CC BY
12
SfrpamoTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2023. Том 8. Выпуск 3. С. 301-304 | 2023. Volume 8. Issue 3. P. 301-304
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Основные принципы и методические приемы эмотивно-рефлексивного подхода к обучению русской фонетике студентов-инофонов на начальном этапе обучения
Янь Цяоянь, Щеглова И. В.
Аннотация. Цель исследования - сформулировать ключевые методологические положения обучения русской фонетике на основе эмотивно-рефлексивного подхода в контексте преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. В статье иллюстрируются методические приемы формирования фонетической компетенции студентов-иностранцев. Научная новизна исследования заключается в актуализации и обосновании принципов обучения, нацеленных на интенсификацию процесса обучения русской фонетике иностранных обучающихся. В результате репрезентируется система методических принципов в парадигме эмотивно-рефлексивного подхода к обучению РКИ: эмотивно-аксиологический принцип, принцип рефлексии и предвосхищения процесса учения, принцип активности и адаптивности обучающихся.
EN
Main principles and methods of emotive and reflexive approach to teaching Russian phonetics to foreign students at the initial stage
Yan Oiaoyan, Sheglova I. V.
Abstract. The purpose of the study is to formulate the key methodological provisions of teaching Russian phonetics on the basis of the emotive and reflexive approach in the context of training Russian as a foreign language at the initial stage. In the article the methods of the formation of foreign students' phonetic competency are described. The scientific novelty consists in the actualization and substantiation of teaching principles aimed at the intensification of the process of teaching Russian phonetics to foreign students. As a result, the system of methodological principles within the paradigm of emotive and reflexive approach towards teaching Russian as a foreign language is represented. It comprises the emotive and axiological principle, the principle of reflection and anticipation of educational process, the principle of activity and adaptability of students.
Введение
Вузы Российской Федерации являются приоритетной площадкой для получения высшего образования студентами из Китая, стран Африки, Ирана, Сирии, Афганистана, Туркменистана.
Методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ) характеризуется исследованностью способов интенсификации образовательного процесса с учетом лингвокультурного статуса учащихся (Виноградова, 2020; Иригова, 2021; Санникова, 2020; Щеглова, Сюе Цзявэнь, 2021; Pisar, 2019). Вместе с тем вопросы регуляции развития той или иной языковой компетенции в аспекте изучения РКИ остаются недостаточно изученными. В частности, актуальность данного исследования детерминирована потребностью в целенаправленном, методически обусловленном процессе становления фонетической компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, и отсутствием определенных методических принципов и системно-технологических аспектов формирования фонетической компетенции в контексте обучения РКИ. Выявленное противоречие позволило сформулировать цель работы.
Для достижения поставленной цели исследования предполагается решение следующих задач:
- выявить основные специальные методические принципы формирования и развития фонетической компетенции студентов-иностранцев в парадигме эмотивно-рефлексивного подхода в контексте обучения РКИ;
- репрезентировать методические приемы, базирующиеся на установленных принципах, как элементы технологической системы формирования фонетической компетенции иностранных студентов в рамках обучения РКИ.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20230043
© 2023 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
302
Теория и методика обучения и воспитания
Теоретическая база. Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы по формированию фонетической компетенции инофонов (Дерябина, Любимова, 2021; Мерзаканова, Щеглова, 2012; Розова, 2022; Янь Цяоянь, Сюе Цзявэнь, Щеглова, 2022); рефлексивному обучению в вузе (Шаров, 2008); эмотивно-рефлек-сивному подходу в обучении РКИ (Янь Цяоянь, 2023).
С целью осмысления системно-технологических аспектов формирования фонетической компетенции в контексте обучения РКИ применяются следующие методы: анализа, синтеза, сравнения и обобщения научно-теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что установлены и проиллюстрированы специальные методические принципы работы по формированию фонетической компетенции иностранных студентов, изучающих русский язык на начальном этапе, что позволит оптимизировать образовательный процесс и улучшить показатели сформированности фонетических умений обучающихся.
Основная часть
В нашей предыдущей работе установлена основополагающая проблема, препятствующая регуляции развития фонетической компетенции иностранных студентов в процессе изучения РКИ: отсутствие ключевого педагогического подхода, нацеленного на формирование фонетической компетенции (Янь Цяоянь, 2023). В связи с этим было предложено рассматривать эмотивно-рефлексивный подход в качестве оптимального педагогического подхода к формированию фонетической компетенции в контексте методики преподавания русского языка как иностранного.
Под эмотивно-рефлексивным подходом к формированию фонетической компетенции мы подразумеваем педагогический подход в образовании, заключающийся в системном понимании процессов фонетики русского языка, адекватном принятии коммуникативных неудач, вызванных несформированностью или недостаточной сформи-рованностью фонетической компетенции коммуникантов, желании совершенствовать собственный коммуникативный портрет и своевременном реагировании на выявленные коммуникативные проблемы и направленный на развитие органов чувств (зрения, слуха), когнитивной сферы личности (внимания, памяти, воображения), психических процессов (ощущения, восприятия, мышления) для правильной постановки и развития речевого аппарата инофона, а также для развития фонематического слуха и голосовой культуры иноязычной коммуникативной личности (фонационного дыхания, тона, ритма, темпа, паузации, мелодики, ударений, тембра, силы голоса, динамического диапазона, дикции, эмоциональной окрашенности) (Янь Цяоянь, 2023).
На данном этапе работы определим методические принципы формирования и развития фонетической компетенции иностранных студентов в парадигме эмотивно-рефлексивного подхода к обучению РКИ. Среди специальных методических принципов в обучении русской фонетике инофонов, базирующихся на эмотив-но-рефлексивном подходе, целесообразно обозначить следующие принципы.
1. Эмотивно-аксиологический принцип обучения
Суть данного принципа созвучна эмоциональному маркетингу - приему, при использовании которого влияние на потребителя достигается за счет апеллирования к эмоциям. Для формирования и совершенствования фонетических умений и навыков логична актуализация эмоциональной сферы обучающихся: «...эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все решительно формы нашего поведения...» (Выготский, 1957, с. 113). Так, на базовом уровне владения РКИ предлагаем китайским студентам проанализировать продукты речевой деятельности их соотечественников (владеющих языком также на базовом уровне). Группе предоставляются лексико-грамматический тест и соответствующая матрица ответов, письменная работа (конспект лекции), записанная на слух. Данные материалы высоко оценены: выше 85 баллов, что, в свою очередь, говорит о том, что китайские студенты знают лексику и грамматику русского языка, у них сформированы речевые умения в аудировании и письме. После подведения итогов анализа письменных материалов студентов-китайцев, ранее изучавших русский язык на начальном этапе (базовый уровень), современным студентам рекомендуется прослушать устную речь (чтение и порождение собственного монологического высказывания на заданную тему) студентов, чьи письменные работы были рассмотрены ранее. Анализ звучащей речи показывает, что процент понимания нынешними студентами речи соотечественника, изучавшего русский язык на данном этапе год или два года назад, равен 50% и менее. Группа студентов под руководством преподавателя приходит к выводу о конститутивной роли формирования фонетической компетенции для овладения русским языком как иностранным.
Описанный прием (репрезентация оценочно-рефлексивного стимула) представляет собой мотив-стимул, выполняющий роль побудительного фактора к работе над речевым аппаратом, фонетикой изучаемого языка, развитием фонематического и интонационного слуха.
Мы разделяем позицию М. Г. Яновской, которая подчеркивает, что «необходимо создавать ситуации напряжения эмоционально-ценностного "поля" внешнего (педагогического) фактора, чтобы стимулировать внутренние структуры личности - позитивную мотивацию и целеустремленность, интерес и волю, переживания, отношения или действия, адекватные педагогическому целеполаганию и идее самостимулирования и саморазвития личности» (2007, с. 109). В педагогической науке и практике доказано, что положительная мотивация является важнейшим педагогическим условием успешного достижения поставленных целей и задач (Алехина, Ларина, 2018; Зорькина, 2019; Килина, 2021; Павлов, Данилова, Карпова, 2019; Щербакова, Хими-ченко, 2022). Вместе с тем положительная мотивация представляет собой естественный стимул к самоорганизации, самостимулированию, самокоррекции, самоактуализации, самоосуществлению личности.
Педагогика. Вопросы теории и практики. 2023. Том 8. Выпуск 3
303
2. Принцип рефлексии и предвосхищения процесса учения (по А. С. Шарову (2008))
Сущность обозначенного принципа сводится к тому, что студенту предоставлена возможность сравнивать собственные фонетические умения с заданной моделью; предложена матрица оценки собственных умений и соответствующие рекомендации, как исправить ту или иную выявленную фонетическую проблему. Дидактический интерес представляют индивидуальные фонетико-процессуальные карты, в которых отражены задачи и результаты обучения фонетике. Например, при отработке произношения свистящих звуков русского языка преподаватель в графе «Результаты» фонетико-процессуальной карты студента делает следующие записи: «нарушения произношения с, з, ц» / «стойкие замены свистящих звуков». Реализуя индивидуальный подход к каждому обучающемуся, специалист по РКИ подбирает серию упражнений для коррекции установленного дефекта, определяет даты контроля и систематически осуществляет синхронную и асинхронную регуляцию процесса образования по индивидуальной траектории.
3. Принцип активности и адаптивности обучающихся (по А. С. Шарову (2008))
Адаптация является ключевым феноменом процесса обучения РКИ. При этом речь идет не только о социокультурной адаптации, но и о фонетической адаптации в том числе. В процессе фонетической адаптации происходит перестройка речевого аппарата инофона (особенно трудно этот процесс проходит у китайских студентов, так как русский и китайский языки значительно отличаются на каждом языковом уровне, в частности фонетическом), складываются психологические механизмы регуляции и саморегуляции. Вместе с тем подчеркивается значимость активности самого студента для достижения поставленных задач.
Студенты, изучающие РКИ под нашим руководством, ежедневно в процесс проведения утренней речевой гимнастики включают упражнения для развития речевого аппарата. Курс упражнений выполняется перед зеркалом. На начальном этапе студенты-иностранцы произносят только сочетание звуков: [у] - [икс], тем самым тренируя подвижность губ (как известно, китайская фонетика характеризуется малой подвижностью губ). Далее, по мере изучения материала, поют гласные: А - О - У - Ы - И - Е - Э - Я - Ё - Ю, прибегая к разным комбинациям. Например: [а] - [я], [о] - [ё], [у] - [ю], [э] - [е]. С каждым новым этапом обучения фонетическая зарядка усложняется путем включения новых заданий. Например: пение нот, в том числе для развития интонационного слуха - восходящей интонации.
Кроме того, дидактический потенциал для фонетических зарядок представляют собой адаптированные фразы:
Саша любит суши.
Саша любит есть суши.
Саша с Машей любят есть суши.
В свободное время Саша с Машей любят есть суши.
В свободное время Саша с Машей любят есть свежие суши.
В свободное время Саша с Машей любят есть свежие суши в ресторане.
В свободное время Саша с Машей любят есть свежие суши в ресторане «Свист Змея».
Синергия принципа активности и адаптивности обучающихся с эмотивно-аксиологическим принципом и принципом рефлексии и предвосхищения процесса учения послужит надежной методической базой для становления и развития фонетической компетенции инофонов на русском языке.
Заключение
В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:
1. Система основных принципов эмотивно-рефлексивного подхода к обучению русской фонетике студен-тов-инофонов представляет собой синергию следующих специальных методических принципов: эмотивно-аксиологического принципа, принципа рефлексии и предвосхищения процесса учения, принципа активности и адаптивности обучающихся.
2. Формирование фонетической компетенции иностранных студентов при обучении РКИ целесообразно осуществлять на основе серии методических приемов, отвечающих принципам эмотивно-рефлексивного подхода: репрезентация оценочно-рефлексивного стимула, введение индивидуальных фонетико-процессуальных карт, актуализация комплекса адаптационных упражнений «Фонетическая зарядка».
Перспективы дальнейшего исследования мы видим в рассмотрении эмотивно-рефлексивного подхода в иноязычном образовании сквозь призму рационально-эмотивной теории и терапии Альберта Эллиса.
Источники | References
1. Алехина Н. В., Ларина Е. Н. Опыт разработки и внедрения виртуальных образовательных квестов как средства формирования способности к самоорганизации и самообразованию // Бизнес. Образование. Право. 2018. № 2 (43).
2. Виноградова С. В. Этнолингвистические и этнокультурные особенности обучения студентов из Индии русскому языку как иностранному // Вопросы теории и практики преподавания русского языка как иностранного: мат. междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во Московского педагогического государственного университета, 2020.
504
Теория и методика обучения и воспитания
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1957.
4. Дерябина С. А., Любимова Н. А. Фонетизация обучения русскому языку как иностранному в цифровом гуманитарном знании: теоретический аспект // Русистика. 2021. № 3 (19).
5. Зорькина О. С. Коммуникативная и лингвистическая креативность личности студента как показатели эффективности усвоения иностранного языка в условиях активизации мотива профессиональной направленности // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. 2019. № 13.
6. Иригова А. Р. Трудности изучения русского языка как иностранного индийскими студентами // Глобальный научный потенциал. 2021. № 8 (125).
7. Килина А. В. Исследовательский кейс «Метод выявления педагогических условий развития учебной мотивации студентов» // Педагогика и психология в интегрированном пространстве науки и практики: мат. XIII междунар. науч.-практ. конф. Киров, 2021.
8. Мерзаканова С. П., Щеглова И. В. Формирование фонетической компетенции на уроках русского языка как иностранного // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2012. № 2 (54).
9. Павлов И. И., Данилова М. П., Карпова С. И. Образовательный комикс как средство повышения положительной мотивации на уроке химии // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2019. № 3 (42).
10. Розова О. Г. Онлайн-сервисы в корректировочном курсе фонетики РКИ: возможности, трудности и перспективы использования // Антропологическая дидактика и воспитание. 2022. № 2 (5).
11. Санникова Н. Ю. Дидактический потенциал сопоставительного подхода при изучении русского словообразования туркменскими студентами // Педагогические исследования. 2020. № 1.
12. Шаров А. С. Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе // Высшее образование в России. 2008. № 6.
13. Щеглова И. В., Сюе Цзявэнь. Лингводидактические особенности преподавания РКИ в Китайской Народной Республике // Проблемы преподавания филологических дисциплин в новых образовательных условиях: мат. докл. и сообщ. XXVI междунар. науч.-метод. конф. СПб: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета промышленных технологий и дизайна, 2021.
14. Щербакова М. В., Химиченко А. Н. Ценностное отношение к образованию в структуре профессиональной мотивации будущего педагога // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». 2022. № 2.
15. Яновская М. Г. Эмоциональное стимулирование как педагогическая технология образовательного процесса // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2007. № 18.
16. Янь Цяоянь. Эмотивно-рефлексивный подход к формированию фонетической компетенции на русском языке у иностранных студентов // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2023. Т. 8. Вып. 2.
17. Янь Цяоянь, Сюе Цзявэнь, Щеглова И. В. Формирование фонетической компетенции в контексте лингво-культурного статуса учащихся // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2022. № 6.
18. Pisar N. V. Teaching Russian as a foreign language to students from the Republic of Angola // Perspectives of Science and Education. 2019. No. 5 (41).
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Янь Цяоянь1
Щеглова Инна Владимировна2, д. филол. н.
1 Хунаньский технологический институт, г. Хэнъян, Китай
2 Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого
Yan Qiaoyan1
Sheglova Inna Vladimirovna2, Dr
1 Hunan Institute of Technology, Hengyang, China
2 Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University
1 yanqiaoyan315@163.com, 2 isheglova@yahoo.com
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 14.02.2023; опубликовано (published): 31.03.2023.
Ключевые слова (keywords): русский язык как иностранный; иностранные студенты; китайские студенты; фонетическая компетенция; принципы обучения; методологические подходы в современной педагогике; Russian as a foreign language; foreign students; Chinese students; phonetic competency; teaching principles; methodological approaches in modern education.
