CC BY
97
социальная компетентность (М = 7 при а = 1,81). Данные результаты свидетельствуют о наличии высокой адекватной самооценки у курсантов своих коммуникативных и личностных качеств.
Корреляционный анализ (был использован критерий Пирсона) показал, что уровень развития социального интеллекта коррелирует с общей самооценкой курсантами своих профессионально-коммуникативных качеств - х2 = 0,366 при р < 0,05. Следовательно, чем выше уровень социального интеллекта, тем более развиты предприимчивость, проницательность, организованность, дальновидность в отношениях, безошибочность решений, умение ладить с людьми, знание себя и жизни, а также готовность жертвовать для блага других своими интересами.
Далее мы сопоставили уровни психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях с уровнями развития социального интеллекта. Оказалось, что выделенные уровни психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях коррелируют с тремя уровнями социального интеллекта. Это означает, что, во-первых, низкий уровень психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях у сотрудников МВД соответствует низкому уровню социального интеллекта, а остальные два уровня - по аналогии; во-вторых, одним из показателей степени готовности к деятельности в экстремальных ситуациях можно считать уровень социального интеллекта (чем он выше, тем выше готовность к деятельности); в-третьих, высокий уровень социального интеллекта способствует преодолению экстремальных ситуаций.
Результаты корреляционного анализа позволили нам предположить, что уровень психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях у сотрудников МВД можно повысить за счет развития социального интеллекта с помощью социально-психологического тренинга, направленного на повышение уровня данного явления.
После формирующего эксперимента нами была проведена повторная психодиагностическая процедура измерения уровня социального интеллекта в двух группах. Качественно-количественный анализ данных и дескриптивная статистика показали, что общий уровень социального интеллекта у экспериментальной группы после проведения социально-психологического тренинга увеличился, а у контрольной остался на прежнем, среднем уровне.
Результаты корреляционного и факторного анализа показали, что уровни психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях и социального интеллекта хорошо коррелируют между собой и входят в один и тот же фактор (т. е. чем выше уровень социального интеллекта, тем выше уровень психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях). Следовательно, первоначальная гипотеза о том, что одним из компонентов психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях является социальный интеллект, высокий уровень которого способствует преодолению экстремальных ситуаций, подтвердилась.
После проведения формирующего эксперимента (т. е. социально-психологического тренинга, направленного на повышение уровня социального интеллекта) результаты повторной психодиагностической процедуры и критерия достоверности сдвига показали, что уровень социального интеллекта повысился в экспериментальной группе, а в контрольной группе нет. Таким образом, социально-психологический тренинг, направленный на повышение уровня социального интеллекта, является одним из способов повышения готовности к деятельности в экстремальной ситуации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. - 1999. - № 6.
2. Емельянов Ю. И. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.
3. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. - СПб., 2003.
4. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1992.
5. Психология межличностного познания / под ред.
A. А. Бодалева. - М., 1981.
6. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М., 2004.
7. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.
8. Федотов С. Н. Психологические основы формирования профессиональной пригодности сотрудников ОВД: дис. ... д-ра психол. наук. - Тверь, 2000.
9. Южанинова А. Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии. - Саратов, 1984.
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗРЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
А. Ю. Асриев
Омский кадетский корпус
Проблема профессионального самоопределения человека «в погонах» была актуальна для любого общества и во все времена. Не умаляя достоинств дружин, ополчений и других временных формирований, можно сказать, что эффективно задачи обеспечения безопасности общества и его граждан решают в основном профессионалы, не только обладающие знаниями, умениями и опытом, но и находящие глубокие личностный смысл в выбранной, осваиваемой и выполняемой деятельности.
В современной педагогике и психологии немного понятий, столь же разнообразно трактуемых, как и профессиональное самоопределение. Диапазон представлений о самой природе понятия достаточно широк. Так,
B. Н. Батищев выделяет одиннадцать направлений в его исследовании, каждое из которых рассматривает профессиональное самоопределение по-своему (2, 19-25). Некоторым исследователям оно видится моментальным
состоянием человеческой психики (Е. М. Борисова), часть авторов представляют его как результат различных процессов, например выбора, социализации или самореализации (А. К. Маркова, Е. Г. Голованова и др.), отдельные считают его целиком субъективным явлением (В. А. Бодров), но большинство (Е. А. Климов, Е. И. Головаха, А. Б. Орлов, И. Ю. Кузнецов, Н. С. Пряж-ников, Л. Б. Шнейдер, А. К. Осницкий и др.) определяют профессиональное самоопределение как динамический процесс, детерминированный и субъективными, и объективными факторами.
Основная трудность в изучении профессионального самоопределения заключается в установлении его пространственно-временных параметров, поэтому с определенной степенью условности можно выделить три основных подхода к ее разрешению.
Во-первых, профессиональное самоопределение может сводиться только к подготовке профессионального выбора и непосредственно к самому акту выбора профессии. В данном случае финалом его является начало трудовой деятельности.
Во-вторых, профессиональное самоопределение рассматривается как поэтапный процесс разрешения противоречий между собственными и общественными предпочтениями, интересами, целями, в результате которого субъект приближается к осуществлению основного жизненного замысла.
В-третьих, оно является длительным процессом, который охватывает весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности, причем важнейшей частью этого процесса является выбор профессии.
Существенной чертой профессионального самоопределения, признаваемой всеми исследователями, является его прямая зависимость от сущности, характера и условий профессиональной деятельности.
Большая часть научных трудов, посвященных этой проблеме, относится к отрасли педагогических знаний, что обусловлено необходимостью оказывать целенаправленное влияние на подготовку человека к выбору профессии, а затем к тому или иному этапу его профессиональной деятельности. Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения является важнейшим направлением и в военной педагогике, издавна озабоченной особыми требованиями к нему, диктуемыми самой сущностью военно-профессиональной деятельности.
«Каждому гражданину было понятно, что в случае пожара он может быть привлечен к тушению огня, но что на пожарном лежит обязанность бороться с пожаром, невзирая на личную опасность. Поэтому на пожарных глядели с уважением и поэтому пожарный чувствовал себя человеком с обязанностями более высокими, нежели всякие иные. Точно так же каждый россиянин знал, что он может быть призван под знамена в случае войны и что он, вероятно, пойдет в бой, но он знал, что офицер не может не пойти в бой, ибо он посвятил себя боевому служению Родине. В глазах не развращенных антимилитаризмом граждан это
делало офицера человеком особенным - защитником Отечества. И офицер был человеком особенным, морально, умственно, физически подготовленным к выполнению самого высокого долга, долга жертвовать собой в защите Отечества, в предводительствовании солдатами в бою за Родину» (6, 2).
В соответствии с целями статьи, в самом общем смысле, военно-профессиональная деятельность рассматривается автором как динамическая система взаимодействий ее субъекта с внешним миром, в процессе которых происходит выполнение им задач по обеспечению безопасности общества и граждан. Безусловно, характер угроз безопасности, от которых защищает то или иное силовое ведомство, обусловливает различия в профессиональной деятельности, но в то же время существуют весьма важные общие факторы, позволяющие говорить о сходных педагогических задачах в обеспечении успешного профессионального самоопределения ее субъектов и путях их решения. Военно-профессиональная деятельность: предполагает наличие осознанного риска здоровью и жизни при выполнении обязанностей службы; связана с добровольными ограничениями собственной свободы; влечет значительную ответственность за результаты служебной деятельности; предусматривает управление профессиональной деятельностью людей и коллективов.
Разумеется, здесь не перечислены менее существенные, но общие для всех силовых структур черты военнопрофессиональной деятельности.
До середины XVIII в. профессиональное самоопределение подростка происходило только на бытийном уровне. За ребенка решали родители, а он, как правило, имея наиболее полные представления о профессиональной деятельности отца, повторял его выбор. Такая преемственность более всего касалась службы в армии. Служба являлась практически обязательной для дворянского сословия. В 1900 г. дети потомственных и личных дворян составляли 89,5% лиц, обучающихся в кадетских корпусах, 0,4% - дети духовенства, 3,5% - выходцы из среды казачества; остальные сословия и иностранцы составляли 6,6% (1, 157). Перед первой мировой войной закон не создавал никаких ограничений по сословному признаку в праве каждого, «непорочного по суду» гражданина стать офицером. В то время для этого существовало три способа:
1. Имея аттестат зрелости (свидетельство об окончании гимназии, реального училища или кадетского корпуса), поступить в одно из военных училищ и, завершив его, получить погоны подпоручика.
2. Отличиться в военное время и из солдат быть произведенным в офицеры с правом достичь чина штабс-капитана (штаб-ротмистра).
3. Имея свидетельство о прохождении полного курса среднего учебного заведения, поступить на военную службу солдатом-вольноопределяющимся, прослужить один год, выдержать экзамен на чин прапорщика запаса и, имея этот первый офицерский чин, сдать экзамен за курс военного училища; после этого следовало производство в чин подпоручика запаса. Далее офицер мог ходатайствовать о зачислении его на действительную
военную службу, что уравнивало его со сверстниками, прошедшими курс военного училища (6, 4).
Несмотря на сравнительную молодость самого термина, различные аспекты профессионального самоопределения военного человека волнуют военную педагогику очень давно. Еще на рубеже Х1Х-ХХ вв. условия и закономерности соответствия офицера выбранной профессии рассматривались в трудах таких военных ученых, как Н. Д. Бутовский, А. Гиляревский, Н. Н. Головин, М. И. Драгомиров, А. Зыков, Н. А. Корф, Г. А. Леер, Г. Шумков, В. М. Бехтерев и др.
В современной военной педагогике проблема профессионального самоопределения военнослужащих поднималась в работах А. В. Кокурина, А. Н. Янюк,
А. В. Яренко, Р. Р. Шарипова, Л. Ф. Железняка, С. Л. Петера, В. П. Петрова, М. Н. Попова, И. В. Родных, И. В. Сыро-мятникова, В. Н. Батищева и т. д.
Можно сказать, что исследования проблем военной педагогики нарастают, и на сегодняшний день общепринято понимание сущности военно-профессионального самоопределения как мотивированного определения человеком для себя модели собственного профессионального развития в рамках военно-профессиональной деятельности, осуществляемого в результате анализа собственных внутренних ресурсов, соотнесения их с требованиями профессии и одновременно нахождение личностных смыслов такого определения.
Военно-профессиональное самоопределение - система динамичная. Динамику определяют процессы, сводимые к двум основным направлениям: развитие военно-профессиональной направленности личности и ее профессионального самосознания, причем развитие направленности является, на наш взгляд, более подверженным внешним воздействиям, в том числе и со стороны искусственно создаваемой педагогической системы, имеет менее субъективный характер, более поддается контролю. Именно с опорой на него и планируется большинство технологий педагогического сопровождения военно-профессионального самоопределения.
В настоящий момент в решении проблемы педагогического обеспечения военно-профессионального самоопределения наметились две тенденции.
Первая тенденция заключается в замене военнопатриотического подхода к подготовке молодых людей к службе на военно-профессиональный.
Чрезвычайно эффективный в советское время военно-патриотический подход основывался на ступенчатом, преемственном и поступательном развитии всеми социальными институтами страны важных для военнопрофессиональной деятельности качеств личности и мотивационной сферы ее предпочтения. Системность в обеспечении военно-профессионального самоопределения достигалась благодаря наличию государственной идеологии, она же обеспечивала использование всех доступных средств (телевидение, литература, кино, средства массовой информации и т. д.). Немаловажным для успешного определения и выбора военной профессии являлся высокий общественный статус офицера, сравнительно высокий уровень материального благосостояния, наличие социальных льгот и гарантий. В ре-
зультате основные усилия в обеспечении военно-профессионального самоопределения в рамках подхода были сосредоточены на выборе для службы наиболее подходящих в профессиональном плане людей.
Современное же строительство Вооруженных Сил и других силовых структур происходит в качественноновых социально-экономических условиях.
Во-первых, значительно изменилась военно-профессиональная деятельность, ее условия, требования к субъекту, возможности удовлетворения его потребностей.
Во-вторых, программы патриотического и военнопатриотического воспитания молодежи не обеспечены эффективными педагогическими технологиями, несмотря на то что они объявлены приоритетными.
В-третьих, обилие предложений на рынках труда обусловливает огромное количество перспективных вариантов социализации и самореализации молодого человека, зачастую более конкурентноспособных, чем военно-профессиональная деятельность. При этом потенциальные работодатели не ограничиваются ожиданием, они занимаются активной саморекламой и поиском.
В-четвертых, изменилась сама молодежь, ее интересы и запросы, система ценностей, идеалы и убеждения.
Военно-профессиональный подход заключается в организации педагогических систем на основе глубокого осмысления психологических механизмов развития военно-профессиональной направленности личности, позволяющих осуществлять подготовку субъекта к каждому этапу военно-профессионального самоопределения. В нем создаются технологии, ориентированные на конкретные категории молодых людей с собственными механизмами развития направленности, на доступные условия контакта с профессией и педагогические возможности, на особенности той или иной воинской специальности и даже конкретного вуза.
Смена подходов не означает отказа от действующих или разрабатываемых инструментов патриотического и военно-патриотического воспитания, напротив, развитие военно-профессиональной направленности личности невозможно без них. Это означает широкое использование их результатов в интересах технологий.
Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимым рассматривать творческий педагогический процесс как технологический. В противовес им В. П. Беспалько обоснованно говорит, что любая деятельность может быть технологией либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т. е. является началом технологии (3, 8).
Озабоченная проблемами результативности процессов воспитания солдат и офицеров и внедрения положительного опыта, военная педагогика давно держит курс на их технологизацию. М. И. Драгомиров, один из ее основоположников, считал: «.. .возложить все надежды в этом вопросе (военного воспитания и образования) на практику - значит, до известной степени, отдать в руки случайностей и, в лучшем случае, породить большое
разнообразие в методах и понимании основных задач военного воспитания и образования. Методы и задачи, к достижению которых стремятся эти методы, различными быть ни в коем случае не могут. При существовании раскола во взглядах на задачи и методы воспитания и образования солдата армия будет неустойчива в нравственном отношении и пестра в военно-техническом; так, например, неправильно поставленные основные задачи воспитания, будучи привиты хотя бы в некоторых частях армии, послужат в будущем благоприятной почвой для развития каких угодно кривотолков, богатых печальными последствиями. Итак, единство и однообразие в понимании и толковании основных задач, методов и способов воспитания и образования солдата для дела положительно необходимы» (4, 87).
Пока в военной педагогике не предпринималось попыток точной классификации всего многообразия педагогических систем, направленных на обеспечение успешного военно-профессионального самоопределения, тем не менее, выделив общие для них черты (зависимость от условий деятельности и ее требований к субъекту, возможностей обеспечить ту или иную степень контакта с профессией, особенности категории людей, охватываемой конкретной технологией, акцент на развитие военно-профессиональной направленности личности и др.), действующие педагогические системы с достаточной степенью условности можно разделить на следующие группы:
1. Рассматривающие обеспечение благоприятных условий самоопределения на военно-профессиональную деятельность в целом.
Ярким примером является работа А. М. Князева, в которой экспериментальную базу составляют курсанты академии ФПС России, но предложенные формы работы, при некоторой адаптации, применимы в любом вузе силовых структур. К данной группе можно отнести исследования В. А. Андрощук, А. М. Князева, И. Н. Носс, Ю. В. Шеремета, Н. Н. Азарнова, А. В. Яренко и др.
2. Основанные на особенностях направления военно-профессиональной деятельности.
Принципы диагностики профессионального становления курсантов и слушателей вузов МВД, изложенные
A. В. Кокуриным, активно используются в качестве диагностического инструмента в технологиях, отнесенных к третьей группе. Аналогичны по значению, например, исследования С. Ф. Кавуна, касающиеся военнослужащих внутренних войск, работы Н. Н. Семененко,
B. П. Каширина, Л. Ф. Железняка и др.
3. Разработанные для конкретной специальности и конкретной категории субъектов.
К данной группе относятся две трети педагогических исследований, посвященных проблеме, а связь с предыдущими группами исследований обеспечивает их объединение в единый подход. Примерами могут служить технологии развития военно-профессиональной направленности личности, разработанные И. Б. Нагаевым, В. В. Усмановым, А. В. Мощенко, И. В. Сыромят-никовым, Р. Р. Шариповым и др.
Вторая тенденция заключается в развитии существующей системы довузовской военной подготовки. Так,
идея кадетских корпусов (первый кадетский корпус был открыт по Указу императрицы Анны Иоанновны в 1731 г.) была заимствована у Пруссии. Эти учреждения специально предназначены для воспитания и подготовки к службе молодых людей, ранее своих сверстников осуществивших профессиональный выбор. Стремительно возрастала потребность общества в военных профессионалах, и такая возможность открыла пути в профессию для новых людей, обеспечила необходимый для развития военно-профессиональной направленности личности контакт с профессией.
Перед Первой мировой войной наборы в военные училища обеспечивались выпускниками кадетских корпусов и военных гимназий приблизительно на 25-40%. После нее был ничем не оправданный отказ от системы в целом, и только в 1943 г. вновь сформирован ряд суворовских училищ, комплектовавшихся в основном детьми погибших военнослужащих. В Советском Союзе до самого его распада успешно функционировали девять суворовских военных, одно нахимовское военное и одно военно-музыкальное училище.
Сегодня в системе довузовской военной подготовки тридцать суворовских училищ и кадетских корпусов силовых ведомств, около двухсот кадетских корпусов и школ Министерства образования и более двух тысяч кадетских классов и классов военной направленности. Кроме того, отмечен постоянный рост различных внеклассных объединений военно-патриотического характера.
Развитие системы объясняется ее эффективностью в решении проблем военно-профессионального самоопределения, которое обеспечивается рядом особенностей учебных заведений, существенно расширяющих возможности психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения, педагогического влияния на развитие военно-профессиональной направленности личности воспитанника.
К числу основных из них можно отнести:
- закрытый характер учебного заведения, обеспечивающий возможность создания среды, оптимальной для развития военно-профессиональной направленности личности;
- отбор для обучения кандидатов с уже частично сформированной военно-профессиональной направленностью личности;
- круглосуточный, имеющий разносторонний характер контакт воспитателей и воспитанников;
- постоянное и непосредственное участие воспитанников в военно-профессиональной деятельности;
- отлаженная система ориентирования выпускников на конкретные специальности и вузы;
- огромные возможности использования военнопатриотического воспитания в интересах развития военно-профессиональной направленности личности.
Кроме общего увеличения числа образовательных учреждений такого типа, в развитии системы сегодня проявляются определенные процессы:
1. Расширяются возможности выбора места дальнейшего обучения выпускников учреждений, относящихся к Министерству обороны за счет других силовых ведомств. Резко отрицательное отношение к направле-
нию выпускников не в военные вузы сменяется достаточно лояльным. Например, за период существования восстановленного Омского кадетского корпуса в Омскую академию МВД направлено для дальнейшего обучения около тридцати человек. Кроме того, показательным фактом является то, что с 2004 г. при подведении итогов выпуска воспитанники, поступившие в высшие учебные заведения всех силовых ведомств, засчитываются в общий положительный итог. Учитывая, что Министерство обороны единственное, обладающее длительным опытом организации довузовской военной подготовки, автор берется утверждать, что выпускники Суворовских училищ и кадетских корпусов, находящихся под его управлением, имеют самые высокие профессиональные качества и находятся в более благоприятных условиях для самоопределения на военно-профессиональную деятельность.
2. Появляются учреждения, практически полностью находящиеся на балансе местных административных органов, например Омский кадетский корпус. И это не «модное веяние». При всей дороговизне подобных экспериментов, они могут быть выгодны как Министерству обороны, так и самим «шефам». Корпус сегодня является базой для развертывания большинства программ патриотического воспитания молодежи, его участие гарантирует содержательность многим мероприятиям городского и областного масштабов. Не случайно положительный опыт правительства области был обозначен в качестве темы доклада начальника Кадетского корпуса В. Басаева на научно-практической конференции, посвященной системе довузовской военной подготовки, состоявшейся в 2006 г. под эгидой сразу двух думских комитетов: по обороне и по образованию.
3. Собственные кадетские корпуса организуются и развиваются практически во всех силовых структурах. Лидерами, вслед за Министерством обороны, являются Министерство внутренних дел и Федеральная пограничная служба России.
4. Кадетские корпуса, кадетские школы и интернаты, различные кадетские классы и классы военно-профессиональной направленности, приобретая собственные педагогические технологии подготовки к военно-профессиональному самоопределению, становятся более результативными и эффективными.
Представленные в статье тенденции в решении проблем военно-профессионального самоопределения, безусловно, не охватывают всех процессов, происходящих в педагогической науке и практике и влияющих на него. На взгляд автора, они являются наиболее позитивными и способны при их дальнейшем сохранении и усилении разрешать существующие в рамках проблемы противоречия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Басаев В. Р. Становление и развитие кадетских корпусов в императорской России: дис. ... канд. истор. наук. - Омск, 2000.
2. Батищев В. Н. Психологическое обеспечение военнопрофессионального самоопределения курсантов ввузов ВС РФ: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2003.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989.
4. Драгомиров М. И. Подготовка войск в мирное время (воспитание и образование). - Киев, 1906.
5. Князев А. М. Психологическое обеспечение личностнопрофессионального становления в вузе. - М., 2002.
6. Месснер Е., Вакар С., Вербицкий Ф. и др. Российские офицеры. - Буэнос-Айрес, 1959.
7. Нагаев И. Б. Педагогическая технология развития во-енно-професиональной направленности молодежи на этапе выбора военной профессии: дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2004.
РАЗБИТИЕ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ У КУРСАНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
А. Ф. Иоаниди
Омский танковый инженерный институт
Проблему направленности личности на военнопрофессиональную деятельность рассматривали в своих работах военные ученые А. В. Барабанщиков, М. И. Дьяченко, Л. Ф. Железняк, В. В. Усманов, Н. Ф. Фе-денко, И. Б. Нагаев и др. Основой правильного выбора профессии является профессиональная направленность личности, а профессии офицера - ее военно-профессиональная направленность, которую некоторые военные исследователи относят прежде всего к числу профессионально важных качеств офицеров как государственных служащих.
Военно-профессиональная направленность представляет собой составную часть общей направленности личности военнослужащего. Структурными элементами военно-профессиональной направленности личности являются взаимозависимые убеждения, интересы, склонности, идеалы, складывающиеся в служебной деятельности как система целей, установок, намерений, стремлений и перспектив военнослужащего. В своей совокупности все они функционируют как целостная, динамическая система.
Основные качественные характеристики военно-профессиональной направленности личности, которые подлежат изучению при проведении профессионального психологического отбора кандидатов на обучение в вузе, - это ее уровень, широта, осознанность, устойчивость.
Под уровнем военно-профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии военнослужащего (и, следовательно, личностного смысла этого мотива) объективному ее содержанию.
Под широтой военно-профессиональной направленности подразумевается совокупность различных потребностей, интересов и целей, которые стремится реализовать курсант в процессе деятельности, а также на-
