носящих иронически-насмешливый характер, являются своеобразной формой социального протеста.
Поскольку для российских студентов специализированных вузов в процессе обучения иностранным языкам характерны только формальный и нейтральный регистры общения, им трудно выстраивать свое речевое поведение в соответствии с неформальным речевым регистром, а тем более молодежным.
В ходе анкетирования, проведенного нами в Пятигорском государственном лингвистическом университете, студенты выразили желание работать с более современными материалами, отражающими социальную жизнь современного англоязычного общества, т.к. практика работы за рубежом во время студенческих каникул показала, что им трудно адаптироваться к окружающей англоязычной среде.
В процессе общения со своими сверстниками в результате того, что англоязычная молодежь общается между собой в ре-
жиме неформального речевого регистра, российским студентам было трудно моделировать собственное речевое и неречевое поведение для понимания общего с собеседником значения происходящего. Ими были приведены примеры употребления в общении с англоязычной молодежью сокращений с целью речевой экономии, которых они не знали и, следовательно, не употребляли в своей речи, таких как "brupper - breakfast and supper” (завтрак и ужин), “cerf - certificate” - диплом, “fess -professor” - профессор и т.п.
В связи этим мы полагаем, что аутентичный текстовый материал, используемый в процессе обучения, должен быть насыщен фактами иной современной культуры, отражать современную лингвокультурную действительность страны изучаемого языка или другого иносоциума, то есть выполнять прагматическую функцию.
Для того чтобы студенты могли более свободно ориентироваться в коммуникативно-прагматическом пространстве, создаваемом вокруг них в процессе иноязычного общения, нам представляется важным учитывать в процессе обучения фактор наличия трех речевых регистров - формального, нейтрального, неформального, включающих и студенческий молодежный речевой регистр.
Под коммуникативно-прагматическим пространством в данном случае мы понимаем совокупность факторов, непосредственно окружающих индивида, действующих в ситуации общения на данный момент и влияющих на процесс формирования и формулирования мысли, что можно назвать концептуальной моделью конкретной ситуации, характеризующейся многогранностью и многоаспектностью компонентов внешнего и внутреннего воздействий.
Вследствие того, что в обществе происходят значительные изменения социального, экономического и политического характера, сопровождающиеся значительным увеличением объема и плотности информации, быстрым развитием средств массовой информации, изменяется и среда существования языка. Новая парадигма общества и личности позволяет более активно проявляться индивидуальности во всех аспектах, в том числе и языковом, поскольку ставит во главу угла тезис о том, что не все в человеке социально де-
терминировано: важными признаются случайность, судьба, духовность и т.д. [5: 49].
А так как язык является средством выражения мысли, чтобы успешно решить коммуникативную задачу, используя изучаемый в данный момент языковой материал, соответствующий современной тенденции языка, преподавателю необходимо проанализировать коммуникативно -прагматическое пространство проблемной ситуации. Другими словами, следует построить проблемную ситуацию соответственно концептуальной модели, с учетом всей многогранности и многоаспектности социальной ситуации, предоставляя при этом студентам возможность выбрать необходимый речевой регистр.
IV. Принцип предельности стилистического снижения речи
Рассматривая взаимоотношения языка и языковой культуры, следует предостеречь пользователя языком от излишнего, иногда неуместного использования сокращений с целью языковой экономии или эмоционально-оценочных обертонов, чтобы произвести эффект на партнера по общению.
Это касается и заимствований, поскольку в настоящее время наблюдается тенденция, особенно у молодежи, «украшать» свою речь неумеренным числом заимствований, что приводит к резкому стилистическому снижению и огрублению речи. Причину этого явления В.Г. Касто-маров видит в том, что новая парадигма общества и личности позволяет более активно проявляться индивидуальности во всех аспектах, в том числе и в языковом [6]. При этом автор подчеркивает, что в языке, как и во всем, изменилась норма дозволенности.
Подтверждение тому мы находим в языковой моде современного общества, в наш обиход вошли такие термины, как «лизинг», «холдинг», «менеджмент». Возникает вопрос, стоит ли менять русское слово «управление» на американизм «менеджмент» или слово «покупки» - на «шопинг», «просмотр» - на «кастинг».
Языковая мода отражается во всех языках. Так, например, в английском языке привычные выражения заменяются новыми, например: to telephone (позвонить по телефону) - to give smb. a buzz (Give me a buzz the next time you are going to town.); to be in a difficult situation (оказаться в
трудной ситуации) - to be in a fix (I told her that some day she would be in a pretty fix.); in a moment/very quickly (быстро, скоро, сию секунду) —in a jiffy (I’ll have it fixed in a jiffy.); there's no pleasure/it's hard (трудно, неприятно) - it's no picnic (It's no picnic to work there. It's no picnic going there again.) и др.
С развитием социального детерминированного общества появляются новые слова, как, например, для смягчения имущественной дискриминации появилось слово ‘disadvantaged’, для смягчения расовой дискриминации вместо слова ‘black’ употребляются ‘coloured’ или ‘non-white’, отстающих студентов стали называть ‘underachievers’. Или вместо слова ‘cancer’, обозначающего человека, рожденного под созвездием Рака, но вызывающего ассоциации с болезнью, теперь принято употреблять ‘moon-child’.
Студенту-лингвисту, будущему специалисту по межкультурной коммуникации, необходимо знать, что в случае, когда ассоциативно-вербальная сеть носителей современного языка находится в состоянии дестабилизации, снижается уровень их коммуникативной компетенции, что отрицательно сказывается на качестве порождаемых ими устных и письменных текстов [7].
V. Принцип опосредованности межкуль-турной коммуникации в аудиторных условиях
Одной из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку, по мнению
Н.В.Барышникова, является то, что «подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к одной культуре» и носит опосредованный характер, так как «процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального функционирования изучаемых языка и культуры» [8: 30]. И эту реальность преподавателям иностранного языка нельзя не учитывать при подборе материалов и разработке технологий обучения.
В процессе обучения иностранным языкам для межкультурной коммуникации «характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной» (Там же: 31), вследствие чего в процентном отно-
шении в обучающих приемах в процессе коммуникативной деятельности должны преобладать симуляции «социально выстраиваемых реальностей».
При этом следует создавать общую прагматическую территорию и общую информационную зону, в которой обучаемые совместно разделяют значения и эмоции. Общая прагматическая территория создает информационную основу и общий социокультурный фон, предоставляя студентам возможность соблюдать «природный стиль речевого и неречевого поведения», что, как полагает Н.В. Барышникова, не препятствует межкультурной коммуникации. Социальное осмысление действительности и себя в ней с использованием широкого социально-культурного контекста признает важность коллективной смыслообразующей деятельности, где постоянно реализуются различные стороны «Я», а образы себя и других идентифицируют ожидаемые/предсказуемые и неожидаемые/непредсказуемые высказывания, что обусловливает взаимодействие коммуникантов в «живом» сценарии.
Несомненно, обучение межкультурной коммуникации предполагает подготовку обучаемых к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. Поэтому на занятиях важно организовать взаимодействие партнеров по коммуникации (взаимодействие студентов в группе), принадлежащих к одной культуре, которые могут обсуждать реалии родной культуры, используя другой языковой код. К сожалению, большинство современных учебных пособий такой возможности не предоставляют.
В современных учебниках необходимо предлагать обучаемым более широкий спектр социокультурных ситуаций с целью развития способности владеть, по крайней мере, тремя речевыми регистрами (формальным, нейтральным, неформальным) и в зависимости от заданной социокультурной ситуации переходить с одного регистра на другой.
В ходе социального взаимодействия человеку приходится «проигрывать» достаточно обширный репертуар социальных ролей, вступая при этом в различные ролевые отношения, поэтому следует создавать и различные социальные микроконтексты, в которых бы проявлялось речевое поведение коммуникантов, определяемое их ролевыми отношениями.
Текстовые материалы, по нашему мнению, должны подбираться в аспекте со-изучения языков и культур, что будет способствовать расширению знания и понимания сходств и различий между культурами родной страны и других этнокультурных сообществ, что особенно актуально на сегодняшний день.
Кроме того, исходя из постулата о том, что слову присуща кумулятивная функция, то есть слово - это «коллективная память носителей языка», «памятник культуры», «зеркало жизни нации» [9: 7], значительное место в процессе обучения следует отводить упражнениям, содержащим экстралингвистические реалии английской и американской жизни и культуры последних десятилетий, а также реалии, отражающие жизнь и культуру российского общества. Отсюда следует вывод, что акцент на формирование лингвистической компетенции, который традиционно представляют учебники, недостаточен для осуществления полноценной коммуникации.
Что же касается использования зарубежных учебников в процессе обучения, то нельзя отрицать тот факт, что они являются богатым источником аутентичных материалов, но требуют при этом лингводидактической адаптации к российским условиям обучения. Необходимы анализ и критическая оценка аутентичных учебников, поскольку они преследуют другие цели, имеют специфическое содержание, а некоторые материалы вызывают неоднозначное отношение со стороны российских обучаемых. Существующее различие в разделении материалов по возрастному признаку не всегда соответствует российским понятиям и стандартам.
Учитывая вышеизложенное, нам представляется, что на современном этапе развития образования, исходя из современных целей обучения иностранным языкам, было бы важно учитывать принципы праг-малингводидактики. Только в этом случае можно вывести студентов лингвистического вуза завершающего этапа обучения на уровень С I «Профессиональное владение» в соответствии с требованиями общеевропейских компетенций владения иностранным языком.
С учетом того факта, что лингвистические курсы (лексикология, стилистика, теоретическая грамматика) в большей степени дают теоретические основы, об-
щие сведения, которые не реализованы в процессе овладения языком, необходимо создавать модели обучения, следствием которых был бы прагматический выход изучаемого материала, когда студенты-лингвисты имели бы возможность ощутить, прочувствовать его в коммуникации.
Литература
1. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. 238 с.
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Cambridge University Press; МГЛУ, 2003. 256 с.
3. Караулов, Ю.Н. О состоянии русского языка современности: докл. на конф. «Русский язык и современность» / Ю.Н. Караулов // Проблемы и перспективы развития русистики и материалы почтовой дискуссии. М., 1991. 66 с.
4. Береговская, Э.М. Молодежный сленг: формирование и функционирование / Э.М. Береговская // Вопр. языкознания. 1996. № 3.
С.32 - 37.
5. Костомаров, В.Г. Мой гений, мой язык. Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке / В.Г. Костомаров. М., 1991. 64 с.
6. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой /
В.Г. Костомаров. М.: Массмедиа, 1994.
7. Апресян, Ю.Д. Коннотация как часть прагматики слова (лексикографический аспект) / Ю.Д. Апресян // Избранные труды. Интегральное описание языка и системной лексикографии: в 5 т. М., 1995. Т.2.
8. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностр. яз. в шк. 2002. №2. С.28 - 32.
9. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Линг-вострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров. 4-е изд. М.: Рус. яз., 1990. 246 с.
