CC BY
135ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Подповетная Ю.В. - д.п.н., профессор ЧОУ ВПО «Южно-Уральский институт управления и экономики»
Минувший год стал для российских вузов годом массового перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, особенностью которых являются компетентностный подход и ориентация на результат обучения. Очевидно, что речь идет не о простой смене ключевого документа в системе высшего образования, но и о необходимости изменения акцентов в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
Современные требования к преподавателю вуза предполагают владение разнообразными методами и методиками осуществления научных исследований, а также основами преобразования полученного научного знания в учебный и методический материал. Многие исследования в области педагогической науки на предмет выявления особенностей деятельности преподавателя, а также педагогической опыт автора статьи позволяют утверждать, что реализация требований высшей школы может быть достигнута в процессе развития научно-методической культуры преподавателя.
Нами установлено, что данная культура сможет обеспечить достижение высоких показателей профессиональной компетентности студентов. Научнометодические знания, умения и способности, которые являются составными компонентами рассматриваемой культуры, позволяют преподавателю реализовывать содержательные, организационные и процессуальные средства образования студентов, причем с научно обоснованной точки зрения [4].
Развитие научно-методической культуры преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации предполагает разработку соответствующей технологии. Учитывая существование в педагогической науке различных позиций ученых по трактовке ключевого понятия «педагогическая технология» [1], автор статьи под технологией развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы понимает систему, которая включает определенную совокупность знаний, форм, методов,
34
приемов и способов целенаправленного развития рассматриваемой культуры в специально созданных педагогических условиях, гарантирующую достижение поставленной цели.
Исходя из сказанного, технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза представляет единство следующих составляющих:
1) концептуальной, включающей научные концепции, педагогические теории, выявленные закономерности и соответствующие им принципы;
2) содержательная, включающей основную цель и систему подцелей проектируемой технологии, содержание программы обучения преподавателей в процессе развития рассматриваемой культуры;
3) процессуальной (с особенностями процесса развития исследуемой культуры, спецификой организации процесса обучения преподавателей, совокупностью приемов и форм обучения);
4) организационная (совокупность взаимодополняющих педагогических условий);
5) результативной (с определенными результатами процесса обучения, выявленные по соответствующим критериям, показателям и с помощью определенных диагностических методик).
Концептуальная составляющая технологии развития научнометодической культуры преподавателя вуза отражает основу данной технологии. Анализ научной литературы показал, что для педагогической технологии концептуальную основу составляют определенные научные ориентиры, выявленные относительно специфики образовательного процесса.
Выявление таких ориентиров позволяет управлять процессом развития научно-методической культуры преподавателя и достигать запланированный результат. Такими научными ориентирами являются закономерности и принципы развития исследуемой культуры.
Отметим, что в аспекте нашего исследования закономерности раскрывают причинно-следственные связи развития научно-методической культуры с такими основными факторами, которые могут оказать на процесс развития определенное существенное влияние. Выявлено, что развитие научнометодической культуры преподавателя основывается на следующих закономерностях: потребности в саморазвитии и самосовершенствовании; интересе к новым научно-методическим знаниям; системной работе по
35
теоретическому осмыслению и распространению опыта научно-методической деятельности; адекватности самооценки и самопозиционирования; способности интерпретировать научно-методическую информацию; обусловливающих профессиональную активность преподавателя; потребности в высоком профессиональном имидже, являющейся движущей силой развития исследуемой культуры.
Принципы являются некоторым отражением, а также обобщением соответствующих закономерностей. Главной задачей выявления принципов является конкретизация цели исследования и определения объема и полноты содержания процесса развития изучаемой культуры, а также адекватных методов и приемов.
С учетом указанных выше закономерностей разграничиваются следующие принципы развития научно-методической культуры преподавателя:
1) принцип ориентации на «зону ближайшего развития», который позволяет спроектировать процесс развития исследуемой культуры с учетом индивидуальности преподавателя, а также его субъектного опыта;
2) принцип «амплификации», который предполагает создание условий для самоактуализации и самореализации личности преподавателя;
3) принцип «рефлексивности», позволяющий оценить уровень научнометодических знаний, умений и способов деятельности, позволяющий сориентировать преподавателя на активную творческую деятельность позволит принцип «креативности»;
4) принцип «сотворчества», преобразующий мотивацию приобретения
преподавателем научно-методических знаний, умений и способов
осуществления научно-методической деятельности.
Содержательная составляющая технологии развития научно-
методической культуры преподавателя вуза отражает совокупность целей и содержания развития рассматриваемой культуры.
Процесс выбора и определения целей развития исследуемой культуры преподавателя можно распределить по трем уровня целей. Первый уровень целей определяется заказчиками, в качестве которых выступает государство, которое предъявляет требования к уровню профессиональной деятельности преподавателя, а также бизнес-сообщество, которое высказывает пожелания к уровню подготовки выпускников вузов и тем самым определяют вектор требований к преподавателям. Второй уровень - исполнители. Таковыми
36
выступают преподаватели Центра дополнительного профессионального образования, которые могут также выступать и в качестве заказчиков повышения квалификации преподавателей вуза. Третий уровень целей -потребители (преподаватели вуза), которые также могут выступать и в качестве заказчиков. При этом они обозначают свои собственные интересы в плане повышения квалификации. В результате выстраивается определенная система предпочитаемых целей, а также соответствующая система педагогического содействия процессу развития исследуемой культуры. При таком подходе развитие научно-методической культуры преподавателя выступает как «акме»-цель профессионально-педагогической деятельности. Относительно этой цели необходимо выстраивать и цели обучения, цели развитии способностей и личностных качеств преподавателей.
Содержание процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза отражается в образовательной программе «Научнометодическая культура преподавателя высшей школы», разработанной автором статьи. Данная программа включает четыре компонента:
1) научно-методические знания;
2) способы научно-методической деятельности;
3) творческая деятельность;
4) эмоционально-ценностное отношение преподавателя к действительности и самому себе.
Особенностью разработанной программы является ее интерпретации, с учитывающие стаж педагогической деятельности преподавателей, т.е. содержание программы представлено в трех вариантах: для молодых
преподавателей, для преподавателей со стажем 5-10 лет и для преподавателей со стажем более 10 лет. Такой вариативный подход к отбору содержания образовательной программы позволяет учесть имеющийся багаж знаний и опыт преподавателей и внести необходимые дополнения и корректировки в процессе развития исследуемой культуры.
Процессуальная составляющая технологии включает методы, приемы и формы развития научно-методической культуры преподавателя вуза. В.А. Сластениным предложена классификация методов организации целостного образовательного процесса [3]. С учетом данной классификации разработана и обоснована система методов развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Система методов состоит из следующих групп:
37
1) группы методов развития профессионального самосознания (данная группа включает игровые методы, методы взаимообучения, и взаимонаблюдения;
2) методов развития творческого мышления (в данной группе в качестве основных целесообразно применять метод ситуационного анализа, метод проектов и методы психологической активизации мышления;
3) группы методов развития научно-методических умений, которая основывается на игровом проектировании и групповом консультировании;
4) методов стимулирования поведения и деятельности (данная группа включает методы рейтинга, обобщения передового педагогического опыта и
др.;
5) группы методов контроля, а также самоконтроля развития научнометодической культуры преподавателя.
Первые три группы методов выявлены на основе структуры исследуемой культуры преподавателя вуза. Данная структура включает профессиональное самосознание, научно-методические умения и творческое мышление преподавателя. Следующие две группы предполагают необходимость стимулирования у преподавателей определенного поведения в процессе развития научно-методической культуры, а также контроль эффективности данного процесса.
Разработанная система методов направлена на актуализацию и вовлечение преподавателей в процесс развития исследуемой культуры. Они раскрывают новые возможности и перспективы развития профессиональной деятельности преподавателя.
Организационная составляющая технологии развития научнометодической культуры преподавателя вуза определяет комплекс педагогических условий, который включает:
1. Первое педагогическое условие: создание межрегиональных ассоциаций преподавателей вузов (по соответствующим направлениям -экономика, менеджмент и др.). Такие ассоциации направлены на стимулирование развития профессионального самосознания преподавателей посредством проведения тематических семинаров, научных конференций, круглых столов и т. д.
2. Второе педагогическое условие: внедрение внутривузовской эдхократической системы «наставничество - тьютерство - коучинг», которая
38
обеспечивает развитие научно-методических умений преподавателей. Подсистема наставничества строится с целью адаптации молодого специалиста в профессиональной деятельности и направлена на активизацию научнометодической деятельности преподавателя.
Подсистема тьюторства обеспечивает сопровождение индивидуальной образовательной программы преподавателей (со стажем 5-10 лет) в системе внутривузовского развития научно-методических умений. Подсистема коучинга стимулирует творческий поиск решений и поддерживает решимость преподавателей (со стажем более 10 лет) достигать цели и осуществлять изменения в процессе развития научно-методических умений.
3. Третье педагогическое условие: использование основных положений нелинейной дидактики для активизации и развития творческого мышления преподавателей с различным стажем педагогической деятельности. Основные положения нелинейной дидактики отражены в следующих моделях: «принципе сэндвича», «органайзере учебных продвижений», «групповом паззле», «паззле с партнером», «дуэте темпов учения», «разговоре втроём», «депутате», которые позволяют проанализировать и обсудить ошибки групповой работы [2; 5].
Результативная составляющая технологии - это определенный мониторинг процесса и результатов развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Данный мониторинг проводится в соответствии с разработанными критериями, определенными показатели, кроме того применяются целесообразные диагностические методики.
Личностно-деятельностный критерий определяет индивидуальное
отношение преподавателя к научно-методической деятельности, этические нормы, интеллектуально-нравственную позицию личности, а также осуществление действий, направленных на реализацию научно-методической деятельности и индивидуально-творческое отношение к ней. Диагностические методики включают в себя педагогическое наблюдение, самооценку, диагностику межличностных отношений Т. Лири, тест «Определение направленности личности» (Б. Басса) и др.
Аксиологический критерий определяется системой ценностей, выстраивающихся вокруг таких ценностей, как профессиональный «образ Я», ценности качества научно-методической деятельности, ценности творческой индивидуальности, ценности самореализации, ценности качества образования и т. д. Диагностические методики включают в себя «Ценностные ориентации»
39
М. Рокича, «Шкала совестливости» В.В. Мельникова и Л.Т. Ямпольского, диагностика Д.А. Леонтьева и др.
Когнитивно-творческий критерий определяет совокупность смыслов, т.е. теоретических представлений о научно-методической деятельности преподавателя вуза, способах ее планирования, организации и контроля. Знания основ научно-методической деятельности, став элементом профессионального мировоззрения преподавателя высшей школы, обусловливают выбор им конструктивных, а, следовательно, «культурных» профессиональных действий и отражают его творческие навыки и творческое мышление. Диагностические методики включают в себя специальные задачи, аналитические тексты, дидактические тесты, «Психологический портрет учителя» (Г.В. Резапкина), анкетирование, беседы, тест «мотивация и причины по ведения» (М.Ш. Магомед-Эминов) и др.
В заключение отметим, что успешность развития научно-методической культуры преподавателя вуза в значительной мере определяется соответствующей технологией, которая описана в единстве концептуальной, содержательной, процессуальной, организационной и результативной составляющих.
Содержательно-процессуальные особенности представленной технологии проявляются в пошаговой реализации педагогических условий, насыщенных групповыми и индивидуальными занятиями, тренингами, педагогическими технологиями, процедурами, упражнениями, которые направлены на развитие творческого мышления, профессионального самосознания и научнометодических умений преподавателей вуза.
Мы полагаем, что описанная технология развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы будет интересна специалистам, занимающимся вопросами высшего профессионального образования,
управления научно-образовательным процессом вуза, повышения
квалификации преподавателей.
Использование полученных результатов позволит адаптировать представленную технологию к преподавателям колледжей, педагогам дошкольных образовательных учреждений и дополнительного образования в любом регионе нашей страны, а также поможет разработать содержательнопроцессуальные основы развития научно-методической культуры
40
преподавателя для создания отечественных стандартов профессиональной деятельности преподавателей высшей школы.
Список литературы:
1. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В. Гузеев. - М.: Знание, 1995. - 135 с.
2. Кукуев, А.И. Андрогогический подход в образовании взрослых / А.И. Кукуев. - Ростов н/Д: Булат, 2008. - 176 с.
3. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
4. Подповетная, Ю.В. Особенности профессиональной деятельности преподавателя вуза в современных / Ю.В. Подповетная, И.В. Резанович // European Social Science Journal. - 2012. - №4. - С. 158-166.
5. Подповетная, Ю.В. Организационная характеристика технологии
развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы [Электронный ресурс] / Ю.В. Подповетная // Современные проблемы науки и образования: электронный журнал. - 2011. - №6. - Режим доступа:
http://www.science-education.ru/100-5037.
МЕТОДЫ ПОИСКА НОВЫХ ИДЕИ В АРХИТЕКТУРНО-ДИЗАЙНЕРСКОМ ТВОРЧЕСТВЕ
Халдина Е.Ф. - член Союза дизайнеров России, доцент ЧОУ ВПО «Южно-Уральский институт управления и экономики»
Многие из современных существующих произведений архитектуры и дизайна не всегда «прочитываются», т. е. невозможно понять «смысл» объекта, его архитектурную или дизайнерскую концепцию, а некоторые новые, недавно построенные или строящиеся объекты уже имеют устаревший по сегодняшним меркам экстерьерный вид, что отрицательно сказывается на диалоге «человек -среда».
В этой связи актуальным в проектировании архитектурно-дизайнерских объектов становится применение уже известных приемов формообразования, но в контексте современных концепций, а также освоение архитекторами и
41
